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Primeiras Palavras
Como um rio
Ser capaz, como um rio
que leva sozinho
a canoa que se cansa,
de servir de caminho
para a esperança.
E de levar do límpido
a mágoa da mancha,
como o rio que leva
e lava.
(Thiago de Mello)
Neste texto apresentamos resultados de um estudo que buscou compreender como as professoras/es alfabetizadoras/es da Região Norte do Brasil vivenciaram/vivenciam e avaliam o retorno às aulas presenciais após a pandemia da COVID-19, considerando os desafios enfrentados e as formas de enfrentamento dessa nova realidade. Os dados advêm da segunda fase da pesquisa realizada pelo Grupo AlfaRede, coletivo nacional de pesquisa em Alfabetização, que investigou a alfabetização no Brasil no pós-pandemia. Analisamos, aqui, as percepções de docentes dos sete estados da Região Norte: Acre, Amapá, Pará, Amazonas, Rondônia, Roraima e Tocantins, a partir de suas respostas ao survey aplicado pelo grupo, assim como de um grupo focal realizado no estado do Acre, também no contexto da pesquisa nacional.
Sabemos que o cenário educacional no pós-pandemia apresentou inúmeros desafios e foi cercado por incertezas, o que exigiu do professor uma reconfiguração do seu trabalho, uma busca por outras formas de enfrentamento dessas realidades. Segundo Lima e Santos (2024, p. 2):
Se, antes da pandemia, as professoras alfabetizadoras já se viam diante de um grande desafio e responsabilidade, esses cresceram exponencialmente durante o período pandêmico e exigiram dessas profissionais adequações pedagógicas, metodológicas e curriculares para que fosse possível continuar a desenvolver o seu trabalho. Além dessas adequações, em todo o país, um desafio maior se revelou: a grande desigualdade social, que restringiu as condições de acesso aos recursos tecnológicos necessários para o desenvolvimento do ensino remoto. Essa restrição apresentou-se ainda mais desafiadora em contextos como o da Região Norte, que, por suas características geográficas, já apresentam muitas dificuldades de acessibilidade.
Assim, tal como o rio que se apresenta na epígrafe que abre este artigo, é importante seguir o curso, o caminho e manter a esperança de que, à medida que as águas correrem, poderemos superar as adversidades impostas. Como as/os professoras/es dão sentido a esse vivido é o que discutimos neste artigo.
Procedimento Metodológico
Este estudo, de abordagem quanti-qualitativa (Sampieri; Collado; Lúcio, 2013), de cunho exploratório, integra o conjunto de estudos desenvolvidos pelo coletivo Alfabetização em Rede. Trata-se de uma rede nacional de pesquisa em alfabetização, constituída por pesquisadores das cinco regiões do Brasil. Fundada em 2020, a AlfaRede elencou como objetos de estudos, inicialmente, a Política Nacional de Alfabetização (PNA) (Brasil, 2019) e, com a deflagração da pandemia da COVID-19, o Ensino Remoto Emergencial (ERE) no ciclo de alfabetização durante o período de isolamento e distanciamento social, experenciados entre 2020 e 2021.
Com o retorno das aulas presencias, na maioria dos estados brasileiros em 2022, o coletivo definiu como objeto de estudo os cenários do retorno ao presencial, especificamente, no ciclo da alfabetização, na busca por compreender os principais desafios enfrentados pelas/os professoras/es, tanto nos aspectos relacionados à infraestrutura, ao planejamento, aos cuidados sanitários, quanto às questões didático-pedagógicas, relacionadas às estratégias adotadas pelas/os professoras/es e as aprendizagens dos alunos do ciclo de alfabetização (Barros-Mendes et al., 2024).
Os dados foram coletados por meio de um survey com vinte e cinco questões e realização de um grupo focal. Neste texto, realizamos um recorte para a Região Norte, analisando as respostas ao questionário das/os 264 professoras/es partícipes, dos estados da região, conforme Tabela 1, e o grupo focal do estado do Acre.
Tabela 1 Partícipes por estado da região norte.
| Estado | Partícipes |
|---|---|
| Acre | 69 |
| Amapá | 70 |
| Amazonas | 02 |
| Pará | 122 |
| Rondônia | 01 |
Fonte: Dados da pesquisa (2024).
Os dados foram organizados e analisados à luz da Análise de Conteúdo (Bardin, 2016) a partir de categorias, definidas à priori. Na Região Norte, não diferente das demais regiões do país, o perfil dos partícipes da pesquisa tem a seguinte característica: 86% declaram gênero feminino, são professoras, com predominância negra (pretas e pardas), graduadas, são licenciadas em Pedagogia (86%) oriundas de cursos presenciais de universidades públicas e privadas, proporção de 50% e atua em escolas públicas municipais. Nas seções seguintes, apresentamos uma breve discussão sobre a alfabetização no atual contexto e a avaliação das/os professoras/as quanto ao cenário do retorno ao presencial.
Alfabetização: os desafios no presente contexto
A alfabetização, ao longo de nossa história, sempre foi tema de inúmeros debates, seja pela disputa em torno de qual o melhor método de alfabetização, seja pelos resultados das avaliações que colocam em evidência índices negativos em relação ao domínio da leitura pelas crianças, jovens e adultos em nosso país. No atual contexto, o tema se destaca novamente por, pelo menos, dois motivos: 1) a pandemia e seus efeitos nos processos de ensino/aprendizagem; 2) a construção de políticas territoriais de alfabetização, a partir do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (Brasil, 2023).
Oliveira e Pereira Júnior (2021), ao discutirem o Ensino Remoto Emergencial (ERE), saída encontrada para que os processos educativos se mantivessem de algum modo no período pandêmico, afirmam que ele se deu com uma grande variação de condições ofertadas pelas redes de ensino, com diferenças que se acentuaram em algumas regiões, como a Região Norte. As assimetrias se mostraram, especialmente, na disponibilidade de recursos tecnológicos entre professores e alunos, essenciais para o acesso aos materiais e recursos didático-pedagógicos. No atual contexto, refletimos sobre como essas assimetrias implicaram em acessos desiguais à educação e em perdas de aprendizagens por nossas crianças.
Lima e Santos (2024, p. 6) ao discutirem a Alfabetização na Região Norte em tempos de pandemia, destacam:
Um estudo publicado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef)sobre o cenário de exclusão escolar no Brasil, no período pandêmico, apontou o Norte como a região com o maior número de crianças sem escola na faixa etária de 6 a 10 anos, cerca de 26%, um valor que ultrapassa a somatória das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, que totalizaram 25,9%. Em síntese, o ensino remoto provocou abandono, exclusão escolar, acentuando desigualdades econômicas e sociais.
No que se refere às políticas de alfabetização em nosso país, o Governo Federal lançou, em junho de 2023, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA), que visa, a partir da colaboração entre os entes federativos, garantir a alfabetização de todas as crianças até o final do 2º ano do ensino fundamental, assim como recompor as aprendizagens das crianças do 3º ao 5º ano, afetadas pela pandemia. Por meio das diretrizes e orientações apresentadas no CNCA, os Estados devem construir suas políticas territoriais de alfabetização, considerando cinco elementos técnicos: gestão e governança, formação, infraestrutura física e pedagógica, reconhecimento de boas práticas, sistemas de avaliação. Assim, 2024 foi marcado por um grande movimento de produção e implementação de políticas territoriais de alfabetização, em consonância com os princípios do CNCA.
Vale ressaltar que o decreto que instituiu o Compromisso também revogou a Política Nacional de Alfabetização (PNA) – 2019, instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, sob responsabilidade do Ministério da Educação por meio da Secretaria de Alfabetização (Sealf). Produzida no governo de Jair Bolsonaro, a PNA foi considerada um grande retrocesso, pela tentativa de “apagamento” de contribuições teórico-metodológicas mais recentes do campo da alfabetização.
No texto de apresentação, disponível no site da MEC, assinado pelo Secretário de Alfabetização, já se evidencia a perspectiva assumida pela política e o rumo que se pretende seguir a partir de então: um processo de alfabetização que tem como fundamento, segundo se afirma, a ciência, com destaque para a ciência cognitiva da leitura, cujos achados e evidências seriam capazes de promover práticas mais eficazes
Embora revogada, temos ciência de que seus efeitos ainda podem reverberar nas práticas pedagógicas desenvolvidas nos anos iniciais, seja pelo Programa Tempo de Aprender, uma das ações da política, seja por sua influência na produção de materiais didáticos adotados por muitas de nossas redes públicas de ensino, especialmente aqueles produzidos por empresas privadas, que vêm ganhando espaço no mercado e nas escolas. Desse modo, o desafio que se interpõe, hoje, é reafirmar a necessidade de um processo de alfabetização que vá além do domínio das relações grafema-fonema ou da fluência em leitura, ou seja, é defender que “a alfabetização implica desde a sua gênese, a constituição do sentido. Desse modo implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro com o trabalho de escritura – para quem escrevo, o que escrevo e por quê?” (Smolka, 2003, p. 69).
Um olhar para o pós-pandemia no Norte do Brasil
Uma outra questão que merece destaque na análise dos cenários da alfabetização no contexto pós-pandêmico é o olhar do professor para os desafios que se apresentaram no retorno ao presencial e para o que consideravam mais importante nesse retorno.
Nessa direção, um estudo desenvolvido por Ramos (2024), no contexto do Acre, a partir dos dados do survey do Grupo AlfaRede, destaca o que, para os participantes, foi considerado mais desafiador na volta à escola: a cobrança pelos conteúdos (de pais e escola); a desigualdade de acesso às tecnologias e outros materiais; as rupturas e descontinuidades; as sala numerosas; as heterogeneidades e diferenças; a dificuldade de conseguir que os alunos realizem as atividades; o recebimento de suporte e materiais pedagógicos. Destaca-se a necessidade de lidar com as rupturas e descontinuidades e o acesso às tecnologias e outros materiais. Para os docentes, essa realidade exige acolhimento e compreensão das reais situações de aprendizado das crianças.
Ao analisarmos os dados de um grupo focal realizado no Acre, também como parte das pesquisas do Grupo AlfaRede, podemos perceber que, para as/os professoras/es participantes, o retorno foi marcado por ansiedade, medo e incertezas quanto à aprendizagem das crianças e sobre a capacidade de ensinar nesse contexto. Destacam a grande diversidade nos níveis de aprendizagem dos alunos e a dificuldade de conciliar as necessidades reais destes com avaliações externas. Outro aspecto desafiador foi a sobrecarga de demandas, aliada à falta de suporte das secretarias, o que também impactou na busca por abordagens pedagógicas mais efetivas. Vejamos algumas dessas falas:
Então a dificuldade está em lidar com níveis de conhecimentos muito diferenciados, porque enquanto eu tenho esses alunos que estão nesse nível, eu tenho outros que estão lendo fluentemente, produzem textos com guardadas as proporções para uma turma do segundo ano (Grupo Focal - AlfaRede).
Você se prende, porque você se vê sobrecarregado com muitas demandas e expectativas que se criam em cima do seu trabalho também, como profissional você tem que dar resultados, a escola espera isso de você, o sistema espera isso de você também (Grupo Focal - AlfaRede).
Nesse meio, pelo menos agora, nós, professores do quinto ano, estamos no Projeto Ideb, que são os cadernos que a gente segue, então, a rotina do quinto ano mudou. Terça e quinta a gente não dá aula do que a gente planejou de rotina, a gente dá aula do que a secretaria elaborou para a gente trabalhar (Grupo Focal).
No que se refere às formas de enfrentamento dessas realidades, as/os professoras/es apontam, no grupo focal/AlfaRede, a necessidade de um trabalho voltado para a recomposição das aprendizagens, considerando as rupturas nos processos de aprendizagem. Os docentes destacaram, também, uma forma de organizar o trabalho pedagógico na alfabetização chamada de agrupamentos produtivos. Do mesmo modo, uma prática que esteja voltada para a realidade da criança, suas necessidades e não para as avaliações externas, ou somente para o cumprimento do currículo prescrito.
Segundo Ramos, Santos e Lucio (2024, p. 16):
observa-se que a rotina e o desenvolvimento das aulas têm sido amplamente afetados pela necessidade de cumprir um conteúdo voltado para as avaliações externas e pela cobrança da escola em relação aos resultados esperados. Essa abordagem prejudica o aluno, limitando sua aprendizagem e desconsiderando seus conhecimentos prévios. Isso resulta em um processo de ensino que carece de significado, concentrando-se unicamente no cumprimento de um currículo, em detrimento de uma abordagem que promova uma aprendizagem mais contextualizada e integrada.
Outra forma de enfrentamento, segundo os participantes, é o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, como indutor das políticas territoriais e seu objetivo de recompor as aprendizagens. Emerge, ainda, nas discussões do grupo, a urgência de uma maior integração entre docentes, equipes pedagógicas e redes de ensino, além de incentivos às/aos professoras/es.
Um ponto que consideramos importante nesse debate, citado no grupo, é a pesquisa contínua, a capacitação docente para aprimorar a qualidade do ensino neste cenário pós-pandêmico. Observemos este trecho do encontro:
Eu preciso estudar, eu preciso pesquisar, eu preciso ver novas fontes, eu preciso comparar, eu preciso ter um tempo para estudar, eu preciso ter um tempo para pensar. E no meu sistema, no sistema do Estado, eu acho que a gente faz muita avaliação diagnóstica. [...] O que você, enquanto instituição que está acima de nós, o que você traz de novo para a gente? Vamos pensar, o que a gente pode fazer? Então, eu acho que falta isso, esse trabalhar lado a lado, né? Porque parece que a gente, a secretaria é uma coisa, as escolas são outras (Grupo Focal - AlfaRede).
Além da necessidade de formação continuada, de um espaço-tempo para o estudo e o debate acerca da realidade que se apresenta, os professores também esperam que as instâncias superiores à escola, a partir do contexto de cada instituição, busque formas de enfrentamento das dificuldades que se acentuaram no pós-pandemia. É imprescindível, portanto, que a gestão das redes e as escolas caminhem lado a lado.
Retorno ao presencial: avaliação das/os professoras/es acerca da organização da escola e dos protocolos sanitários
Nesta seção, apresentamos a avaliação que as/os professoras/es realizaram sobre o retorno ao presencial, no que se refere aos aspectos de infraestrutura física e pedagógica no cenário pós-pandêmico. A seguir, nas Figuras 1 e 2, podemos observar como os/as profissionais do Norte avaliam.
A Figura 1 apresenta-nos uma informação relevante acerca da organização dos espações escolares no retorno ao presencial, segundo a maioria dos partícipes da Região Norte, as instituições apresentaram boa ou muito boa organização para receber os alunos. Sabe-se que, para a continuidade, ainda em um cenário de alerta em saúde, os procedimentos/protocolos de atenção sanitária deveriam ser observados.
Como podemos observar na Figura 1, os docentes, em maioria, avaliam como boa ou muito boa a preparação e os protocolos sanitários adotados pelas redes de ensino para o retorno das aulas presenciais. Cabe destacar que, de acordo com as normas da Organização Mundial de Saúde, no Brasil, para auxiliar as instituições no retorno às atividades presenciais, o governo federal publicou o documento intitulado “Orientações para a retomada segura das atividades presenciais nas escolas de educação básica no contexto da pandemia da COVID-19”. De acordo com o documento, as instituições de ensino deveriam, entre outras ações:
Capacitar todo os profissionais da educação e colaboradores das escolas sobre as orientações deste documento, em articulação com o GTI-M e os profissionais de saúde municipais da APS, e sobre as ações necessárias para evitar a exposição/propagação do Sars-CoV-2 no ambiente escolar, em especial a equipe responsável pela limpeza;
Manter comunicação constante com funcionários, pais/responsáveis e estudantes, coordenada com as autoridades locais de saúde, para a definição das ações a fim de evitar a exposição/propagação do Sars CoV-2 no ambiente escolar;
Manter atenção especial aos pais surdos, ou com outra deficiência, que tenham crianças matriculadas na educação básica para que recebam as informações em Libras;
Utilização constante de máscaras por estudantes, profissionais da educação e outras pessoas que eventualmente acessem a escola, além de protetores faciais pelos profissionais de educação. Deve ser mantida quantidade suficiente de máscaras para as trocas durante o período de permanência na escola, considerando o período máximo de uso de 3 horas para máscara de tecido e 4 horas para máscara cirúrgica, ou trocas sempre que estiverem úmidas ou sujas;
Manter especial atenção na etiqueta respiratória e higienização na entrega de materiais, equipamentos de proteção individual, na manipulação de alimentos etc;
Estabelecer e divulgar orientações para a prevenção da transmissão da covid-19 com informações sobre a doença, higiene das mãos, uso e descarte correto das máscaras, etiqueta respiratória e medidas de proteção individuais e coletivas;
Monitorar a temperatura de estudantes, profissionais de educação e demais pessoas ao chegarem no ambiente escolar. Quando da detecção de alteração da temperatura corporal superior ou igual a 37,5ºC, a pessoa deve ser orientada a permanecer em área sombreada por, no mínimo, 10 minutos e a temperatura aferida em seguida para descartar possível aumento da temperatura em função de exposição ao sol (calor). Aqueles que apresentarem temperatura corporal superior ou igual a 37,5ºC, com ou sem sintomas gripais, não devem adentrar à escola;
Orientar a higienização das mãos e punho, antes da entrada na sala de aula, com água e sabão, por pelo menos 20 segundos (entre os dedos, no dorso e na parte interna das mãos);
Limitar as interações em grandes grupos;
Manter o espaço físico de no mínimo 1 metro entre os estudantes dentro e fora da sala de aula;
Manter, sempre que possível, os ambientes com ventilação abundante e natural (Brasil, 2021, p. 8).
De acordo com o excerto, extraído do documento oficial, no qual consta a lista das ações que as escolas de educação básica deveriam adotar e a partir dos dados da pesquisa, compreendemos que as escolas adotaram, satisfatoriamente, as questões relacionadas aos protocolos sanitários e a preparação para o retorno.
Como havia ainda um cenário de medo, por ser o vírus da COVID-19 altamente transmissível, intensificaram-se esses cuidados sanitários, de modo que a comunidade escolar pudesse, de algum modo, sentir-se minimamente segura. Esse movimento de organização da infraestrutura para receber os estudantes e os professores também foi semelhante em outras regiões do país. Segundo Santos e Santos (2024), 79% dos profissionais do Nordeste que responderam ao survey também consideraram boa ou ótima essa preparação.
Avaliação das/os professoras/es acerca da organização pedagógica e assiduidade dos alunos no retorno ao presencial
Neste estudo, definimos, também, como objeto, compreender como as/os professoras/es avaliam a organização pedagógica da escola para o retorno ao presencial. Vale destacar que neste artigo compreendemos como organização pedagógica o conjunto de ações adotadas pela equipe de coordenação pedagógica no que se refere às estratégias de ensino, planejamento e acompanhamento dos processos de ensino e aprendizagem. A esse respeito, os partícipes declaram que a organização foi boa / muito boa (67%), como podemos observar na Figura 3.
Compreendemos que uma das preocupações, na volta ao presencial, consistia no retorno efetivo dos estudantes às escolas, o que estava diretamente relacionado à organização pedagógica e de infraestrutura das escolas, além dos cuidados sanitários. Apesar de não sabermos, especificamente, quais ações no aspecto pedagógico estavam envolvidas nessa preparação, depreende-se que as escolas certamente consideraram as repercussões do ERE na aprendizagem das crianças e a necessidade de recomposição dessas aprendizagens, além de construir estratégias com vistas a garantir a frequência dos estudantes.
Com isso, neste estudo, procuramos responder como as/os professoras/es avaliam a frequência dos seus estudantes no cenário de retorno ao presencial. Na Figura 4, demonstramos integralmente as repostas das/os docentes da Região Norte.
Como podemos observar, os docentes consideraram boa ou muito boa a assiduidade dos alunos no retorno ao presencial. Esse dado é importante porque demonstra que, mesmo com as incertezas e medos, houve uma valorização da escola pelas famílias, no sentido de compreender a importância dessa instituição e das interações que se dão nesse espaço para a aprendizagem das crianças, especialmente na alfabetização. Com base em Vygotsky (1999), consideramos que a mediação do professor é essencial nesse processo; e essa interação, comprometida pelo fechamento das instituições, volta a acontecer, mesmo com alguns necessários limites impostos pelos protocolos sanitários.
Para o coletivo AlfaRede, foi importante conhecer os principais desafios enfrentados pelos docentes no cenário de retorno ao presencial, para isso, sistematizamos em escalas, de zero a dez, os principais desafios relatados. Na Figura 5, podemos observar que a cobrança dos pais em relação ao conteúdo não se caracterizou, pela escala, como uma questão um tanto desafiadora, pois a maioria respondeu “cinco” na escola que vai até “dez”, observemos as respostas:
Fonte: Dados da pesquisa (2024).
Figura 5 Desafio acerca da cobrança pelo desenvolvimento de conteúdos.
No entanto, segundo os docentes, um grande desafio que marcou nível máximo, nota dez na escala, refere-se ao problema das rupturas que ocorreram nos processos de ensino em decorrência do ERE. Todavia, destacamos que o segundo maior grupo de respondentes, respondeu “cinco” na escala. Isso nos leva a inferir que foi um grande grupo dos respondentes que consideram como sendo um grande desafio lidar com tais rupturas, enquanto outro segundo grande grupo não considerou como um grande desafio, ou seja, não há um consenso nesse sentido.
Observemos na Figura 6 essa questão:
Ao coletivo era importante também conhecer como as/os professoras/es avaliam o suporte recebido de suas redes de ensino quanto à organização para o retorno ao presencial, tanto no sentido de materiais quanto no aspecto pedagógico. A esse respeito, as/os professoras/es avaliaram que o suporte foi deficitário e maioria, como podemos observar na Figura 7.
Relacionado às informações da figura anterior, perguntamos aos docentes como foi realizado o diagnóstico das crianças no retorno. Isso porque compreendemos que realizar esse diagnóstico seria determinante para auxiliar nos processos de planejamento e de enfrentamento dos desafios, principalmente os pedagógicos. A Figura 8, desvela que, na maioria das realidades, a avaliação diagnóstica foi preparada pelo próprio professor, observemos:
Últimas palavras, sem ainda encerrar a discussão...
Como anunciado no texto introdutório deste artigo, procuramos compreender como as/os professoras/es alfabetizadoras/es da Região Norte do Brasil vivenciaram/vivenciam e avaliam o retorno às aulas presenciais após a pandemia da COVID-19, considerando os desafios enfrentados e as formas de enfrentamento dessa nova realidade.
A análise dos dados aponta que as rupturas, as descontinuidades e os níveis diferentes de conhecimentos das crianças são desafios que se impõem nesse novo cenário. Assim como indicam a necessidade de um trabalho coletivo que se volte para a recomposição das aprendizagens, de forma sensível, reconhecendo as necessidades individuais e subjetividades. Também é necessário reconhecer as assimetrias regionais e locais.
Observamos ainda, que, de acordo com a avaliação das/dos docentes, houve uma boa/muito boa preparação das escolas para esse retorno, que não enfrentam grandes desafio com a assiduidade dos estudantes. Porém, no que se refere ao enfrentamento às rupturas das aprendizagens e dos processos de ensino, foi um dos maiores desafios enfrentados.
O cenário pós-pandêmico ainda é novo, não se sabe em totalidade, quais os impactos que o ERE provocou. Esperamos que estudos como este e outros realizados pela AlfaRede possam apresentar as primeiras implicações da pandemia da COVID-19 na continuidade dos processos educativos, sobretudo, no ciclo de alfabetização.
