Introdução

É durante o período dos estágios que os estudantes das licenciaturas têm contato direto com a sala de aula. O Estágio corresponde a um componente curricular essencial para consolidação da identidade profissional docente, pois é constituído de “[...] momentos de observação, intervenção e reflexão da prática docente, contribuindo para a formação inicial e continuada do professor e pela qual sua identidade é construída” (^{Vieira et al., 2014}, p. 2). O Estágio Curricular Supervisionado tem como objetivo a inserção do licenciando no contexto escolar. Sem essa vivência nos cursos de Licenciatura, o acadêmico é segregado do âmbito e da realidade escolar, concentrando-se apenas no embasamento teórico, advindo de outras disciplinas do desenho curricular, sem compreender as particularidades do fazer pedagógico, não mediando o processo ensino/aprendizagem de forma coesa (^{Vieira et al., 2014}). É nessa etapa que o estudante reflete o que é ser professor e o seu papel frente a realidade escolar, sendo capaz de constituir a sua identidade profissional docente.

Dessa forma, entende-se que o Estagiário constrói sua identidade docente frente a sua práxis, além de compreender o Estágio como campo de conhecimento e aproximação com a sua futura profissão. São os estágios que transversalizam o percurso docente, concretizando-se como um componente fundamental na transição dos licenciandos para a realidade profissional educacional.

Sendo assim, a escrita proposta neste artigo é recorte de uma pesquisa de mestrado finalizada em 2021, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina, que teve como proposta investigar as disciplinas de Estágios presentes nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs), atrelado aos objetivos e perfis profissionais dos cursos, considerando de que forma eram expressas as identidades docentes dos professores de Geografia, nesses documentos. Foi estabelecido como objetivo geral, para este artigo, analisar somente as ementas dos Estágios Supervisionados dos cursos de Geografia Licenciatura da região Sul do Brasil, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), considerando a importância destas para a formação e constituição da identidade docente.

Com o propósito de refletir e tencionar as questões acerca do percurso formativo e da identidade docente no âmbito do Estágio Curricular Supervisionado, a partir dos PPCs dos cursos de Geografia Licenciatura na formação de professores e professoras, optou-se por realizar uma pesquisa a partir da perspectiva qualitativa. No que diz respeito aos procedimentos metodológicos, a pesquisa teve caráter bibliográfico e documental. Bibliográfico, fundamentado em autores da área, que auxiliaram compreender de que forma os Estágio Curriculares Supervisionados influenciam na constituição da identidade docente dos professores formados nos cursos de Geografia Licenciatura das universidades selecionadas. E documental, com análise dos PPCs e demais documentos, que corroboraram para a análise das IES. Para análise do Projeto Pedagógico dos cursos, foram selecionadas partes especificas, como as ementas das disciplinas de Estágios propostas pelos cursos.

Para perceber de que forma se constituem e se constroem essas identidades presentes nos PPCs dessas Instituições de Ensino Superior (IES), apoiamo-nos, metodologicamente, na Análise Textual Discursiva. Para ^{Moraes e Galiazzi (2016}), a Análise Textual Discursiva organiza seus argumentos à volta de quatro focos ou processos, em que os três iniciais se constituem por meio de um ciclo e o último aborda um sistema complexo e auto organizado, baseado nos primeiros focos. O primeiro, diz respeito à “Desmontagem dos textos”, ou o processo de unitarização; o segundo aborda o “Estabelecimento de relações”, denominado também de categorização; e o terceiro direciona a “Captação do novo emergente”. Estes constituem a última parte do processo, compondo um ciclo de análise, emergindo novas compreensões sobre o tema proposto.

O método em questão possibilitou-nos construir categorias estabelecidas a partir de relações entre os cursos analisados, formando categorias que surgem em diferentes níveis, as iniciais, as intermediárias e as finais. Neste estudo, especificamente, emergem as categorias que nomeamos de Categorias Base, as quais nortearam nossas análises até este momento, sendo elas: a “Formação para docência”, a “Formação quando aos conhecimentos geográficos” e a “Formação crítica-reflexiva”. Para encaminhar as reflexões propostas, o texto está estruturado em três partes. Primeiramente, é proposto abordar as concepções de Estágio Curricular Supervisionado no Ensino de Geografia e, em seguida, propõe-se apresentar as ementas dos Estágios das universidades selecionadas, a partir de suas categorias analíticas, as quais emergiram da metodologia proposta acima. Por fim, discute-se acerca do discurso e as materialidades dos estágios na contribuição para a identidade profissional dos cursos, por meio das ementas dos estágios.

O estágio curricular supervisionado no ensino de geografia

Toma-se o Estágio Curricular Supervisionado como um espaço-tempo que possui um caráter prático, que possibilita propor a aproximação do acadêmico à realidade de sua área de formação, proporcionando, assim, a compreensão das teorias que o conduzem ao exercício da sua profissão. É um componente curricular essencial para os estudantes dos cursos de licenciatura, além de contar como um lugar, no espaço-tempo, de proximidade entre a universidade e a Educação Básica, propondo, assim, uma integração com a realidade social, permitindo que o processo de desenvolvimento do licenciando seja do meio como um todo, completo e complexo. Além de termos a possibilidade de colocar em prática, toda a teoria vivida nas disciplinas do curso de formação inicial.

^{Pimenta (1997}) enfatiza a magnitude dos Estágios Supervisionados frente aos processos de formação docente, visto que oferecem condições essenciais aos futuros professores, primordialmente aos estudantes dos cursos de graduação, contando com uma relação de proximidade com o ambiente que promove a compreensão do cotidiano de um professor. É por meio dessa experiência que os acadêmicos iniciam o seu entendimento como futuros docentes, pela primeira vez, enfrentando os desafios de conviver com uma realidade em que não está habituado, tornando-se mais acessível ao meio escolar.

Os Estágios estão presentes na matriz curricular, como um componente curricular obrigatório, uma etapa na formação de professores e professoras, mediador da práxis docente e, até mesmo, um espaço para desenvolver a tríade acadêmica - pesquisa, ensino e extensão. ^{Rosa (2014}) considera, então, o Estágio um momento primordial no processo que forma professores de Geografia, uma vez que esse possibilita a vivência da realidade do contexto escolar, promovendo a reflexão frente aos estudantes dos cursos de licenciatura.

Frente a essas concepções, considera-se os dilemas enfrentados no desenvolvimento dos estágios nos cursos de licenciatura em Geografia, envolvendo a relação entre a universidade e a escola, pautado nos debates da autora Cláudia do Carmo ^{Rosa (2014}). A autora considera o Estágio a partir de três principais dimensões, o Estágio como dimensão instrumental e burocrática, a estruturação da relação escola-campo e o Estágio como etapa de decisão e/ou desistência da profissão docente.

No que diz respeito ao primeiro ponto, o Estágio como dimensão instrumental e burocrática, percebe-se esse movimento como uma das concepções que caracterizam esse componente curricular e suas atividades, por meio de uma racionalidade técnica. Caracterizar o percurso do Estágio com uma perspectiva tecnicista, que o reduz a uma prática instrumentalizada, fragilizando os conhecimentos práticos que poderiam ser desenvolvidos ao longo desse processo. Para ^{Rosa (2014}), essa concepção reafirma a dicotomia entre teoria e prática que vemos, insistentemente, no âmbito dos Estágios, visto que esses dois aspectos são, por vezes, considerados isoladamente sem estabelecer a relação entre a geografia acadêmica e a geografia escolar.

No que toca o modelo pautado na racionalidade técnica, é possível apontar que está ligado à concepção positivista, relacionado à argumentação de que os princípios e as técnicas científicas, advindos dos cursos de licenciatura, seriam suficientes para a elaboração de uma prática profissional, considerada esta, qualificada no decorrer dos Estágios. Para ^{Vallerius (2017}), essa perspectiva é vista, principalmente, nos PPCs de cursos, indicando que nossa vivência empírica também mostra que existem profissionais da educação que não trabalham com Estágio ou nas ditas disciplinas pedagógicas, e que compartilham com essas ideias voltadas ao tecnicismo.

O segundo enfoque de ^{Rosa (2014}) chama atenção acerca da realidade vista pelos estudantes de Geografia frente as escolas em que atuarão. É importante ver a estruturação da escola-campo nas reais condições apresentadas pelas unidades escolares, além dos professores que recebem os estagiários. A realidade encontrada nas redes públicas propõe o cumprimento, advindo de orientações exigidas pela Secretária de Educação, dos conteúdos programáticos, por meio dos diferentes componentes curriculares, além de desenvolver inúmeras outras atividades extracurriculares, além de projetos de ensino e extensão.

Seguindo a reflexão proposta por ^{Rosa (2014}), o terceiro enfoque aborda e vê o Estágio como um momento que oportuniza a decisão ou a desistência da profissão como educador. Sendo assim, percebe-se o Estágio como uma etapa em que o licenciando é capaz de reafirmar e viver a sua escolha como profissão, entendendo a sua futura função como professor, possibilitando a construção de sua identidade docente. À vista disso, o Estágio não pode ser indicado apenas como uma obrigatoriedade dos cursos de licenciatura, mas espera-se que, seu desenvolvimento compreenda o caminho profissional, sem ilusões, para os futuros docentes, proporcionando assim a sua reafirmação na escolha acadêmica que fizeram.

Entende-se que a dinâmica entre a formação de professores e a construção de sua identidade é elemento que se constitui junto e apoia-se um no outro, uma vez que “[...] a identidade do professor significa fazer parte de uma profissão em constante processo de revisão dos significados sociais” (^{Veiga, 2006}, p. 473). A identidade é um processo de construção do sujeito, sendo considerado um dado imutável, da mesma forma, a identidade profissional do professor é uma concepção que perpassa toda a vida profissional do sujeito, no qual a mobilização dos saberes da experiência - um dos saberes da docência de ^{Pimenta (1999}) - corrobora para a construção de tal identidade.

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, das construções de novas teorias. Constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (^{Pimenta, 1999}, p. 19).

Em síntese, a identidade docente se encontra em uma incessante metamorfose. A construção da identidade profissional é uma das premissas para que ocorra a profissionalização do professor, na qual “[...] envolve o delineamento da cultura do grupo de pertença profissional, sendo integrada ao contexto sociopolítico” (^{Veiga, 2006}, p. 472). A estruturação de uma individualidade docente é uma concepção que permeia toda a vida profissional, desde o momento da escolha da profissão, perpassando por sua formação inicial e continuada, além dos distintos espaços institucionais e das instâncias que contribuem e desenvolvem esse processo (^{Veiga, 2006}).

Os estágios a partir de suas categorias analíticas

Esta seção diz respeito à análise da unidade das ementas dos Estágios Curriculares Supervisionados no Ensino de Geografia, das universidades estudadas. O intuito de abordar a ementa dessas disciplinas vem da necessidade compreender se os PPCs apresentam, nas ementas, elementos que podem contribuir para constituição da identidade docente dos futuros professores de Geografia. As ementas dos Estágios são o ponto de partida para compreendermos a concepção que os cursos de licenciatura pretendem com seus profissionais, podendo, assim, categorizarmos, mais adiante, tanto os PPCs quanto os próprios cursos em questão.

É importante destacar que, na pesquisa realizada a partir do estudo concretizado na dissertação de Mestrado, apresentada em 2021, foram analisados outros fatores que impactam na formação e identidade docente, como o perfil profissional, os objetivos dos cursos e as ementas dos Estágios. Sendo assim, os perfis dialogam com os objetivos, uma vez que o perfil profissional esperado tem relação com os objetivos propostos para os cursos e as ementas materializam o que é almejado dos perfis, visto que os perfis são concretizados com a proposição das ementas das diferentes disciplinas que compõem o percurso de formação. Mas, neste artigo, por uma limitação de espaço para escrita, vamos focar a análise nas ementas dos Estágios.

Primeiramente, aponta-se que a primeira universidade, a UEM, dispõe de apenas duas disciplinas de Estágios com ementas distintas. A segunda IES, a UDESC, propõe três disciplinas de Estágios, também com ementas e propostas diferentes. E a terceira universidade, a FURG, que consta com quatro disciplinas de Estágios, duas relacionam a contextualização das práticas e gestão dos projetos políticos pedagógicos e outras duas, direcionados para a própria realização dos Estágios (Quadro 1).

Portanto, a partir desses discursos presentes nos ementários dos estágios curriculares supervisionados, aplica-se a Análise Textual Discursiva, categorizando as ementas em si, para tal, faz-se uso das mesmas categorias iniciais, as Categorias Base, sendo elas, “Formação para docência”, “Formação quando aos conhecimentos geográficos” e “Formação crítica-reflexiva”, que serviram de norte para estas análises. Das unidades de análise, Ementa dos Estágios, emergem 31 novas categorias, as quais nem sempre estão em consonância com as categorias intermediárias e com as categorias iniciais (Quadro 2).

Em relação a categoria inicial, “Formação para a docência”, tem-se a primeira categoria intermediária: “Elaboração e execução de projetos de ensino”, a qual emerge apenas uma categoria, o “Planejamento, execução e instrumentação do Estágio”. Opta-se, aqui, por alinhar essas categorias, visto que o Estágio é um dos momentos em que se elabora e executa alguns dos projetos de ensino articulados no curso. Essa categoria está expressa em apenas em um dos PPCs, da UEM, porém, em todas ementas de seus estágios, de uma maneira genérica.

Na sequência, aponta-se a “Capacidade para atuar nos níveis fundamentais e médios de ensino” (categoria intermediária), a qual emergem outras três categorias, o “Exercício da prática docente no Ensino Fundamental”, o “Exercício da prática docente no Ensino Médio” e “Habilitar a execução das atividades pertencentes à profissão docente”. Categoriza-se esses discursos para dar sentido a prática de Estágio em si, na forma de exercer de fato a prática docente nessas disciplinas. Sendo que, para ^{Nóvoa (2009}), é necessária atenção, e um certo cuidado, aos primeiros anos de exercício profissional dos futuros professores nas escolas, começando pela prática dos estágios, além de ser um dos princípios que asseguram a aprendizagem docente e o próprio desenvolvimento profissional do docente. As três categorias aparecem em todos os PPCs, de forma direta e indireta, em pelo menos um dos estágios propostos.

Quanto a categoria intermediária, “Propiciar ambientes que modifiquem as formas de aprender geografia”, vê-se emergir o “Estudo das diferentes abordagens metodológicas”, que proporciona ao estudante a compreensão de fatores e aspectos relacionados a práxis docente e a própria atuação do futuro docente em sala de aula. Dito isso, percebe-se esse discurso e essa proposta em apenas um estágio do PPC da UDESC, sendo este o primeiro Estágio do curso em questão que prioriza a observação como início da prática pedagógica.

Ainda relacionando a “Formação para docência”, aborda-se o “Desenvolvimento de projetos de pesquisa cientifica” (categoria intermediária), e desta surgem outras duas, a “Formação docente e a pesquisa no ensino de Geografia” e a “Pesquisa Temática e de estratégias educacionais”. Ambas as categorias emergentes versam sobre a pesquisa no âmbito dos Estágios, sendo este um momento no qual o estudante possa pensar e repensar na sua prática, tornando-se, cada vez mais, um profissional completo e que reflete sobre sua práxis docente. As questões que envolvem a pesquisa no ensino de Geografia e a pesquisa voltada para estratégias educacionais emergem de apenas um PPC, o da UDESC, sendo destacado em dois, dos três Estágios que a universidade propõe.

Como categoria intermediária, “Atualizado quanto ao desenvolvimento didático-pedagógico e na evolução do conhecimento geográfico”, alinha-se outras quatro categorias emergentes que relacionam o pedagógico a alguns conhecimentos e algumas ferramentas didáticas do ensino de Geografia. A primeira dispõe acerca da “Observação da prática pedagógica no cotidiano escolar” que é compreendida como sendo o momento em que o estudante entra em contato direto com o contexto escolar e a prática em sala de aula, criando a primeira impressão do futuro docente em seu meio atuação.

Mesmo assim, essa categoria só aparece em evidência em um PPC, o da UDESC, e dos seus três Estágios, a observação é destacada em dois deles. Como instrumento didático, categoriza-se os discursos que fazem referência ao uso do livro didático, o “Estudo dos livros didáticos”, de uma forma geral emerge em um, dos três PPCs estudados, o da UDESC, e em apenas um dos seus três Estágios. A “Análise dos livros didáticos”, em relação ao Ensino Fundamental e Médio, emerge em outro PPC, o da FURG, destacado em dois dos seus quatro Estágios.

A última categoria intermediária da “Formação para docência” (categoria inicial) é a “Capacidade interdisciplinar do conhecimento”, a qual se conecta a apenas uma categoria emergente, o “Desenvolvimento de oficinas e projetos de aprendizagem em espaços formais e informais de educação”. Essa categoria, em especifico, é destacada em apenas um Estágio, o da UDESC, que propõe que o seu desenvolvimento aconteça em espaços não formais de educação geográfica, propondo novas estratégias pedagógicas e interdisciplinares.

Quanto a próxima categoria inicial, a “Formação quanto aos conhecimentos geográficos”, destaca-se o “Domínio do conteúdo especifico e das técnicas geográficas”, como categoria intermediária. A esta alinha-se apenas uma categoria emergente, a “Avaliação do ensino de Geografia na Educação Básica”, que aparece em apenas um PPC, o da UDESC e em um Estágio dos seus três propostos. Este Estágio em questão, em sua ementa, propõe uma observação da prática docente, ou seja, sugere que sejam avaliados os aspectos do ensino de Geografia na Educação Básica.

Dando sequência, aponta-se a categoria intermediária de “Interpretar as propostas das principais escolas geográficas”, conectada à categoria de “Histórico das propostas de ensino de Geografia no Brasil” (categoria emergente). Esta emerge em apenas um Estágio, dos três propostos pela UDESC, que coloca a observação como pretensão inicial. Essa categoria direciona os entendimentos do histórico das propostas de ensino geográfico no Brasil.

Quanto a “Compreensão de diferentes relações de tempo e espaço geográfico”, categoria intermediária que emergiu dos perfis profissionais, não fez emergir nenhuma categoria em relação as ementas das disciplinas de Estágio, ou seja, nenhum dos PPCs faz menção ao estudante compreender as distintas relações de tempo e espaço na ciência geográfica, perante as ementas dos Estágios.

Ainda em “Formação quanto aos conhecimentos geográficos” (categoria inicial), aponta-se a “Articulação do conhecimento teórico à prática docente”, como categoria intermediária. Nesta, alinhou-se como categoria emergente: “Desenvolver a capacidade operacional do futuro professor”, a qual é destaque no PPC da UEM, e surge nos dois Estágios. Atrelou-se essa categoria emergente à intermediária, visto que, para desenvolver uma capacidade operacional docente, é preciso compreender a importância de articular a teoria à prática, com o intuito de atingir a práxis docente. Sendo que, é no momento dos estágios que se percebe a aquisição de conhecimento e pode-se colocar a teoria em prática.

Prosseguindo, para a próxima categoria intermediária, o “Domínio de concepções metodológicas na análise das relações sociogeográficas”, percebe-se emergir duas novas categorias: o “Estudo do processo ensino-aprendizagem” e a “Avaliação do processo de aprendizagem”. A primeira é trazida na ementa dos dois Estágios da UEM e versa sempre sobre o estudo do processo ensino-aprendizagem, em relação ao ensino de Geografia e a prática docente, com o intuito de melhor planejar a execução dos estágios. A segunda categoria aparece disposta em duas universidades, a UEM e a UDESC. A UEM traz, no seu total de dois Estágios supervisionados, a avaliação das condições de qualificação de seu exercício profissional e a UDESC, em seus três estágios, também aborda as questões de avaliação, tanto no quesito de avaliar o ensino de Geografia na Educação Básica bem como a própria avaliação do processo de aprendizagem.

A “Participação ativa nos acontecimentos da contemporaneidade” (categoria intermediária) foi atrelada como categoria emergente, nesta etapa da pesquisa, com as “Propostas educacionais em vigência”. Essa ligação foi feita devido a necessidade de compreensão dos acontecimentos políticos, sociais e educacionais da contemporaneidade que impactam diretamente no entendimento de para onde vão e de onde vêm as propostas educacionais e curriculares em vigência. Essa categoria é abordada em apenas um Estágio, o da UDESC. Este Estágio em questão compreende os aspectos referentes a observação das práticas e das propostas docentes, antes da atuação em sala de aula.

Da categoria intermediária de “Produzir e aplicar o conhecimento geográfico”, emergem outras duas que se relacionam, a “Elaboração de projetos de ensino em Geografia Escolar” e a “Elaboração de instrumentos didáticos”. As duas categorias em questão são destaque nos dois primeiros, dos três Estágios da UDESC, sendo que os projetos de ensino, contam com a intervenção dos estudantes, no contexto escolar, em seu primeiro contato com o Estágio, já a elaboração de instrumentos didáticos surge como proposta no segundo Estágio desta IES, de forma que a disciplina contribua além das atividades docentes.

A última categoria intermediária de “Formação quanto aos conhecimentos geográficos” (categoria inicial) é o “Proceder análises e representações dos problemas geográficos”, da qual emerge uma única categoria, “Objetivos do ensino de Geografia na atualidade”, que aparece em um dos Estágios dos três da UDESC. Este ponto discorre, sobre a importância dos estudantes em compreenderem os objetivos do ensino de Geografia, na atualidade, e como a noção dos conceitos básicos da ciência geográfica influencia na maneira em que vemos e entendemos o mundo.

Por fim, da categoria inicial de “Formação crítica-reflexiva” e suas categorias intermediárias para análise, destaca-se a “Disposição para pesquisa”, a qual faz emergir quatro novas categorias. Primeiramente, tem-se a “Elaboração do Relatório de Estágio”, que aparece como pré-requisito no segundo Estágio de apenas uma das IES, a UDESC, como forma de avaliação e compreensão de que a escrita faz parte do registro reflexivo da prática docente. A segunda categoria, “Relatório de experiência”, aparece no terceiro Estágio da mesma IES mencionada, com a intenção de contribuir, novamente, com a escrita vista como registro reflexivo. A terceira categoria, “Elaboração do relatório de observação”, é abordada, ainda na mesma universidade, porém, em seu primeiro Estágio, o qual prioriza a observação no primeiro contato dos graduandos/as com a escola. Finalmente, tem-se a categoria emergente de “Gestão e conhecimento do projeto pedagógico’ que é destaque em apenas uma universidade, a FURG, em dois dos seus quatro Estágios. É devido a necessidade de contextualização e conhecimento do próprio PPC da universidade em questão.

Incorporada a categoria inicial anterior, aborda-se a seguinte intermediária: “Autonomia no processo de construção de autoconhecimento”, a qual conta com duas categorias emergentes, a “Escrita como registro reflexivo da prática” e “O uso do diário de campo”. Ambas as categorias são destacadas na mesma universidade, a UDESC, que propõe em suas ementas de Estágio a construção de relatórios, visto que, para a execução de tal escrita, é necessário o uso de um diário de campo, com a finalidade de registrar, reflexivamente, as percepções emergentes nessa etapa do curso.

É gerado, também, categorias intermediárias que vão além do conhecimento pedagógico e geográfico, conversando com a compreensão reflexiva e, até mesmo, pessoal do futuro docente, como o “Gosto pelo estudo e leitura”, o qual emerge “A formação docente em campo”. Faz-se essa ligação uma vez que considera-se essencial para a formação docente o estudo e a leitura de obras e autores que enriqueçam as escritas e atuações desses profissionais, possibilitando que sua formação seja completa e problematizadora. Esta se destaca nos três Estágios de apenas um dos PPCs analisados, o da UDESC.

Na sequência, apresenta-se o “Domínio de bases teórico-metodológicas” (categoria intermediária), alinhado a “Avaliação das condições de qualificação para o exercício profissional”, como categoria emergente. Essa categoria surge nos dois únicos Estágios da UEM que, em suas ementas, destaca essas avaliações como objetivos dos Estágios Supervisionados do curso.

Quanto a categoria intermediária “Preocupação quanto aos problemas socioambientais”, antes categoria emergente do perfil profissional dos cursos, não fez emergir nenhuma categoria em relação a ementa e os objetivos dos Estágios das universidades estudadas. Ou seja, as problemáticas socioambientais não são abordadas como prática nessas disciplinas.

A categoria emergente “Seminário para socialização do Estágio” surge da intermediária de “Participar do aprimoramento das abordagens cientificas”. A socialização do Estágio em forma de seminários é destaque na ementa de duas disciplinas de Estágio - Estágio Curricular Supervisionado em Geografia II e III - de apenas uma das IES, a UDESC. Opta-se, então, pela associação das duas categorias, visto que a divulgação de pesquisas e relatos de experiência na docência, e na área educacional de maneira geral, aprimora a pesquisa, o ensino e, até mesmo, a extensão.

Por fim, destaca-se a categoria intermediária de “Entendimento das relações entre a atividade profissional e as questões socais”, a qual não faz emergir categoria alguma nas ementas estudadas. Nenhuma das ementas das disciplinas de Estágio discute a importância ou a necessidade de compreender as relações entre a atividade profissional docente e as questões sociais.

São grandes os desafios entre a formação acadêmica e a atuação docente no cotidiano da sala de aula. Existe uma complexidade de elementos que se articulam e que contribuem para o desenvolvimento da prática pedagógica. A trajetória da formação envolve a constituição da identidade profissional do professor e precisa estar pautada em uma abordagem que o privilegie como sujeito do processo de ensino, que construa sua prática em um contínuo processo de reflexão sobre a atividade de ensinar, com condições de enfrentar diferentes situações no seu cotidiano de trabalho.

O discurso e as materialidades dos estágios na contribuição para a identidade profissional dos cursos

Inicialmente, propõe-se discutir aqui as categorias base - a “Formação para docência”, a “Formação quando aos conhecimentos geográficos” e a “Formação crítica-reflexiva” - para, assim, categorizar a tipologia de formação de cada um dos cursos de Geografia Licenciatura das IES analisadas. Como tipologia e caracterização dos cursos, o artigo se baseia em ^{Silva (2016}), que, em sua dissertação, caracteriza seus estudos em três identidades distintas para cada curso: a identidade bacharelesca, a identidade mista e a identidade especifica para docência.

Para relacionar tais características, apoia-se nas categorias que emergiram das ementas dos Estágios Curriculares Supervisionado, propostas pelos cursos, para assim compreender de que forma essa identidade docente se materializa, ou não, nos discursos curriculares e documentais nesses cursos de formação docente. Considera-se que a IES que mais compreender categorias, sejam elas basilares ou não, está mais próximo da tipologia que ^{Silva (2016}) nominou de identidade especifica para docência, visto que estará proporcionando ao estudante o máximo de categorias base, e emergentes, possível. São essas categorias que, neste trabalho, acredita-se direcionar para uma formação completa e que atinja a práxis docente nos cursos de formação de professores de Geografia. Dessa forma, apresenta-se, no Quadro 3, o alinhamento das categorias emergentes às IES e seus Estágios, demonstrando em quais disciplinas e universidades cada categoria emerge, sejam elas em apenas uma IES ou nas três analisadas.

As categorias base representam uma certa idealização do que todos os Estágios Supervisionados deveriam abarcar em suas ementas, e as categorias emergentes demonstram o que realmente surge destas. A Figura 1 manifesta exatamente esse sentido, visto que direciona quais as particularidades, as pluralidades, as divergências e as convergências, e, ainda, as identidades propostas por cada curso em seus Estágios. Sendo esta um radar de distribuição categórica das categorias base por universidade analisada, expondo quantas categorias emergentes, anexadas as categorias base, cada IES apresenta em suas disciplinas de Estágio, compreendo uma síntese do foi, e vem sendo pesquisado acerca dessas universidades.

Fonte: Elaborado pelas autoras. Florianópolis (2021). Note: FURG: Universidade Federal do Rio Grande, UDESC: Universidade do Estado de Santa Catarina, UEM: Universidade Estadual de Maringá.

Figura 1 -  Radar de distribuição categórica. 

Ao observar-se o gráfico radar com a distribuição categórica (Figura 1), entende-se que quanto mais equiláteros forem os triângulos, mais categorias emergentes as IES apresentam em suas ementas das disciplinas de Estágio. Sendo assim, percebe-se que a UDESC, aqui representada pela linha verde, apresenta nove categorias emergentes alinhadas a categoria base “Formação para docência”. A UDESC também manifesta sete categorias emergentes em relação a “Formação quanto aos conhecimentos geográficos”, acerca da categoria base “Formação crítica-reflexiva”, além de compreender, também, sete categorias emergentes. Dessa forma, a IES em questão, totaliza 23 categorias emergentes das 30 elencadas.

A UEM exprime quatro categorias emergentes, no âmbito da categoria base de “Formação para docência”, enquanto que para a categoria base, “Formação quanto aos conhecimentos geográficos”, a IES aponta três categorias emergentes. Por fim, em relação a categoria base de “Formação crítica-reflexiva”, a UEM não expressa nenhuma categoria emergente, ou seja, na ementa de seus Estágios não estão presentes aspectos que influenciam em uma formação na qual o estudante reflita sobre sua prática docente. Dessa forma, nota-se que a UEM abrange apenas sete categorias emergentes das 30 totais.

No que diz respeito a FURG, pronunciam-se cinco categorias quanto a “Formação para docência”. Acerca da “Formação quanto aos conhecimentos geográficos”, não se contempla nenhuma categoria emergente atrelada a categoria base nas ementas das suas disciplinas de Estágio, isso significa que não surgem elementos que discorrem diretamente sobre conceitos ou conteúdos geográficos nos Estágios, ou até mesmo acerca do ensino de Geografia. Quanto a categoria base “Formação crítica-reflexiva”, vê-se emergir apenas duas categorias emergentes, portanto a FURG, assim como a UEM, engloba sete das 30 categorias emergentes analisadas ao longo desta pesquisa.

O Estágio, então, caracteriza-se por ser um espaço-tempo de descobertas e construção de conhecimentos acerca da formação inicial, exercendo uma influência direta e significativa no âmbito da formação da identidade profissional docente (^{Vallerius, 2017}). O autor ainda salienta que os Estágios incentivam os sujeitos a se descobrirem professores(as) e profissionais da docência, compreendendo que o Estágio, ao ser desempenhado com responsabilidade, compromisso, respeito aos sujeitos e seus contextos, detém da capacidade de potencializar a formação e constituição da identidade docente dos/das professores/as de Geografia.

Percebe-se, desde sua construção curricular, que o curso de Geografia da UEM apresenta uma grade comum aos cursos de licenciatura e bacharelado, além de que, em seus Estágios, não se vê a emergência de categorias que dialoguem com a formação crítica-reflexiva do docente, podendo-se apontar, assim, que o PPC e o próprio curso tendem a uma identidade que valoriza o bacharelado e não a potencialidade da práxis docente.

Quando, neste artigo, destaca-se as identidades profissionais presentes no PPC da FURG, salienta-se que, esta não abrange discursos acerca da formação quanto aos conhecimentos geográficos nas ementas dos Estágios. À primeira vista, pode-se entender essa categoria como uma posição de identidade bacharelesca, mas é exatamente o oposto que se pretende ao elencá-la, visto que nela emergem categorias que discursam sobre o ensino de Geografia e dispositivos para a elaboração de instrumentos didáticos para tal ensino. Dito isso, considera-se aqui que a identidade que mais se aproxima dos diálogos presentes no PPC deste curso, propicia uma identidade mista que, por vezes, proporciona aspectos da formação docentes e outras não os considera, ou considera de forma genérica. Concebe-se que o PPC, ocasionalmente, não procura interromper a dicotomia entre a teoria e a prática, não viabiliza a ideia de que os conhecimentos geográficos necessitam estar atrelados aos conhecimentos docentes.

Em relação a UDESC, percebe-se emergir um maior número de categorias do que as outras universidades analisadas, compreendendo, assim, todas as três grandes categorias base. Ainda dialogando com quais identidades emergem dos cursos de Geografia Licenciatura, pode-se afirmar que o PPC da UDESC é o que mais se aproxima de uma identidade voltada para a docência. O documento, desde seus objetivos até as ementas dos Estágios, preocupa-se em suprimir a dicotomia entre teoria e prática e desenvolver uma ponte entre a Geografia acadêmica e a Geografia, sem desconsiderar os conhecimentos geográficos ou saberes docentes.

O processo formativo inicia-se, primeiramente, por meio dos desenhos curriculares propostos pelo curso de formação docente, visto que “[...] o currículo é uma questão de saber, identidade e poder” (^{Silva, 2011}, p. 7849), além de dispor desse caráter de papel formativo. Este se constrói a partir do indivíduo como sujeito, visando à prática de identidades que são partilhadas por estes sujeitos, fundamentadas em cenários particulares que podem compreender sentimentos, atitudes e até expectativas perante o processo formativo profissional identitário do professor de Geografia.

Considerações Finais

São os PPCs que norteiam e orientam as concepções de Estágio nos cursos. Concepções essas que demandam a interpretação do Estágio como lócus de conhecimento e construção de aprendizagens, no qual os futuros professores conseguem estabelecer uma relação entre os saberes práticos e teóricos, que envolvem o Ensino de Geografia. É importante que as ementas das disciplinas de Estágio sejam fundamentadas com embasamento teórico e prático para oportunizar, aos futuros professores(as), reflexões que os direcionem na construção do ser docente, uma vez que esse componente curricular tem como função proporcionar espaços e tempos dedicados ao contato com o cotidiano escolar e com a prática profissional docente.

Neste sentido, nota-se, considerando as particularidades de cada curso de Geografia Licenciaturas das IES estudadas, que a construção do curso da UEM propõe uma grade comum entre o curso de licenciatura e o curso de bacharel em Geografia. Esse aspecto, atrelado ao fato de que, em seus estágios, não se vê a emergência de categorias que dialoguem com uma formação crítica-reflexiva do docente, pode, por vezes, proporcionar a valorização de uma identidade bacharelesca, que não potencializa a docência. Em relação a FURG, destaca-se que a IES não apresenta, na ementa de seus estágios, discursos que possibilitem uma formação quanto aos conhecimentos geográficos, não potencializando, assim, o Ensino de Geografia. Se aproxima, portanto, de identidade mista que, por vezes, proporciona aspectos que valorizem a formação docente e, em outras, considera-os de forma genérica. O que se considera a respeito da UDESC é a emergência do maior número de categorias, tanto finais quanto as categorias base. Dessa forma, compreende-se que o curso de Geografia Licenciatura da UDESC é o que mais se aproxima de uma identidade voltada para a docência, que se preocupa diretamente com os aspectos que valorizam os saberes docentes.

Percebe-se a necessidade de evidenciar que não existe uma fórmula ou um documento que materializa um curso ideal para a formação inicial de professores(as). Também não há aqui uma intenção de apresentar ou evidenciar um PPC certo ou errado, uma formação adequada ou não. Existem, afinal, cursos que potencializam certas identidades, cursos que priorizam alguns modelos de formação conforme suas necessidades profissionais. Mas destaca-se que é preciso superar um modelo de formação que considera o(a) professor(a) com um agente transmissor de conhecimento, passivo, obediente, com práticas que promovam a memorização e a repetição de conhecimentos pouco relacionados com a realidade dos estudantes.