O ENSINO HÍBRIDO COMO POSSIBILIDADE DE OTIMIZAÇÃO DE TEMPO NO ENSINO UNIVERSITÁRIO NOTURNO

INTRODUÇÃO

No primeiro semestre de 2020, diante de um complexo processo de interrupções na vida social, empresas, instituições de ensino e setores análogos tiveram que lidar com a imprevisibilidade de uma pandemia. No início de 2020, a Organização Mundial da Saúde ( OMS) declarou, da Suíça, que o surto do recém-descoberto coronavírus se tratava de uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional (ESPII), com considerável transmissibilidade entre seres humanos e já presente em vários países (OPAS, 2020).

Requerendo emergencialmente uma resposta internacional, coordenada e imediata nos termos da OMS, a maioria dos países não encontrou outra maneira a não ser aderir às orientações e implementar restrição de circulação social e distanciamento físico. O contexto digital passou em questão de dias ou semanas a ser uma realidade. As interações sociais precisaram se transfigurar em modelo remoto, por meio de integração e comunicação a distância. E diante desse universo de incerteza, o medo: “medo da doença, medo do desemprego, medo da falta de renda, medo da fome, medo da violência, medo de um devir que se abre sem quaisquer garantias, medo da certeza crescente de que não voltaremos a ser o que éramos” (Saraiva; Traversini; Lockmann, 2020, p.2).

Em consequência desse contexto de medo e insegurança, maior parte do globo terrestre sofreu diante do desconhecido e consideravelmente letal coronavírus. Países se recolheram, cidades implementaram o lockdown. Relevante parcela da sociedade parou. Pararam escolas, instituições de ensino, da educação infantil à pós-graduação, em meio a essa desconhecida crise sanitária. Conforme a Unesco (2020), cerca de 87% da população mundial de estudantes – mais de 1,5 bilhão de pessoas – foram afetadas pela pandemia de covid-19, em uma crise sem precedentes. E as mudanças se fizeram, impuseram-se inevitavelmente.

Relatório constituído por 330 participantes de uma pesquisa em 98 países (Reimers; Schleicher, 2020) apontou no contexto educacional a complexidade de problemas e dilemas diante de medidas sociais necessárias, inclusive o inesperado e forçoso isolamento e os possíveis prejuízos à aprendizagem de uma maneira geral. Sistemas de ensino, como a própria sociedade, precisaram se adequar.

No Brasil, a situação não foi diferente, comparando-se à maioria de outros países. O coronavírus não demorou chegar e o Governo Federal, por meio do Ministério da Saúde (MS), logo declarou estado de transmissão do coronavírus e instituiu a Portaria nº 454, de 20 de março de 2020, diante da “necessidade premente de envidar todos os esforços em reduzir a transmissibilidade” (Brasil, 2020a, n.p.).

Diante do isolamento imposto, o Ministério da Educação (MEC), ainda que tardiamente, instituiu a Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020, dispondo sobre “a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19” (Brasil, 2020b, n.p.). Em seguida, em dezembro de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou a Resolução CNE/CP nº 2, instituindo diretrizes nacionais visando orientar e ajustar procedimentos já visualizando o retorno gradual e adaptado das atividades presenciais, “observando regras de gestão, de higiene e de distanciamento físico de estudantes” (Brasil, 2020c, n.p.).

Posteriormente, especificamente na realidade brasileira, sistemas de ensino foram adaptando ações com vistas ao retorno da presencialidade, alternando entre presença e distância, tornando híbridos contextos de ensino e aprendizagem. Mesmo a pandemia se estendendo durante o ano de 2022, o que se viu nessa etapa de pós-início de pandemia foi a intensa implementação do Ensino Híbrido (EH), em inglês “Blended Learning”, cuja ocorrência podemos entender quando práticas, ações e programas educacionais são ensinados, ao menos parcialmente, por meio de ferramentas on-line (Horn; Staker 2015, p.34) e toda sua viabilidade tecnológica.

O EH não constituiu inovação durante a pandemia, uma vez que já era prática eventualmente empreendida, mas as ações diante dos diversos obstáculos que surgiram atribuíram a ele um tom de renovação e utilidade. Mostrou-se como espécie de fusão de práticas presenciais com atividades remotas, em uma conjectura de ações síncronas intercaladas com assíncronas, demonstrando nitidamente uma possibilidade de reconfiguração pedagógica do processo de ensino e aprendizagem, que muito proveito pode trazer para otimização do tempo em um contexto em que as pessoas foram apresentadas a um novo possível uso de tecnologias efetivamente aplicadas em ações eficazes de ensino.

Em um contexto nacional, sobrecarregado de diversidades sociais, econômicas e educacionais, incluindo as complexidades do ensino noturno e todas as suas peculiaridades, o EH, com sua marca de flexibilidade e dinamismo, pode efetivamente contribuir com várias melhorias e fazer a diferença.

O presente artigo constitui parte das discussões realizadas pelo Grupo de Pesquisa em Educação, Linguagens e Língua Portuguesa (GPELLP), registrado junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), e se apresenta com o objetivo de levantar reflexões sobre a viabilidade do ensino híbrido no ensino universitário noturno.

2 ENSINO HÍBRIDO: EMANAÇÕES TEÓRICAS

O Ensino Híbrido (EH) - Blended Learning apresenta configurações em segmentos educacionais já há muitos anos, bem antes da pandemia de covid-19, que nos assolou recentemente. Nos dizeres de Bernardo e Karwoski (2022, p. 190), o EH “não vem, necessariamente como uma novidade, mas como uma pedagogia reapresentada e revigorada pela própria pandemia”.

Fato a se observar na gênese de práticas de EH é a ideia de alternância, de movimento, como rotações imersas em estações, laboratórios rotacionais, salas de aula invertida (Horn; Staker, 2015) entre outras maneiras de busca pela inovação. Moran (2015) também destaca que uma diversidade de atividades de ensino sempre foi realizada de maneira híbrida, dada a combinação de espaços, métodos, recursos e tempo de ensino e de aprendizagem. Sobre a movimentação cognitiva possibilitada pelo EH, o autor aponta caminhos para o desenvolvimento de atividades híbridas de ensino, com “modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, que redesenham o projeto, os espaços físicos, as metodologias” (Moran, 2015, p.16), entre várias outras possibilidades.

Estudos da Unesco (2014, p. 17-18) reiteram que a educação não deve se limitar “ao aprendizado em ambientes formais (por exemplo, escolas), mas inclui todos os aspectos do ensino e da aprendizagem para todos os tipos de alunos – crianças, jovens e adultos”, ponderando que escolas físicas provavelmente continuem sendo a base da educação formal, mas ao mesmo tempo chamam a atenção para o fato de que com a melhora e a disseminação de tecnologias, “modelos alternativos e suplementares de aprendizagem, como a educação a distância, se tornarão cada vez mais onipresentes”.

Bates (2017), em seu livro “Educar na era digital: design ensino e aprendizagem”, traz o apontamento de que professores têm se envolvido com processos de ensino de maneira on-line e que, ao fazê-lo, percebem que muitas atividades em formato tradicional podem ser substituídas via tecnologias digitais, às vezes até com relevantes ganhos no processo, além do caráter de simples complementação de métodos. Gravação de aulas e consequente possibilidade de se tornar material de consulta e acesso posterior, assincronamente, ganham também consideração pelo autor, quando afirma que “se a aula é gravada, os alunos poderiam assisti-la (sic) em seu próprio ritmo, e então o tempo de aula poderia ser usado para sessões mais interativas” (Bates, 2017, p. 69). Esse modelo tornou-se conhecido como “flipped classroom” (sala de aula invertida). O autor também declara:

algumas instituições estão agora desenvolvendo planos para mover uma parte substancial do seu ensino para modos mais híbridos ou flexíveis. Por exemplo, a University of Ottawa está planejando ter pelo menos 25% dos seus cursos híbridos dentro de cinco anos (University of Ottawa, 2013). A University of British Columbia está planejando reformular a maior parte de suas turmas de primeiro e segundo ano para aulas híbridas

(Farrar, 2014). (Bates, 2017, p. 69).

Novais (2017, p. 12), em dissertação intitulada “Ensino híbrido: estado do conhecimento das produções científicas no período de 2006 a 2016”, identificou, a partir de um mapeamento de 60 artigos pesquisados, que “vem aumentando o interesse entre os professores e os alunos em empregar essas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem”.

Brito (2020, p. 6) oportunamente apresenta, quanto ao EH, a necessidade de analisar a “singularidade pedagógica” dos conteúdos geridos, com respectiva triagem, análise e adequação. De fato, é fundamental para o êxito no processo ensino e aprendizagem a visão madura de que o EH não é alternativa a ser empreendida aleatoriamente, ocasião em que docentes passam a ter papel imprescindível no processo. É preciso, sim, fomentar avanços, difusão e liberdades que as tecnologias podem conceder em práticas híbridas, “mas que exijam uma compreensão crítica, significativa e ética das tecnologias digitais (Trevisani; Corrêa, 2020, P. 59).

Hibridizar o ensino não deve ser considerado como “facilitar” o processo, tão pouco subdimensionar a responsabilidade docente ou reduzir de alguma maneira a valorização do trabalho do professor, mas é atualizar, contextualizar o ensino com a sociedade naturalmente já imersa e envolvida em atividades híbridas. A maneira de se comunicar mudou nas últimas décadas, a interação social, a aquisição de informações. São tempos de cultura digital, tempos em que smartphones, por exemplo, integram a vida das pessoas, muitas vezes as projetando, incluindo e estabelecendo novas formas de construção do conhecimento: “é preciso considerar um ensino que veja o aluno como um sujeito inserido em práticas sociais, dentro e fora do ambiente escolar, e que, portanto, lhe possibilite participar de diferentes letramentos” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 16).

Diante disso, é necessário refletir sobre as contribuições que o EH pode trazer a cenários educacionais, como a alternância de metodologias, gestão síncrona e assíncrona de atividades, complementações engajadas e planejadas entre o on-line e o presencial, sobretudo em tempos de ubiquidade social. O ensino noturno se projeta nesse contexto como exemplo contundente, ainda mais na realidade brasileira, em que se opta, na maior parte das vezes, por estudar à noite, justamente por necessidade de otimização de tempo e conciliação ao trabalho.

3 VEREDAS METODOLÓGICAS

Esta pesquisa recorreu a fontes bibliográficas, documentais e a uma delimitada busca aproximada a estado da arte. Quanto às fontes bibliográficas, ao encontro de Gil (2002, p. 45), foi possível a “cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”, sobretudo em um contexto marcado pela dispersão digital, repositório principal de estudos mais recentes sobre o EH.

Confluindo também com o entendimento de Gil (2002, p. 66) de que “periódicos constituem o meio mais importante para a comunicação científica”, esta pesquisa se valeu desses recursos de pesquisas originais com a devida “manutenção do padrão de qualidade na investigação científica”. Também tiveram papel imprescindível fontes documentais, como dados estatísticos e, sobretudo, documentos legais e dispositivos, com o cuidado primordial de não só se selecionar o que interessa, “como também interpretar e comparar o material, para tomá-lo utilizável” (Lakatos; Marconi, 2003, p. 178).

A fim de se obter ao menos uma visão externa sobre a relação da “evasão” com o “ensino noturno” e o “ensino superior”, empreendemos busca com esses três termos na Plataforma de Periódicos da Capes, limitando o termo “evasão” ao título, ocasião em que se encontraram 12 textos/artigos, desconsiderando-se 2 resultados repetidos, conforme o quadro que se segue:

A busca realizada não deixou de ser uma aproximação com pesquisa de estado da arte ou do conhecimento, uma vez que também “são importantes instrumentos que contribuem no acompanhamento histórico da produção do conhecimento, demarcando temas ainda pouco estudados e favorecem o intercâmbio entre os diferentes campos do saber” (VASCONCELLOS; NASCIMENTO DA SILVA; DE SOUZA, 2020, p. 9). É importante observar que essa busca se justificou para encontrar sustentação para a necessidade de otimização do tempo no ensino universitário noturno.

A busca na Plataforma de Periódicos da Capes ocorreu na primeira semana de outubro de 2022 e não se limitou ao ano em que os estudos foram publicados ou realizados. A escolha dos termos “evasão, ensino superior e ensino noturno”, concomitantemente, nas pesquisas publicadas, permitiu a observação de que em todas elas o tempo - ou a falta dele – se relaciona, em um ou outro momento, com a evasão nos cursos noturnos do ensino superior. Já em 2002, essa questão se mostrou aguda e crônica na pesquisa de um curso de Química de uma universidade federal, uma situação que não deixou de ser ratificada pela pesquisa, em 2021, na Revista Brasileira de Administração Científica, que apontou várias categorias de análise, dentre elas, a inevitável relação do “trabalho-estudo”.

Esta pesquisa, em alguns momentos, valeu-se de dados quantitativos, mas o cerne da abordagem do conjunto de informações encontradas foi qualitativo, perpassando experiências e vivências, indo ao encontro das proposições de Minayo (2012, p. 622) sobre esse tipo de abordagem que natural e essencialmente passa pelo movimento de “compreender, interpretar e dialetizar” o conteúdo pesquisado.

4 EVASÃO E ENSINO NOTURNO: CONJECTURAS

As primeiras organizações de classes voltadas para o público noturno remetem aos tempos do Império, com registros já em 1870-1880 de turmas de aula no turno noturno “servindo ao homem do povo que vive do salário” (CARVALHO, 2001, p. 27). E não se deve, jamais, desconsiderar as eventuais e muitas características desse alunado. É o que nos ratifica Sá (2019, p. 183), quando afirma que “o turno noturno tem potencial inclusivo porque o corpo discente noturno é mais diverso que o do diurno, quanto a egressos de escolas públicas e trabalhadores”.

A evasão ainda se mostra um tema pouco discutido. O fato de a busca na Plataforma de Periódicos da Capes, não limitada temporalmente e não especificada quanto ao tipo de recurso de pesquisa, encontrar apenas 12 resultados, na verdade 10, devido às duas ocorrências repetidas, não deixa de confirmar que o tema, embora presente no meio educacional, é pouco pesquisado. Certamente, também, um dos fatores é a escassez de fontes de dados disponíveis de maneira clara e objetiva: não é de interesse das instituições publicizarem suas taxas de evasão e o governo ainda adota, na maioria das publicações, burocrática sistemática de dados.

Não é intenção primordial desta pesquisa delimitar motivos e fatores de evasão, aprofundar nessa temática, uma vez que é um contexto repleto de redundâncias e convergências nos dizeres de Sá (2019, p. 41), que defende que “o fenômeno é multicausal”. No entanto, o mesmo pesquisador aponta como um dos fatores a serem considerados que “a quantidade de horas de trabalho semanais está negativamente associada à persistência em razão da indisponibilidade de tempo e da incompatibilidade de horários” (SÁ, 2019, p. 41). Essa questão, por conseguinte, de jornada de trabalho discente, esbarra na realidade de cursos noturnos, na realidade brasileira, que possivelmente deve ser também de outros países marcados pela desigualdade social e traços neoliberalistas.

Todos os artigos pesquisados trazem, direta ou indiretamente, dificuldades em conciliar trabalho com estudos como fatores de evasão em cursos noturnos: “para os estudantes que exerciam atividades profissionais formais durante o dia, o cansaço, o sono e até o esgotamento após o dia de trabalho, além da falta de tempo para estudar, foram fatores que interferiram no desempenho das disciplinas cursadas” (Lamers; Santos; Toassi, p. 13).

Estudo sobre evasão em cursos noturnos de licenciaturas na Universidade Federal de Viçosa, publicado em 2019, apontou, na maioria deles, índices de evasão superiores a 75%, citando-se, entre fatores gerais, também aqueles relacionados a questões financeiras e atividades de trabalho (Rigo; Cardoso; Herneck, 2020, p. 82-83).

Pesquisa empreendida sobre evasão em curso noturno de Química na Universidade Federal de Minas Gerais, há cerca de 20 anos, comparando características de alunos de cursos diurnos com alunos de cursos noturnos, traz também oportuna e ainda muito atual conjectura, apresentando o fato de que os discentes do turno noturno “já eram profissionais com posição definida no mercado de trabalho que, em um dado momento, tentaram conciliar essa posição com a de estudante do ensino superior e, pelo menos, nessa primeira tentativa, não obtiveram sucesso” (Braga; Peixoto; Diniz; Bogutchi, 2002, p. 60).

A otimização do tempo e a respectiva concorrência de tempo entre trabalho e estudo são discutidas como fatores de evasão por Araujo, Silva e Pederneiras (2021, p. 265), quando ratificam que “o horário de oferta do curso e a necessidade de trabalhar e estudar por parte do estudante também são variáveis que influenciam na evasão no ensino superior”, ao que também complementam:

já aulas expositivas, com tempo prolongado, para uma turma com estudantes que chegam à universidade cansados por conta da jornada de trabalho, ou aulas com a utilização de recursos ‘antigos’ e pouco atrativos foram consideradas como fatores negativos, desmotivadores, conforme relato do estudante entrevistado

(Lamers; Santos; Toassi, 2017, P. 16).

Sá complementa as autoras, apontando que estudantes do turno noturno, sobretudo de licenciaturas, já trazem inclinações para evasão, uma vez que “a superposição modalidade/turno/horário conduz estudantes socioeconômica e subjetivamente mais inclinados à desistência aos cursos com menor potencial retentor. As licenciaturas, desvalorizadas, são o que se oferta no noturno” (SÁ, 2019, p. 166).

Questões relacionadas à adaptação curricular e às dificuldades de aprendizagem também apareceram na maioria dos textos, como em Silva e Figueiredo (2018, p. 247), o “desânimo com a visão de alguns professores e com a grade de disciplinas mal elaborada (EM4)”. Outra pesquisa, discorrendo sobre fatores de evasão em cursos noturnos de uma universidade federal, embora não tenha aparecido no rol de resultados da plataforma da Capes, também ilustra essa situação, ao encontrar que “ ‘Questões disciplinares’ foram as mais frequentes e as que mais incomodaram os participantes” com relatos criticando, por exemplo, tempo necessário para realizar avaliações e quantidade incompatível de “exercícios de uma lista para estudar para a prova” (SOUSA et al., 2021, p. 137).

Além da questão do “ter que trabalhar” também há a questão do “não conseguir acompanhar”. Essas situações didáticas e metodológicas não deixam de ir ao encontro da necessidade de otimização do tempo, da gestão do tempo de maneira geral. A busca por mais flexibilidade, movimento e alternância no contexto da sala de aula pode colaborar para a reversão ou atenuação desse quadro socioeducacional de evasão e situações relacionadas.

5 ENSINO HÍBRIDO E ENSINO UNIVERSITÁRIO NOTURNO: POSSIBILIDADES

O Censo da Educação Superior de 2020 trouxe apontamentos plausíveis para reflexão, revelando que, em programas especiais³, a taxa de vagas ocupadas por meio da modalidade a distância superou todas as demais modalidades. O volume de ingressos em 2020 alcançou aumento significativo na modalidade a distância, registrando queda na modalidade presencial. O Censo 2020 ainda traz o apontamento de que, entre os anos de “2010 e 2020, o número de ingressos variou negativamente 13,9% nos cursos de graduação presencial e nos cursos a distância aumentou 428,2%” (BRASIL, 2020d, p. 17).

Conforme o mesmo Censo, “em 2020, o número de concluintes em cursos de graduação presencial teve queda de 6,0% em relação a 2019. A modalidade a distância aumentou 26,7% no mesmo período” (BRASIL, 2020d, p. 29). Não se pode negar que esses números nos mostram, a princípio, certa preferência por modalidade de ensino que tem como característica a gestão e otimização do tempo de estudo.

A versatilidade que marca o ensino híbrido, relativamente próximo à Educação a Distância (EaD), a amplitude de métodos possíveis, os arranjos didáticos que emanam de sua pedagogia também já se evidenciaram, por exemplo, na Pedagogia da Alternância, muito bem delineada pelo Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). O Decreto, em seu Art. 5º, estabelece que “poderão ser adotadas metodologias de educação a distância para garantir a adequada formação de profissionais para a educação do campo”, assegurando adaptação e ajuste entre formação profissional com jornada de estudos de maneira concomitante, com metodologias adequadas (Brasil, 2010).

A Pedagogia da Alternância é naturalmente um considerável exemplo de processo híbrido de ensino e aprendizagem, entre a distância e a presença. Outro encaminhamento para se hibridizar aulas também veio da Portaria nº 1.428, de 28 de dezembro de 2018, instituindo a oferta, por instituições de Educação Superior, de até 40% da carga horária com disciplinas na modalidade a distância em cursos de graduação presencial (BRASIL, 2018). A portaria delimita condições e requisitos técnicos, como necessidade de credenciamento e conceito compatível, mas não deixa de fomentar discurso em prol da inovação de processo de ensino: há um caminho possível para aliviar a carga horária presencial.

A pandemia de covid-19 mostrou ao mundo que as Novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (NTDIC) podem ter configuração maior que apenas enquanto simples ferramentas. Muito além, podem redesenhar designs pedagógicos, não substituindo metodologias tradicionais, mas as complementando, agregando a elas valores e versatilidade, alternância essa solicitada sobretudo em tempos de diversidade social com alunos trabalhadores que, muitas vezes, recorrem ao turno noturno para prosseguimento de estudos e para a busca da tão sonhada formação acadêmica.

As NTDIC podem – e devem caminhar ao encontro da otimização de metodologias, conciliação entre momentos síncronos e assíncronos, devidamente planejados e orquestrados, estabelecendo fluências entre atividades práticas e teóricas. Para alunos do ensino noturno, pode ser um diferencial para se manter a permanência no curso. As políticas públicas devem ter a consciência da diversidade desse alunado, na maioria das vezes, discentes que precisam trabalhar. É preciso considerar, atentar-se para o fato de que, no contexto atual, “no ensino superior brasileiro, as desigualdades sociais e o acesso seletivo fazem com que a universidade definitivamente não seja para trabalhadores” (Sá, 2019, p. 47).

O EH no ensino noturno, entretanto, não deve ser instrumento de desvalorização docente, tão pouco como fator redutor de qualidade, ao contrário, deve ser estimulado como dinamizador do processo de ensino e aprendizagem. Dois discursos são distintos, o da educação pobre, da formação medíocre, que pode ou não ser presencial, que pode ou não ser on-line. O outro discurso é o fato de que a agência escolar continue ou não à margem do desenvolvimento tecnológico e digital.

É preciso inocular-se, preparar-se criticamente quanto às condições em que práticas e aulas sejam conciliadas entre virtuais e parcialmente presenciais, com qualidade e não meramente “adotadas estrategicamente seguindo o apetite de gozo do mercado” (Sena; Pereira; Lajonquière, 2022, n.p.), o que não deixa de ser uma possibilidade num contexto neoliberal. Por outro lado, que instituição de ensino eficiente e em sã consciência institucional procuraria não acompanhar a sociedade em rede e com ela protagonizar eficientes mudanças? A precarização é um fato lamentável, mas está relacionada sobretudo a motivações, não a estratégias ou métodos. Chega o momento de “ampliarmos os horizontes das atividades educacionais híbridas em direção à necessidade de assumirmos certos compromissos sociais inadiáveis” (Fernandes; Mercado, 2022, p. 128).

É preciso integrar a novidade à tradição, extraindo dessa relação o que for possível de melhor. Não é abandonar a biblioteca, mas considerar que plataformas e periódicos on-line estão disponíveis também em smartphones na palma da mão. Não é sepultar a aula expositiva, mas saber que se ganha tempo e versatilidade quando se fomenta acesso prévio ao conteúdo a ser discorrido nela. Não é suprimir a frequência de aulas presenciais, mas planejá-las com inovação, precisão, ressignificando a ocorrência e a intensidade delas.

Moran também ratifica que “há muitas possibilidades de sinergia entre o presencial blended, o semipresencial e o online” que podem fomentar práticas exitosas com uso de currículos mais flexíveis, utilização maior de metodologias ativas, incentivo à criatividade em salas de aula invertida, mas frisando responsabilidade assim como também advertindo sobre estímulo e valorização à docência diante dessas transformações: “não se preparam bons alunos com profissionais desmotivados e mal remunerados” (MORAN, 2015, p. 30).

A qualificação para o trabalho docente híbrido não é trivial. São naturalmente necessários treinamento, recursos compatíveis e contínua avaliação e valorização profissional. Tempos híbridos requerem professores que “sejam designers de ambientes de aprendizagem para alunos engajados, em vez de indivíduos que regurgitam o conteúdo do livro didático” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 27-28). Qualificar é ainda o melhor remédio e antídoto para a não precarização.

Pesquisa de mestrado defendida na Universidade Federal do Sergipe em 2020, sobre formação de professores e ensino híbrido, envolvendo 44 licenciandos de cursos de Letras, Pedagogia e Química, analisou potencialidades e os limites do ensino híbrido, encontrando resultados favoráveis ao regime de alternância na graduação, sobretudo na formação docente, apontando para a “ressignificação de saberes, práticas e da apropriação de metodologias ativas que favorecem a reflexão-ação-reflexão com repercussões na atuação da profissão”, destacando “habilidades diferenciadas desenvolvidas por essa oportunidade (...)” (LOPES, 2020, p. 101-102).

A pesquisa de Lopes (2020), que realizou imersão teórica e prática com diversidade de abordagens híbridas, encontrou destaque na metodologia ativa referente à sala de aula invertida, que muito pode agregar ao processo de ensino e aprendizagem diversificado e transformado, conforme relato dos próprios participantes:

Todos eles, mas a sala de aula invertida é uma forma de envolver o aluno antes mesmo que a aula [...] comece. Além de tornar as aulas mais dinâmicas.

(MPED14).

Sala de aula invertida, porque nesse modelo o primeiro contato dos estudantes com o conteúdo acontece antes deles irem para a escola, por meio dos recursos disponibilizados pelo professor. Dessa maneira, o tempo em sala de aula é melhor aproveitado e proporciona ao aluno maior autonomia.

(MPED19). (LOPES, 2020, p.86).

Seja por modelos de rotação em sala de aula, rotação por estações com subdivisão de turmas, laboratório rotacional, modelos flex, à la carte (CHRISTENSEN, HORN; STAKER, 2013, p.27) e demais dinâmicas e alternâncias em sala de aula, pouco importa a nomenclatura em si, mas o teor de inovação e otimização de processos de ensino e aprendizagem - e de tempo. O EH traz o viés do movimentar-se, experimentar e por isso mesmo pode trazer nova roupagem não só à educação superior, mas a toda organização escolar, sobretudo para alunos adultos trabalhadores.

Karwoski e Bernardo (2021), em pesquisa que investigou em cinco universidades públicas disposições iniciais diante do ensino remoto, por meio da análise de plataformas digitais institucionais criadas para dinamizar as ações pedagógicas durante o auge da pandemia de covid-19, demonstraram que as instituições e os sistemas de ensino, quando provocados, quando buscam caminhos mais eficientes, conseguem obter bons resultados para se adaptarem a novas demandas. O ensino remoto trouxe nova visão para o ensino híbrido, alavancou novas possibilidades e muito pode agregar a organizações e sistemas de ensino ávidos por transformações: o ensino noturno, por exemplo.

A pandemia, iniciada em 2020, e tudo aquilo que ela atingiu no contexto educacional mostraram que as NTDIC são, mais que simples recursos, suportes potencializadores de contextualização e dinamismo social e educacional.

6 CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS

Conforme Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020, p. 46), estamos na era da “terceira globalização”. Estamos a todo momento lidando com novas mídias, novos suportes de dados e informações. Novos letramentos e novas maneiras de interação social emergem a cada dia, consecutivamente. Temos vivenciado uma diversidade de modos de construção de significados, nas maneiras pelas quais as diferenças linguísticas são negociadas e na acessibilidade crescente a novos meios de comunicação. Estamos em contextos sociais em que línguas diferentes interagem em redes sociais, num universo multissemiótico e multimodal. O mundo não se baseia mais em fala e escrita. Imagens, sonoridades, sinestesias e diversas culturas se mesclam e estabelecem relações de poder.

Diante de tanta acessibilidade, naturalmente o trabalho docente precisa se revestir de mais senso crítico, de mais empenho em planejar e redesenhar sua práxis. E é preciso fazê-lo. E os sistemas devem fomentar e incentivar mudanças nas relações com a gestão do tempo, com a otimização do tempo, rompendo o velho e ainda latente preconceito generalista de que, quanto menos dedicação presencial, pior. Esses últimos anos de pandemia mostraram muito que o on-line concretizou novas configurações da presencialidade. É pouco concebível e lógico visualizar turnos noturnos de ensino superior se estendendo próximo ou até as 23 horas da noite⁴. Hibridizar o tempo de presença com atividades assíncronas e on-line é uma questão dialógica, contextual e inclusiva. O EH notoriamente traz possibilidades de se combater na prática a evasão, sobretudo no turno noturno.

Carvalho (2001, p. 8), oportunamente, já há mais de duas décadas, advertia que é preciso conhecer sobre a situação dos alunos que trabalham e que reformulações do noturno devem produzir “um saber que pode e precisa ser incorporado à escola visando construir um cotidiano diverso do cotidiano fundado no senso comum e que se constitui na rotina escolar repetida sem análise”. A equação é simples, basta analisar o que se alterou na sociedade do ponto de vista da acessibilidade a informações e das NTDIC nos últimos 50 ou 60 anos e o que se alterou quanto à organização de funcionamento do turno noturno nesse mesmo período.

Discutir o ensino híbrido não é discutir a Educação a Distância. Essa já tem todo um esquadro disciplinar de construção e aplicabilidade. O EH, embora traga traços fortes da EaD, porta-se mais como a remodelação do ensino presencial, um presencial mais dinâmico, mais inclusivo, que passa a otimizar o tempo de estudo em prol do aperfeiçoamento da aprendizagem, rompendo com o isolamento socioeducacional nocivo e com o tradicionalismo que não dialoga com a realidade.

Esta pesquisa busca tão somente trazer reflexões, que podem, inclusive, ser consideradas em outros níveis de ensino e em outros turnos de trabalho docente, seja vespertino ou matutino. A sociedade, já há muitos anos, vem funcionado de forma híbrida no jeito de se comunicar, relacionar e se movimentar. Em contexto educacional, se for uma prática que possa trazer mais eficiência, mais flexibilidade e audiência, por que ficar remediando? Otimizar o tempo é ampliar e assegurar acesso, elevar oportunidades, incluir efetivamente.

Para turnos diurnos, o ensino híbrido pode ser opção a muito se considerar; para o turno noturno, condição iminentemente indispensável.