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1 INTRODUÇÃO
Angola é uma República soberana e independente desde 11 de novembro de 1975, que se situa na costa ocidental da África Austral subsaariana, ao sul do Equador. É um país unitário, com administração pública centralizada (ANGOLA, 2010), no qual as políticas e a gestão da educação são definidas pela administração central do Estado, em uma lógica de elaboração e aprovação nacional e com implementação local realizada pelos Gabinetes provinciais da educação.
O país viveu um extenso período de guerra civil, que teve início em 1975, tendo alcançado a paz e a reconciliação nacional aos 4 de abril de 2002, momento histórico que passou a demarcar um conjunto de transformações políticas e sociais, entre as quais se destacam: a transição de uma economia de orientação socialista para a economia de mercado, a aprovação da Constituição da República de Angola, em 2010, e a institucionalização do Estado democrático de direito, com realização de eleições gerais frequentes nos anos 2008, 2012, 2017 e 2022.
As transformações que marcaram o país foram registradas igualmente na política educacional, precipuamente no que tange à formação de professores. Constituindo-se em país de escolarização tardia, nada mais urgente do que incluir crianças e jovens nas redes de ensino, como comenta Gatti (2014) em relação ao Brasil. Para tanto, a formação de professores torna-se um desmedido desafio, especialmente na era das comunicações, em que as capacidades de decodificar e interpretar informações são fundamentais, o que depende diretamente,
[...] do domínio da palavra e da escrita, do domínio cultural de áreas diversas de saberes, do desenvolvimento de lógicas e capacidade de relacionar, comparar, distinguir, agregar saberes, o que nos reporta imediatamente à educação, em especial aquela que inicia as novas gerações nos conhecimentos que foram sistematizados no decorrer da história humano-social
(GATTI, 2014, p. 35).
No campo da política educacional angolana, tais alterações têm como referência a primeira e a segunda Lei de Bases do Sistema Educativo, editadas respectivamente nos anos de 2001 e 2016 (ANGOLA, 2001, 2016). Esta última teve como pano de fundo a adequação da legislação educacional ao novo quadro constitucional, considerando a aprovação da Constituição da República no ano 2010 e os novos desafios macroeconômicos do país (ANGOLA, 2016).
A partir desse cenário político e educacional, o presente artigo estuda as políticas desenvolvidas pelo Ministério de Educação de Angola para a formação de professores, com o objetivo de analisar a trajetória dessas políticas no período de 2010 a 2020, com vistas a identificar seus desdobramentos no campo da prescrição normativa.
A pesquisa que fundamenta o texto tem abordagem qualitativa e foi realizada a partir de levantamento documental, considerando-se os documentos como importantes fontes de informação no campo da pesquisa em políticas educacionais, como ressaltam Fávero e Centenaro (2019). São eleitos como documentos de análise o Estatuto do Subsistema de Formação de Professores (Decreto Presidencial n.º 109/11, de 26 de Maio), a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, alterada pela Lei nº 32/20, de 12 de Agosto), o Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente (Decreto Presidencial n.º 205/18, de 3 de Setembro) e o Regime Jurídico da Formação Inicial de Educadores de Infância, de Professores do Ensino Primário e de Professores do Ensino Secundário (Decreto Presidencial n.º273/20, de 21 de Outubro).
Para sua organização, o artigo está dividido em três seções: primeiramente, é explicitado o quadro normativo da formação de professores em Angola, desde as primeiras normativas, editadas em 2011, em seguida é abordada a organização e a gestão da formação inicial e continuada de professores em Angola na atualidade. Por fim, à guisa de conclusão, analisa-se o percurso da política de formação, por meio dos novos direcionamentos que a legislação específica sinaliza, para chegar aos desafios da implementação da política de formação de professores no período em estudo.
2. QUADRO NORMATIVO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ANGOLA
De acordo com a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, a formação de professores em Angola é entendida como “o conjunto integrado e diversificado de órgãos, instituições, disposições e recursos vocacionados à preparação e habilitação de professores e demais agentes de educação para todos os subsistemas de ensino” (ANGOLA, 2016), tendo como principais objetivos formar professores e demais agentes da educação com perfil necessário à materialização integral dos objetivos gerais da educação nos diferentes subsistemas de ensino, com sólidos conhecimentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e práticos.
Depois do alcance da paz no país, em Abril de 2002, o desafio da formação de profissionais para os diversos setores da vida social, econômica e política em Angola, levou o governo a eleger a formação de professores como uma política prioritária. Esse cenário é registrado em nível mundial, como explicitam Poças e Santos (2020). Segundo os autores,
Em 2008, o Grupo de Alto Nível da Educação Para Todos estabelecia que seriam necessários 18 milhões de professores para alcançar a educação primária universal até 2015. Por exemplo, o sul e o oeste da Ásia precisariam de mais 3,6 milhões de professores, e os países da África subsariana precisariam de recrutar 145.000 novos professores, anualmente, para aumentar o número de matrículas no ensino primário até ao ano de 2015. Indiscutivelmente, a falta de professores qualificados constitui uma das maiores barreiras à oferta de educação primária obrigatória e gratuita em alguns países e à expansão da escolaridade de dez para onze ou doze anos, em outros.
(POÇAS e SANTOS, 2020, p. 7).
Nessa conjuntura, a formação de professores tornou-se objeto de aprovação de um pacote legislativo-normativo, bem como de formulação de políticas e programas estratégicos em Angola, compreendendo o Estatuto do Subsistema de Formação de Professores, de 2011, o Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente, de 2018 e o Regime Jurídico da Formação Inicial de Educadores de Infância, de Professores do Ensino Primário e de Professores do Ensino Secundário Educadores, de 2020, que passaram a se constituir no principal quadro normativo sobre o tema no período de 2010 a 2020.
2.1 Estatuto do Subsistema de Formação de Professores
O Estatuto do Subsistema de Formação de Professores foi lançado em 2011 pelo governo angolano, um ano após a aprovação da Constituição da República, considerando a necessidade de regulamentar a formação de professores e agentes de educação de nível médio, uma vez que a formação de docentes da educação superior era regida pelas normas do Subsistema de Ensino Superior.
O Decreto Presidencial n.º 109/11, de 26 de Maio, estabelece o Estatuto do Subsistema de Formação de Professores, que define “as normas gerais da formação de professores para a Educação Pré-escolar, para o Ensino Primário e Secundário, assim como para a formação de Agentes da Educação, nas áreas de gestão administrativa e pedagógica para as instituições de ensino primário e I Ciclo do Ensino Secundário” (ANGOLA, 2011).
Este estatuto, em seu artigo 1º, define que a formação de professores para a educação pré-escolar (educação infantil) e para o ensino primário seja desenvolvida sob a responsabilidade dos Magistérios Primários e das Escolas de Formação de Professores, por meio de formação inicial e continuada, podendo ser desenvolvida na modalidade presencial e à distância, enquanto a formação de professores para o ensino médio seria realizada nas instituições de ensino superior.
No que se refere aos objetivos da formação, o artigo 4º do Decreto Presidencial n.º 109/11, estabelece que o subsistema de formação de professores tem como objetivos:
[…] formar professores com o perfil necessário para a materialização efetiva e integral os objetivos da educação; formar professores com sólidos conhecimentos científicos e técnicos e uma profunda consciência patriótica de modo a assumirem, com responsabilidade, a tarefa de educar as novas gerações; e desenvolver ações de permanente atualização e aperfeiçoamento dos professores e agentes de educação nas modalidades de formação presencial e à distância
(ANGOLA, 2011).
A modalidade de educação a distância (EAD) tem sido difundida em todo o mundo como forma de promover a ampliação da formação de professores, especialmente em regiões de mais difícil acesso à instituições de ensino presencial, no entanto, é necessário atentar-se para as condições necessárias a uma formação de qualidade, que compreende, minimamente,
[...] equipes docentes com boa formação na área e também quanto a aspectos específicos do ensino nessa modalidade; tecnologias sofisticadas e ágeis; materiais bem produzidos e testados; polos bem instalados; monitores ou tutores bem formados, tanto nos conhecimentos de áreas como no uso de tecnologias educacionais, apoiados e acompanhados sistematicamente; sistemas de controle bem delineados com pessoal adequado; avaliação da aprendizagem em formas consistentes, entre outros cuidados.
(GATTI, 2014, p. 38).
A autora aponta as limitações da EAD no Brasil, o que precisa servir de alerta aos formuladores e implementadores dessas políticas em Angola, dadas as barreiras tecnológicas do país, que acabam afetando não só o funcionamento das instituições de formação de professores, como também as formações realizadas nas modalidades à distância e semipresencial, sobretudo de formação continuada.
Segundo o Inquérito de Indicadores Múltiplos e de Saúde 2015-2016, realizado pelo Instituto Nacional de Estatística, apenas 42% dos aglomerados familiares em Angola possuem acesso à energia elétrica, principalmente nas zonas rurais. Já o acesso à televisão e rádio é restrito a 51% destes. Quanto ao uso do computador, apenas 13% dos agregados familiares possuem computador em casa. Este quadro ainda se agrava quando associado ao insuficiente acesso à Internet de qualidade em diversas regiões do país e à baixa literacia digital das famílias, nas quais 40% dos homens e 20% das mulheres já usaram a Internet pelo menos uma vez, sendo que 37% dos homens e 18% das mulheres utilizaram a Internet pelo menos uma vez nos últimos 12 meses (INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA, 2017).
Tais dados não podem ser ignorados no contexto de elaboração das políticas de formação de professores, uma vez que apontam para os limites de sua implementação, incorrendo no risco de que a política adquira um caráter meramente declaratório, sem possibilidade de materialização em grande parte do país, exatamente onde não chegam as instituições de ensino presenciais.
O Decreto Presidencial n.º 109/11, define ainda como princípios da formação de professores: a) a formação global, por meio da integração das dimensões científica e pedagógica; b) a flexibilidade, da articulação mobilidade de professores pelas diversas áreas de docência; c) a prática, com a valorização das práticas pedagógicas necessárias para o exercício da função docente; d) o envolvimento construtivo com a comunidade, através da promoção, favorecimento e estímulo às práticas de intervenção junto das comunidades; e) a participação democrática, de modo a promover a participação de representantes da comunidade nos órgãos de gestão das instituições de formação (ANGOLA, 2011).
Os princípios elencados se aproximam do léxico que vem sendo incorporado pelos mais diversos países do mundo a partir das agências de regulação internacional, cuja origem normalmente remete aos países centrais e expande-se pelos países semiperiféricos e periféricos, como analisa Quimbamba (2021), criando um efeito de “contaminação internacional”, (BARROSO, 2003). Esse movimento tem influenciado as políticas de formação de professores, imprimindo um desenho de formação que valoriza a pedagogia das competências, qual seja,
[...] uma formação mais prática onde se valorizam as experiências dos professores em detrimento a uma formação mais teórica. Nesta mesma linha se insere um modelo pedagógico baseado na incorporação de “competências”
(PANSARDI, 2011, p. 137).
Segundo Poças e Santos (2020) as políticas educacionais em Angola, em particular as relativas à formação de professores, têm sua formulação influenciada diretamente pelas agências de regulação internacional, o que se justifica pela sua dependência econômica no financiamento de projetos, programas e na formação de pessoal técnico para sua implementação, como também pela busca de legitimidade internacional na “nova ordem mundial” (POÇAS e SANTOS, 2020, p. 18).
Não obstante, importa destacar a importância da valorização das práticas democráticas na gestão das escolas, uma vez que o conceito de democracia na política nacional angolana é recente, tem pouco mais de 20 anos, e ainda apresenta fragilidades, como os conflitos em períodos eleitorais, a dificuldade em garantir os direitos fundamentais da população, o que de certo modo tem influenciado o processo de formulação de políticas públicas e particularmente de políticas educacionais.
2.2 Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente
Aprovado pelo governo angolano em 2018, o Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente (PNFGPD) visa promover o incremento da qualidade, da qualificação e do desempenho dos professores e, em consequência, da educação pré-escolar, do ensino primário e do ensino secundário geral e técnico-profissional, contribuindo desse modo para a garantia do direito de todos os cidadãos à educação, de forma a concorrer para o desenvolvimento social, econômico e cultural do País. Em termos específicos, o PNFGPD tem em vista seis objetivos:
Adequar a rede de oferta de formação inicial de professores (instituições de formação, cursos e vagas) às futuras necessidades de docentes devidamente qualificados, na Educação Pré-Escolar, no Ensino Primário e em cada disciplina do I e II Ciclos do Ensino Secundário (geral, técnico-profissional e pedagógico); Atrair e selecionar para a formação inicial candidatos com melhor preparação; Garantir que, nos cursos de formação inicial de professores sejam proporcionadas as adequadas oportunidades de aquisição da qualificação profissional exigida pelo futuro desempenho docente e só obtenha certificação profissional para a docência os que a tiverem adquirido; Recrutar para a docência os melhores candidatos entre os que possuem qualificação profissional, devidamente certificada e obtida em cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação como habilitação para a docência na Educação Pré-Escolar, no Ensino Primário e em cada disciplina do I e/ou II Ciclos do Ensino Secundário Geral, Técnico-profissional e Pedagógico, conforme as vagas a concurso; Atrair e reter os professores mais bem preparados e com bom desempenho; Proporcionar aos docentes em serviço oportunidades de desenvolvimento de competências profissionais, predominantemente centradas na melhoria das práticas de ensino na sala de aula e de coordenação pedagógica na escola e com uma valência significativa de apoio tutorial.
(ANGOLA, 2018, p. 4396 – Grifos nossos).
Observa-se nesses objetivos, a incorporação das dimensões da formação de professores definidas pela Unesco, que orienta, por exemplo, a maximização da eficiência do professor (UNESCO, 2016, p. 22). Acrescente-se a questão do desempenho e das competências para completar a nova ortodoxia inerente às reformas promovidas pelas agências de regulação internacional, apontadas na seção anterior.
O PNFGPD tem as suas medidas de política organizadas em função dos vários setores da política docente, como se segue: (i) Política de Formação Inicial de Professores; (ii) Política de Formação de Professores em Serviço; (iii) Política de Recrutamento de Novos Professores; (iv) Política de Condições de Trabalho dos Professores; e (v) Política de Avaliação e Investigação no Domínio da Educação.
Analisando os objetivos e as medidas de política deste programa pode-se compreender a necessidade expressa de aumento do contingente de professores devidamente qualificados, considerando as necessidade de pessoal para atuar na Educação Pré-Escolar, no Ensino Primário e em cada disciplina do I e II Ciclo do Ensino Secundário, alinhando-se ao prescrito na meta 4.10 do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável - ODS 4 (UNESCO, 2016), que sugere a necessidade dos Estados aumentarem substancialmente o contingente de professores qualificados até 2030, com grande incidência nos país em desenvolvimento, como é o caso de Angola.
Estabelece o documento que o aumento do contingente de professores deverá ser orientado por critérios que busquem constituir um quadro docente competente, fundado em uma formação inicial de qualidade, sendo necessária a admissão para os cursos de formação de professores jovens que tenham tido desempenho positivo no Ensino Secundário.
Observando tal premissa, o PNFGPD na medida de política 7 do objetivo A.2 estabelece “como requisito de candidatura uma nota mínima nunca inferior a 14, obtida nas disciplinas do curso de acesso consideradas nucleares para cada curso específico de formação de professores” (ANGOLA, 2018). Indica o documento que sejam admitidos para os cursos de formação de professores candidatos mais bem preparados e com bom desempenho. Dessa forma, embora o programa anuncie uma formação de qualidade, requer um estudante que já ingresse com todas as condições de qualidade.
Percebe-se nessa formulação a incorporação de valores meritocráticos, inserindo no próprio processo seletivo para os cursos de formação a exigência de desempenho positivo no ensino secundário, de modo a transferir a responsabilidade pelo desempenho ao futuro docente, estratégia fundamental utilizada pelo Banco Mundial para promover o “consenso ativo, não necessariamente consciente da parte do docente”, como analisa Evangelista (2016, p. 11).
Aspecto significativo a ser destacado no PNFGPD se refere à medida de política 5 do objetivo A2, que projeta uma transição progressiva, até 2027, de todos os cursos de formação inicial de professores de ensino médio para o ensino superior:
Efetuar a transição progressiva, até 2027, de todos os cursos de formação inicial de professores para o ensino superior pedagógico, organizado segundo o modelo integrado3 os de formação de educadores de infância e de professores do ensino primário, e dando prioridade à organização segundo o modelo sequencial4, no caso dos cursos de formação de professores de disciplina para o ensino secundário (geral, técnico-profissional e pedagógico).
(ANGOLA, 2018, p. 4397).
Os objetivos e as medidas de política sinalizados, indicam a preocupação do governo angolano em formar professores nas quantidades necessárias para atuar no sistema de educação e ensino, integrando também o processo de apoio didático e pedagógico para aqueles que já estão na carreira, bem como a realização de formação em serviço para a integração profissional dos professores recém-ingressos.
Essas medidas alinham-se à defesa da Unesco de um papel mais importante para as instituições de formação inicial na formação de professores, o desenvolvimento da sua carreira e supervisão ou apoio tutorial (UNESCO, 2016, p. 33), o que reforça o argumento de alinhamento entre as políticas de formação de professores em Angola e as orientações das agências de regulação internacional.
2.3 Regime Jurídico da Formação Inicial de Educadores de Infância, de Professores do Ensino Primário e de Professores do Ensino Secundário
O Regime Jurídico da Formação Inicial de Educadores de Infância, de Professores do Ensino Primário e de Professores do Ensino Secundário (doravante regime jurídico), aprovado pelo Decreto Presidencial n.º 273/20, de 21 de Outubro, visa “promover a melhoria da qualidade da educação e do ensino, através da criação de condições de atração e seleção de candidatos com melhor preparação para iniciar esta formação” (ANGOLA, 2020). O objetivo do referido regime jurídico angolano é responder ao objetivo estratégico A1 do Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente, que está inscrito no Plano de Desenvolvimento Nacional 2018-2022, principal documento de planejamento do governo de angolano.
Tal documento define em seu artigo 6.º que os cursos de formação inicial de professores qualificam e habilitam para o desempenho profissional docente como Educador de Infância, que inclui a docência da classe de iniciação e o Professor do Ensino Primário, cujo trabalho se efetiva em regime de monodocência5, como também o Professor do Ensino Secundário, para uma disciplina do plano de estudos do I e II Ciclo do Secundário (ANGOLA, 2020). Prevê novos objetivos para os cursos de formação inicial de professores que estão alinhados aos previstos na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (ANGOLA, 2016), como define o artigo 5.º do regime jurídico:
Proporcionar a aquisição pelos futuros professores dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores exigidos pelas competências do desempenho docente, tendo em consideração os perfis de qualificação profissional docente, os currículos oficiais das disciplinas para o qual a docência os cursos qualificam e habilitam e as implicações no papel da escola e do professor das mudanças emergentes na cultura, na ciência, na tecnologia e nas condições socioeconômicas da sociedade
(ANGOLA, 2020).
Quanto às instituições de formação, o regime jurídico mantém a tendência da norma anterior, em que a formação de professores ocorre em dois níveis: médio e superior. Os domínios de qualificação profissional e de habilitação docente, que as instituições e cursos de formação inicial de professores de nível médio e superior certificam, estão definidos no artigo 6º do regime jurídico e são apresentados no quadro 1 da seção subsequente.
Outra modalidade de formação inicial de professores, estabelecida pelo regime jurídico, se refere à formação sequencial, adquirida em cursos de agregação pedagógica, que ministram formação docente subsequente a cursos do II Ciclo do Ensino Secundário ou de graduação do Ensino Superior, de modo a assegurar formação geral na(s) disciplina(s) a ensinar (ANGOLA, 2020).
Essa modalidade de formação busca fundamentalmente dar oportunidade aos cidadãos graduados em áreas do domínio geral e técnico-profissional de ingressar na carreira docente, com uma formação pedagógica de curta duração, bem como viabilizar uma resposta rápida à necessidade de pessoal docente para o sistema de educação, sobretudo nas instituições de ensino secundário geral e técnico-profissional, onde têm havido maior demanda de professores com formação pedagógica.
3 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ANGOLA NA ATUALIDADE
O Regime Jurídico da Formação Inicial de Educadores de Infância, de Professores do Ensino Primário e de Professores do Ensino Secundário, aprovado em 2020, se constitui em fundamento de regulação da estrutura e funcionamento das instituições do Ensino Secundário Pedagógico e do Ensino Superior Pedagógico. As primeiras são Escolas de Magistério que, sob a tutela do Ministério da Educação (MED), formam Educadores de Infância e Professores do Ensino Primário e do I Ciclo do Ensino Secundário (ANGOLA, 2020). As últimas são os Institutos e Escolas Superiores Pedagógicas e de Ciências da Educação que, sob a tutela do Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação, formam professores do Ensino Secundário e outros especialistas para os sistemas de ensino. Os domínios de qualificação profissional docente que cada instituição e curso de formação inicial certifica e habilita são descritos no quadro 1.
QUADRO 1 Níveis de formação inicial de professores por domínios de qualificação profissional
| Domínio de qualificação profissional docente |
Nível de formação |
Cursos de formação |
|---|---|---|
| Educador de Infância | Superior | Licenciatura em Educação de Infância |
| Médio | Curso Secundário em Educação de Infância | |
| Professor do Ensino Primário | Superior | Licenciatura em Ensino Primário |
| Médio | Curso Secundário em Ensino Primário | |
| Professor do I Ciclo do Ensino Secundário | Superior | Licenciatura em Ensino de: (áreas científicas específicas das disciplinas do I Ciclo - 7ª a 9ª Série) |
| Médio | Curso Secundário em Ensino de: (áreas científicas específicas das disciplinas do I Ciclo - 7ª a 9ª Série) | |
| Professor do II Ciclo do Ensino Secundário (ensino médio) | Superior | Licenciatura em Ensino de: (áreas científicas específicas das disciplinas do II Ciclo – ensino médio) |
Fonte: Elaboração dos autores (2022).
Necessário se faz explicitar que tanto os cursos de nível médio quanto os de graduação, ministrados nas instituições de ensino superior, formam educadores de infância e professores do I Ciclo, que corresponde a 7ª e 9ª Séries, porém os professores que ministram disciplinas no II Ciclo do Ensino Secundário, correspondente ao ensino médio, só podem ser formados em nível de graduação, como prevê o artigo 6º do Regime Jurídico da Formação Inicial de Educadores de Infância, de Professores do Ensino Primário e de Professores do Ensino Secundário.
A formação inicial de professores que atuam na educação básica (da educação pré- escolar ao ensino médio) ocorre majoritariamente nas instituições de nível médio, conforme indicam os dados do Instituto Nacional de Formação de Quadros da Educação (INFQE). Esse órgão executivo do MED aponta a existência de 98 escolas de formação de professores de nível médio nas 18 províncias angolanas, as designadas “Escolas de Magistério”, sendo que pelo menos 35% delas se encontram nos municípios do interior e nas zonas mais recônditas do país (INSTITUTO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE QUADROS DA EDUCAÇÃO, 2021).
Quando comparado com a formação de professores em nível superior, verifica-se que existem no país apenas 10 Instituições Públicas do Ensino Superior Pedagógico, distribuídas em 7 Institutos Superiores de Ciências da Educação e 3 Escolas Superiores Pedagógicas (MINISTÉRIO DO ENSINO SUPERIOR, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO, 2018). Essas instituições estão localizadas nas capitais de 10 das 18 províncias angolanas, nomeadamente, Bengo, Benguela, Bié, Cabinda, Cuanza-Norte, Cuanza-Sul, Huambo, Huíla, Luanda e Uíge.
Quanto à formação continuada, ocorre nas instituições de ensino por meio de seminários e capacitação anuais, bem como de programas e projetos implementados e geridos pelo INFQE, financiados pelo governo de Angola e/ou por agências de regulação internacional, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Banco Mundial (BM), como também aponta Quimbamba (2021).
Para o triênio 2020-2022, o INFQE anunciou a implementação de projetos de formação continuada de professores da educação básica em nível nacional, visando “criar um ambiente sustentável de oferta de formação continuada para os agentes da educação e ensino, garantindo a formação de uma bolsa de formadores a nível nacional” (INSTITUTO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE QUADROS DA EDUCAÇÃO, 2019, p. 6). Os projetos em referências são apresentados no quadro 2:
QUADRO 2 Projetos de formação continuada de professores da educação básica 2020-2022
| N. º | Designação dos projetos de formação |
|---|---|
| 1 | Projeto de Formação de Professores em Metodologias de Ensino e Técnicas de Expressão da Língua Portuguesa |
| 2 | Projeto de Capacitação de Professores Tutores das Escolas de Aplicação do Ensino Primário e I Ciclo |
| 3 | Projeto de Formação de Professores em Educação Especial na Perspetiva Inclusiva |
| 4 | Projeto de Capacitação de Formadores de Professores em Expressões e Educação Física |
| 5 | Projeto de Capacitação de Formadores de Professores de Língua Inglesa |
| 6 | Projeto de Capacitação de Professores da Classe de Iniciação |
Fonte: Instituto Nacional de Formação de Quadros da Educação (2019).
Esses projetos são justificados pelas características da sociedade contemporânea, que coloca novas exigências ao saber, ao saber fazer e, sobretudo, ao saber como fazer dos profissionais de educação. Assim, o MED explicita que a formação continuada de professores deve adquirir um sentido que valorize não só a aquisição de conhecimentos, mas sobretudo a articulação entre as práticas formativas e os contextos profissionais dos docentes. Esses projetos de formação, financiados pelo governo angolano, atingem diretamente 84.233 professores (INSTITUTO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE QUADROS DA EDUCAÇÃO, 2019).
Quanto aos projetos financiados por agências supranacionais, o destaque recai sobre o Projeto Aprendizagem para Todos (PAT), financiado pelo Banco Mundial, que tem sido implementado a partir de um plano de formação continuada de professores, com o objetivo de “melhorar os conhecimentos e as competências dos professores, assim como a gestão das escolas nas áreas designadas do projeto e desenvolver um sistema de avaliação sistemática de alunos.” (PAT, 2021, p. 9). Esse projeto é destinado a formar professores para lecionar no ensino primário do 1º ao 6º ano de escolaridade, precipuamente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
O PAT se estrutura em 3 componentes que representam os seus objetivos SMART, sendo “(i) melhorar os conhecimentos e competências dos professores e a gestão escolar em Escolas Primárias das áreas designadas do projeto; (ii) estabelecer um sistema de avaliação de alunos; e (iii) Gestão do Projeto através de formação em gestão, monitorização, auditoria e prestação de contas.” (PAT, 2021, p. 8).
Destaca-se nos três componentes a expectativa de melhoria do desempenho profissional, cuja verificação é medida pela classificação dos estudantes nas avaliações em larga escala, que começa a ser institucionalizada em Angola por meio da realização de um exame nacional piloto em 2022, estabelecendo assim a aferição da qualidade da formação por meio de tais avaliações.
A avaliação em larga escala demanda da formação de professores uma metodologia mais prática, centrada nas competências do saber fazer. Para tal finalidade, o PAT financia a produção de manuais didáticos, instrumento essencial para a reprodução dos saberes estabelecidos por meio da atividade docente, sem necessidade de reflexão ou pensamento crítico. Trata-se, nesses termos, de um desenho de formação que valoriza a pedagogia das competências, já discutida em outro momento neste texto.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: DA TRAJETÓRIA AOS DESAFIOS À FORMAÇÃO DOCENTE EM ANGOLA
Este artigo contemplou as políticas desenvolvidas pelo Ministério de Educação de Angola para a formação de professores por meio da análise da trajetória da política educacional no período de 2010 a 2020, com vistas a identificar seus desdobramentos no campo da prescrição normativa. Tal análise permitiu identificar mudanças significativas na organização e gestão da formação inicial e continuada de professores no país, fundamentalmente nos domínios da adequação da rede de oferta de formação, dos modelos e níveis de formação, bem como da qualificação profissional do professor, após a formação inicial.
Uma dessas alterações se refere à restrição da oferta de formação inicial a partir de 2018. O Estatuto do Subsistema de Formação de Professores de 2011, primeiro instrumento regulador da formação de professores em Angola, não previu a formação em função das necessidades de professores do sistema de educação, tendo durante anos permitido a formação em grande escala de professores, situação que sofreu alteração com aprovação do Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente em 2018.
O referido programa estabeleceu a necessidade de adequar a rede de formação inicial de professores às necessidades de docentes do sistema de educação e ensino, definindo assim uma regulação pela demanda e não pela oferta. Quimbamba (2021, p. 92) considera essa “nova marca na formação do professorado” como um constrangimento à formação de professores, uma vez que se constitui em aspecto restritivo, além de limitar a formação a uma “dimensão basicamente técnica, obstinada a procura de métodos rápidos e eficazes, centrados na construção da profissionalidade e no profissionalismo e distante da profissionalização que seria o ponto de partida deste caminho” (QUIMBAMBA, 2021, p. 92).
No domínio dos modelos e níveis de formação, alteração importante pode ser registrada na relação entre os modelos integrado e sequencial. Até 2019 a formação inicial se desenvolvia apenas no modelo integrado, definida pelo Estatuto do Subsistema de 2011, realizada durante 4 anos, a partir de 2020 passa a se desenvolver igualmente no modelo sequencial, por meio de cursos de agregação pedagógica realizados em dois anos para aqueles que tenham se graduado em nível da formação inicial em cursos que não habilitam para o exercício da profissão docente.
Observa-se nessas duas medidas uma certa contradição, uma vez que por um lado restringe a oferta de cursos de formação de professores, e por outro institui cursos de dois anos para habilitação de profissionais graduados em outras áreas do conhecimento. Tal paradoxo merece investigação mais aprofundada acerca das consequências de sua implementação.
Quanto à formação inicial, o PNFGPD de 2018 estabeleceu que esta deverá transitar da formação de nível médio para as instituições de ensino superior a partir de 2027, permitindo assim que os futuros educadores tenham como formação mínima a graduação. Essa alteração pode ser considerada um avanço importante no campo da formulação da política e um desafio premente no domínio da implementação.
Outro desafio no plano de implementação se trata da construção de uma filosofia de formação de professores que considere a realidade sociocultural e política de Angola, marcada pela multiculturalidade, que tende a ser ignorada diante da forte influência das agências de regulação internacional, como a Unesco, o Unicef e o Banco Mundial, na definição das políticas e programas de formação de professores.
Soma-se e decorre desse desafio, a tendência de associação da política de formação de professores a uma perspectiva de mercado, por meio da incorporação de valores meritocráticos, como evidenciado na nova legislação da formação, que estabelece um perfil de ingresso para os candidatos aos cursos de formação de professores, calculado a partir da média aritmética do curso no I Ciclo do Ensino Secundário (7ª a 9ª Séries).
Outro desafio se refere ao ensino à distância e semipresencial como alternativa à formação continuada de professores, prevista no novo regime jurídico, considerando-se as dificuldades tecnológicas do país e a própria distribuição da eletricidade, o que prejudica não só uma participação efetiva dos professores em serviço, como também interfere no trabalho dos formadores.
Neste cenário, se afigura necessário que as alterações na política de formação de professores considerem não só os compromissos assumidos pelo MED de Angola, mas a garantia de que a materialização dessas políticas e programas respondam às necessidades de formação e desenvolvimento profissional dos educadores de infância e professores do ensino primário e secundário, para a efetiva melhoria da qualidade de ensino e do direito à educação no país.
