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1 INTRODUCCIÓN
La competencia docente digital (en adelante CDD) es una competencia vital del siglo XXI relacionada con el uso de tecnologías digitales en el ámbito educativo. Es un tema de debates científicos necesarios a las transformaciones de la sociedad en el siglo XXI impulsadas por el desarrollo tecnológico y los cambios de interacción entre personas en el escenario de las redes de comunicación e información, en la que se establecen nuevos formatos de relaciones humanas en el ámbito social, cultural y de formación profesional.
Según Castañeda, Esteve y Adell (2018), los docentes aún enfrentan un reto importante tanto en la formación inicial como en su desarrollo profesional en el escenario de tecnologías digitales de la información y la comunicación. Es precisamente para hacer frente a ese reto que surge el concepto de CDD, el cual ha surgido a raíz de los debates en la educación de los últimos años. Este concepto ha cobrado aún más relevancia en la escena mundial en la que se encuentra una sociedad interconectada, aunque enfrentando desigualdades, especialmente en el contexto de la pandemia global generada por el Coronavirus Sars-CoV-2 (Brasil, 2021).
A pesar de que la competencia digital está relacionada con el dominio de las tecnologías digitales y la información, este término tiene distintas connotaciones y su concepto se está desarrollando cada día más, con la aparición de diferentes modelos e indicadores de evaluación y experiencias de formación. Sin la intención de abarcar todos los términos relacionados con la CDD y considerando los avances en su evolución conceptual y los modelos aplicables, el uso de las tecnologías digitales por parte de los docentes, en términos generales, está vinculado con el dominio de la información y las tecnologías digitales, así como su aplicabilidad en la práctica. Esto implica la apropiación de los procesos pedagógicos mediados por las TICs necesarios para su práctica didáctica, así como la capacidad de continuar aprendiendo de manera permanente y continua. Además, fomenta en los estudiantes la competencia digital (Pinto-Santos; Pérez Garcias; Darder Mesquida, 2020).
El concepto adoptado en este estudio se alinea con la perspectiva constructivista, que sostiene que para desarrollar competencia, el ser humano moviliza recursos internos que cooperan, se articulan y se complementan para realizar acciones enfocadas a resultados (Bourdieu, 1972; Perrenoud, 1999; Le Boterf, 2003). Siguiendo esta concepción, utilizamos el modelo TPACK que considera el CDD como una competencia profesional transversal que juega un papel fundamental en el desarrollo de habilidades y técnicas relacionadas con la profesión docente (Marín et al., 2012). Se trata de un modelo para evaluar el conocimiento docente, buscando integrar los conocimientos tecnológicos, con los pedagógicos, de contenido y sus interrelaciones, además de posibilitar la inclusión del conocimiento contextual (Koehler; Mishra, 2009). Entendemos que el conocimiento tecnológico no puede disociarse de los demás conocimientos que necesita un docente para cumplir bien su práctica educativa.
El TPACK abarca de manera integrada la enseñanza de contenidos curriculares, la utilización de técnicas pedagógicas, métodos o estrategias de enseñanza y la utilización adecuada de las tecnologías para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, considerando sus necesidades de aprendizaje y contexto. Este modelo se fundamenta en la acción docente, que se desarrolla en la propia práctica pedagógica, al integrar los diversos conocimientos que conforman el modelo TPACK, con el fin de alcanzar una enseñanza eficaz. Por lo tanto, los profesores deben desarrollar la fluidez y la flexibilidad cognitiva en todos los dominios, tanto los claves como aquellos que se interrelacionan. A continuación, se presenta una imagen que corresponde al entrelazamiento de los conocimientos CK, PK y TK y sus respectivas combinaciones, que dan forma al framework TPACK.
El modelo TPACK distingue tres dimensiones básicas de formación y cuatro intersecciones entre ellas, resultando un total de siete dimensiones: 1) Conocimiento Tecnológico (TK - Technological Knowledge); 2) Conocimiento de contenido (CK - Content Knowledge); 3) Conocimiento Pedagógico (PK - Pedagogical Knowledge); 4) Conocimiento Pedagógico de contenido (PCK - Pedagogical Content Knowledge); 5) Conocimiento Tecnológico de contenido (TCK - Technological Content Knowledge); 6) Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK - Technological Pedagogical Knowledge); 7) Conocimiento Tecnológico Pedagógico de contenido (TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge). El conocimiento del contexto, muchas veces también es incluido en el modelo (Koehler; Mishra, 2009).
Cabero, Roig-Vila y Mengual-Andrés (2017) señalan en su estudio sobre la integración de la tecnología en el aula que el marco TPACK parte de la premisa de que el conocimiento acerca de la tecnología no puede ser tratado de manera aislada, y que para una enseñanza efectiva se requiere la comprensión de cómo la tecnología se relaciona con la pedagogía y los contenidos disciplinares. Además, estos autores destacan que el modelo TPACK permite no solo diagnosticar el conocimiento TPACK de un grupo de educadores en un contexto específico, sino también definir estrategias de formación docente basadas en los resultados obtenidos de estudios de esa naturaleza. Asimismo, el marco TPACK puede ser aplicado tanto en contextos sobre el profesorado en ejercicio (Cabero, 2014; Roig-Vila; Lueg, 2014; Koh; Chai; Tsai, 2013), como pueden ser aplicados a futuros docentes en diversos contextos (Silva; Goulart, 2021; Gutiérrez-Fallas; Henriques, 2021).
Con el propósito de conocer las competencias digitales de docentes que se dirigen al uso WebQuest mediante el conocimiento TPACK expresado, realizamos un estudio sobre la autopercepción docente sobre sus propias competencias TIC y práctica pedagógica en el contexto de las WebQuest.
2 METODOLOGÍA
Presentamos un recorte de los resultados más relevantes obtenidos de una investigación realizada con 310 docentes brasileños. El objetivo de este estudio fue identificar los factores sociodemográficos y condicionantes y la competencia digital de docentes que se dirigen al uso de WebQuest, según el conocimiento TPACK expresado para caracterizarlos en la perspectiva del propio profesorado y conocer los factores que pueden influir en su práctica docente.
Adaptamos el cuestionario sobre los Conocimientos TPACK, originalmente desarrollado por Schmidt et al. (2009), traducido al español y validado por Cabero et al. (2014). Agregamos cuestiones relacionadas con el perfil y actuación docente de los participantes, así como otro cuestionario sobre el proceso de diseño de la WebQuest (denominado Instrumento II). En el proceso, eliminamos algunos ítems del Instrumento I relacionados con la dimensión TPACK.
En resumen, conservamos las dimensiones del marco TPACK (CK, PK, TK, PCK, TCK, TPK) y reducimos 6 de 8 ítems de la dimensión TPACK para incluir una dimensión compuesta por 10 ítems relacionados con el proceso de diseño de la WQ, tomando como referencia el marco TPACK. Esta adaptación no permite abordar la dimensión TPACK desde la perspectiva de su aplicación en el proceso, es decir, cómo se traduce la práctica docente con el uso de WebQuest que se materializa a partir de las decisiones curriculares, pedagógicas y tecnológicas que toman en la implementación de la WQ. Conservamos en la dimensión TPACK los dos ítems que presentan diferencias significativas en investigaciones previas relacionados con: 1) Saber planear clases que combinen adecuadamente la asignatura impartida por el docente con las tecnologías y pedagogías de enseñanza (Cabero et al., 2014); 2) Saber seleccionar tecnologías que contribuyan a lo que se propone enseñar y a lo que los estudiantes tienen que aprender (Cabero et al., 2014; Cabero; Roig-Vila; Mengual-Andrés, 2017). Luego de realizar los cambios que consideramos relevantes para el presente estudio, realizamos las pruebas estadísticas necesarias para verificar la fiabilidad de los instrumentos de recogida de información y los aplicamos conjuntamente a los docentes.
El cuestionario sobre los conocimientos TPACK consta de las siete dimensiones que conforman ese marco, mientras que el cuestionario relacionado con las WebQuest se compone de una sola dimensión, cuyos ítems quedan aglutinados según se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1 Composición y estructura de los instrumentos
| Dimensión | N.º Ítems |
|---|---|
| Instrumento I | |
| Conocimiento de contenido (CK) | 4 |
| Conocimiento pedagógico (PK) | 8 |
| Conocimiento tecnológico (TK) | 6 |
| Conocimiento pedagógico de contenido (PCK) | 4 |
| Conocimiento tecnológico de contenido (TCK) | 3 |
| Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) | 5 |
| Conocimiento tecnológico pedagógico de contenido (TPACK) | 2 |
| Instrumento II | |
| Decisiones curriculares, pedagógicas y tecnológicas tomadas durante el proceso de diseño de la WQ | 10 |
Fuente: Elaboración propia.
Agregamos cuestiones relacionadas al perfil, formación y actuación docente porque consideramos fundamental conocer el contexto en el que está inserido el docente, así como los datos de su perfil profesional y de gestión. Según Cabero et al. (2002), la práctica docente en el contexto de las nuevas tecnologías va a depender de sus propias creencias, habilidades y competencias, incluso para el uso de los medios, pero también de otros elementos relacionados a los centros donde trabaja y los medios en sí. Las dificultades y obstáculos a la integración de los medios en la educación también suelen estar relacionados a la cultura conservadora y tradicionalista de los centros y del sistema educativo.
2.1 Muestra
Trabajamos con una muestra de 310 docentes que se dirigen al uso de WebQuest, especialmente aquellos que publican en el portal WebQuest Fácil, cuyo idioma vehicular es el portugués. El 64,52% de los participantes son mujeres y el 35,48% son hombres. En relación a la edad, el mayor porcentaje se encuentra en el rango de 30 a 39 años (33,23%), seguidos por el grupo de 40 a 49 años (28,71%). El 20,32% tiene edades entre 50 y 59 años y los grupos representados de forma minoritaria son los rangos de edad comprendidos entre 20 a 29 años (12,26%) y 60 años o más (5,48%).
En cuanto a la habilitación académica, el 40% tiene una maestría, el 27,42% un doctorado y el 16,45% una especialización. Además, el 9,03% cuenta con estudios de postdoctorado, el 5,08% tiene una licenciatura, y los grupos con bachillerato (0,97%) y enseñanza media (0,32%) están representados de manera minoritaria.
En cuanto a su origen laboral, la mayoría proviene de la enseñanza pública (71,29%), mientras que el 28,71% proviene de la enseñanza privada.
En cuanto a la actuación del profesorado, más de la mitad actúa en la Educación Secundaria (37,10%) y en la Educación Superior (30%). El 19,35% se dedica a la Post graduación y el 13,55% a la Educación Primaria. La mayoría ejerce su profesión a tiempo completo (65,16%), mientras que el 34,84% tiene otras actividades laborales. La mayoría trabaja en institución pública (78,71%), mientras que el 21,29% actúa en institución privada.
El 25,81% del profesorado tienen más de 21 años de experiencia profesional, el 22,58% tienen menos de 5 años y el 20,65% entre 6 a 10 años de experiencia. El 18,39% tiene entre 11 y 15 años de experiencia profesional y el 12,58% tiene entre 16 y 20 años.
En cuanto al cuantitativo de WebQuest implementadas de autoría, el 34,30% ha publicado de 2 a 3 WQ, el 28,80% ha publicado solo una, el 16,83% ha publicado de 4 a 5, el 11,33% ha publicado más de 10 WQ y el 8,74% ha publicado de 6 a 10 WQ.
En lo que respecta al área disciplinar en la que se aplican las WQ del profesorado, se destacan el área de Ciencias naturales (Química, Biología y Física) con un 22,58%, Matemáticas con un 18,38%, Lenguajes y Códigos con un 18,06%, Ciencias Humanas y Sociales (Filosofía, Geografía, Historia, Sociología) con un 16,77% y Pedagogía y Didáctica con un 15,48%. También se encuentran área de Salud/Enfermería con un 1,93%, áreas Interdisciplinares con un 1,61%, Informática con un 1,29%, y otras áreas menos representadas con un 0,32%, como Ciencia de la Computación, Metodología de Investigación Científica, Contabilidad, Educación Cultural y Artística, Tecnología Educativa, Psicología, Ingeniería, entre otras.
Por fin, en cuanto a la distribución geográfica de la muestra de docentes en Brasil, observamos que el 15.81% se encuentra en Paraná, seguido por el 13,55% en São Paulo. El 8,71% trabaja en Rio de Janeiro, el 8.39% de Rio Grande do Sul y el 7,74% de Alagoas. La representación también incluye Pará y Pernambuco, con un 5,16% cada uno, así como Minas Gerais con un 4,19% y Santa Catarina con un 3,87%. No mencionamos los estados cuya producción es inferior a la mencionada anteriormente.
2.2 Procedimiento
Realizamos un análisis exploratorio de las variables y después un análisis de factoriales para los instrumentos de investigación, con el fin de obtener factores de variables agrupadas que explicaran la base de datos de manera que se pudiera obtener lo máximo de información. Para realizar el análisis factorial hemos obtenido el coeficiente alpha de Cronbach para verificar la confiabilidad de los instrumentos de recogida. Luego, realizamos la prueba de esfericidad de Bartlett y el cálculo de las estadísticas KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) para verificar si los datos eran pasibles de un análisis factorial. El software utilizado en los análisis ha sido el R (versión 4.0.2). También realizamos el cálculo de los scores para cada sección de los instrumentos de recogida por medio de la combinación de los valores observados de las variables que forman parte de cada sección. Ya con los scores que obtuvimos para los instrumentos de recogida, realizamos pruebas de normalidad para las variables cuyas categorías tenían una frecuencia menor a 30 observaciones con el fin de identificar la prueba de comparación más adecuada para ser utilizada según las variables socioeconómicas. Con los puntajes obtenidos para los instrumentos de recolección, realizamos las pruebas de normalidad para identificar las más adecuadas. Inicialmente, identificamos las variables que presentan categorías con frecuencia menor a 30 para realizar las pruebas de normalidad de Shapiro y Wilk (1965) y Anderson y Darling (1952). Para realizar comparaciones de variables con solo 2 categorías utilizamos las pruebas t de Student y Mann-Whitney.
3 ANÁLISIS Y RESULTADOS
En este apartado se muestran los resultados obtenidos en la investigación tras aplicar las pruebas estadísticas. Calculamos los porcentajes en relación al tamaño total de la muestra y las observaciones válidas. El análisis exploratorio de los datos indica que la autopercepción del profesorado es relativamente elevada, aunque puede variar entre los ítems de cada dimensión.
3.1 Resultados en función de variables
Realizamos pruebas de comparación en función del género, habilitación académica y la dedicación temporal laboral del profesorado. La organización se lleva a cabo teniendo en cuenta las dimensiones que componen el Instrumento I (marco TPACK) e Instrumento II (Diseño de WQ).
3.1.1 Resultados en función del género
A continuación, presentamos las medias obtenidas en la prueba t de student en función del género de los docentes.
Tabla 2 Prueba t de student para las dimensiones de los cuestionarios en función del género de los docentes
| Dimensión | Categoría | n | Media | Desv. estándar | Estad. del test | Valor-p | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Conocimiento de contenido | Femenino | 200 | 18,32 | 2,87 | -0,054T | 0,957 | NS |
| Masculino | 110 | 18,34 | 2,34 | ||||
| Conocimiento pedagógico | Femenino | 200 | 34,89 | 5,69 | 2,170T | 0,031* | S |
| Masculino | 110 | 33,40 | 5,83 | ||||
| Conocimiento tecnológico | Femenino | 200 | 24,63 | 4,29 | -2,700T | 0,007** | S |
| Masculino | 110 | 25,95 | 4,02 | ||||
| Conocimiento pedagógico de contenido + Conocimiento tecnológico de contenido | Femenino | 200 | 31,14 | 4,48 | 0,714T | 0,476 | NS |
| Masculino | 110 | 30,76 | 4,33 | ||||
| Conocimiento tecnológico pedagógico + Conocimiento tecnológico pedagógico de contenido | Femenino | 200 | 31,22 | 4,61 | 0,162T | 0,872 | NS |
| Masculino | 110 | 31,13 | 4,54 | ||||
| Instrumento 1 - Conocimiento TPACK (General) | Femenino | 200 | 140,19 | 18,64 | 0,291T | 0,772 | NS |
| Masculino | 110 | 139,57 | 17,25 | ||||
| Diseño de las WQ | Femenino | 200 | 42,84 | 9,47 | 1,330T | 0,183 | |
| Masculino | 110 | 41,25 | 10,33 |
* Valor significativo a 5%; ** Valor significativo a 1%
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con la Tabla 2, los docentes del género masculino presentan un mayor Conocimiento tecnológico; mientras que las docentes presentan un mayor Conocimiento pedagógico. No se observan diferencias significativas en el Diseño de WebQuest en función del género.
3.1.2 Resultados en función de la habilitación académica
A continuación, presentamos las medias alcanzadas en la prueba Mann-Whitney en función de la formación formal de los docentes, es decir, su Habilitación académica.
Tabla 3 Prueba Mann-Whitney para las dimensiones de los cuestionarios en función de la Habilitación académica de los docentes
| Dimensión | Categoría | N | Rangos medios | Desv. estándar | Estad. de Test | Valor-p | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Conocimiento de contenido | Graduación | 21 | 101,38 | 3,70 | 1901W | 0,002** | S |
| Posgraduación | 288 | 158,39 | 2,51 | ||||
| Conocimiento pedagógico | Graduación | 21 | 103,00 | 6,24 | 1932W | 0,006** | S |
| Posgraduación | 288 | 158,27 | 5,67 | ||||
| Conocimiento tecnológico | Graduación | 21 | 117,93 | 5,98 | 2250W | 0,049 * | S |
| Posgraduación | 288 | 157,18 | 3,99 | ||||
| Conocimiento pedagógico de contenido + Conocimiento tecnológico de contenido | Graduación | 21 | 99,98 | 6,09 | 1870W | 0,003** | S |
| Posgraduación | 288 | 158,49 | 4,19 | ||||
| Conocimiento tecnológico pedagógico + Conocimiento tecnológico pedagógico de contenido | Graduación | 21 | 123,17 | 6,01 | 2358W | 0,085 | NS |
| Posgraduación | 288 | 156,79 | 4,40 | ||||
| Instrumento 1 - Conocimiento TPACK (General) | Graduación | 21 | 97,02 | 24,72 | 1806W | <0,001** | S |
| Posgraduación | 288 | 158,71 | 17,10 | ||||
| Diseño de las WQ | Graduación | 21 | 130,24 | 13,15 | 2506W | 0,187 | NS |
| Posgraduación | 288 | 156,28 | 9,49 |
* Valor significativo a 5%; ** Valor significativo a 1%
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con la Tabla 3, los docentes que poseen posgrado presentan mayor conocimiento en todas las dimensiones relacionadas al marco TPACK. No se encuentran diferencias significativas en las calificaciones académicas en lo que respecta al Diseño de WebQuest.
3.1.3 Resultados en función del tipo de dedicación temporal laboral
A continuación, presentamos las medias obtenidas en la prueba t de student en función de la dedicación temporal laboral del profesorado, es decir, si los docentes trabajan o no a tiempo completo.
Tabla 4 Prueba t de student para las dimensiones de los cuestionarios en función del tipo de dedicación temporal laboral de los docentes - Variable: Trabajo a tiempo completo
| Dimensión | Categoría | n | Media | Desv. estándar | Estad. del test | Valor-p | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Conocimiento de contenido | No | 108 | 17,63 | 3,01 | -3,180T | 0,002** | S |
| Sí | 202 | 18,7 | 2,43 | ||||
| Conocimiento pedagógico | No | 108 | 33,25 | 5,83 | -2,480T | 0,014* | S |
| Sí | 202 | 34,96 | 5,67 | ||||
| Conocimiento tecnológico | No | 108 | 23,89 | 4,97 | -3,410T | 0,001** | S |
| Sí | 202 | 25,74 | 3,64 | ||||
| Conocimiento pedagógico de contenido + Conocimiento tecnológico de contenido | No | 108 | 29,64 | 5,17 | -3,710T | <0,001** | S |
| Sí | 202 | 31,73 | 3,78 | ||||
| Conocimiento tecnológico pedagógico + Conocimiento tecnológico pedagógico de contenido | No | 108 | 29,99 | 5,29 | -3,150T | 0,002** | S |
| Sí | 202 | 31,82 | 4,02 | ||||
| Instrumento 1 - Conocimiento TPACK (General) | No | 108 | 134,40 | 20,20 | -3,790T | <0,001** | S |
| Sí | 202 | 142,95 | 16,20 | ||||
| Diseño de las WQ | No | 108 | 40,80 | 10,34 | -1,890T | 0,060 | |
| Sí | 202 | 43,06 | 9,43 |
* Valor significativo a 5%; ** Valor significativo a 1%
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con la Tabla 4, observamos que los docentes que trabajan a tiempo completo demuestran un mayor conocimiento en todas las dimensiones que configuran el marco TPACK. No se observan diferencias significativas en esta variable en lo que respecta al Diseño de WebQuest.
3.2 Verificación de asociación con WebQuests implementadas
En este apartado presentamos lo que verificamos sobre la existencia de asociación significativa entre las variables que corresponden al género, a la habilitación académica y al tipo de dedicación temporal laboral con el número de WebQuests implementadas por el profesorado. En este sentido, las variables para las que probamos las asociaciones son categóricas, por lo que utilizamos la prueba exacta de Fisher para los cruces con una frecuencia absoluta igual o menor a 5 y la prueba Qhi-Quadrado para los cruces con una frecuencia mayor a 5. Asimismo, verificamos el coeficiente V de Cramér que mide lo fuerte que es la asociación (cuanto más cerca de 1, mayor es la asociación). Las Figuras 2-4 y la Tabla 5 muestran los resultados de la asociación prueba y el estadístico cramér V para el número de WebQuests implementadas con las variables.
Tabla 5 Prueba de asociación y estadística V de cramér
| Variables | V de crámer | Valor-p |
|---|---|---|
| Género | 0,1835 | 0,034* |
| Habilitación académica | 0,1425 | 0,113 |
| Trabaja a tiempo completo | 0,1505 | 0,136 |
* Valor significativo a 5%
Fuente: Elaboración propia.
Considerando los resultados de la Tabla 5 y los comportamientos observados en las Figuras 2-4, podemos decir: a) En las bandas más grandes de WebQuests implementadas, la distribución entre los géneros masculino y femenino tiende a ser más equitativa, sin embargo, en las bandas más pequeñas, las mujeres tienden a tener un porcentaje más alto; b) Los docentes que tienen posgrado tienden a implementar más WebQuest.
4 DISCUSIÓN
Verificamos que la percepción que tienen docente de sí mismos es mayormente positiva. Sin embargo, se aprecia variabilidad en relación a algunos ítems de los dos tipos de conocimientos que integran el marco TPACK, así como en relación a algunas variables. A continuación, proporcionamos datos más detallados al respecto:
Cuadro 1 Relación de los ítems sobre los cuales la autopercepción docente es parcialmente de acuerdo
| PK | TK | PCK |
|---|---|---|
| - Saber adaptar su metodología a lo que los estudiantes entienden en cada momento. - Saber adaptar su estilo de docencia a estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. | - Saber resolver problemas técnicos cuando se les presentan en clase. - Tener habilidad técnica que necesita para usar tecnología. - Saber solucionar sus propios problemas técnicos. | - Ser consciente de los aciertos y errores más comunes de los estudiantes en relación a la comprensión de conceptos de la asignatura que imparte. |
Fuente: Elaboración propia.
Considerando los ítems del Cuadro 1, especialmente en relación a TK, el término “parcialmente de acuerdo” indica que los docentes parecen tener un mayor dominio de ciertos conocimientos, en el sentido de desarrollar o perfeccionar la fluidez tecnológica y pedagógica, en línea con los resultados obtenidos por Roza (2019, p. 208) en el contexto del profesorado de la secundaria, en el que los docentes están “parcialmente de acuerdo que tengan las habilidades técnicas que necesitan para usar las TIC en clase”.
Los resultados en cuanto a los Conocimientos tecnológicos también fueron inferiores en Cabero, Roig-Vila e Mengual-Andrés (2017) en el contexto de futuros docentes que cursan un máster de capacitación profesional y, en Muñoz-Repiso e Del Pozo (2016) en el ámbito del profesorado graduado en titulaciones de maestro, en línea con los resultados que hemos obtenido. Es curioso que, dado que los docentes del presente estudio son diseñadores de WebQuest, se supone que tienen cierto dominio de la tecnología para la creación de contenidos y curación de contenidos. Sin embargo, no están seguros en relación a TK, más precisamente en “Tener habilidad técnica que necesita para usar tecnología”. En este contexto, inferimos la importancia de los portales de WebQuest para facilitarles la implementación de ese tipo de estrategia didáctica. Estos portales pueden ser útiles a través de su contenido informativo o de sus plantillas para creación y publicación de WebQuest.
La diferencia en relación a nuestro estudio es que los docentes en el estudio de Muñoz-Repiso y Del Pozo (2016) se perciben a sí mismos como poseedores de altas competencias en cuanto al PK, mientras que el profesorado del nuestro estudio se percibe con inferiores competencias pedagógicas (PK), especialmente en “Saber adaptar su metodología a lo que los estudiantes entienden en cada momento” y “Saber adaptar su estilo de docencia a estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje”. Además, en los estudios mencionados, los docentes se perciben con inferiores competencias de TCK, mientras que en nuestro estudio se perciben inferiores en PCK, más precisamente en “Ser consciente de los aciertos y errores más comunes de los estudiantes en relación a la comprensión de conceptos de la asignatura que imparte”.
Por fin, el estudio realizado por Roig-Vila, Mengual-Andrés y Quinto-Medrano (2015) en el contexto del profesorado de primaria es el más cercano metodológicamente al presente estudio. Los autores mencionan los desafíos que enfrentan los docentes en conjugar los tres conocimientos base: pedagógico, de contenido y tecnológico. Destacan que las dificultades relacionadas con el TK, en especial, comienzan desde la formación básica.
Al analizar las correlaciones entre las distintas variables y los resultados descriptivos, los autores concluyen que la obtención de resultados bajos en TK se correlaciona directamente con la caída del rendimiento en otros conocimientos que configuran el modelo TPACK y, que los resultados obtenidos reflejan la necesidad de alfabetización digital por parte de los docentes vinculada a la formación pedagógica y de contenido. Estos hallazgos confirman la idea de que el trabajo con estrategias didácticas que utilizan tecnologías requiere el TK combinado a los componentes pedagógico y de contenido, según el referencial TPACK.
Elaboramos una tabla en forma de preguntas y respuestas que corresponde al resumen de las pruebas de comparación realizadas, según la adecuación a cada caso, con el Instrumento I sobre TPACK, por dimensión y en su totalidad, con las siguientes variables: Habilitación académica, Tiempo dedicado al trabajo y Género. En la tabla, se indica en qué situación o condición el docente se autopercibe con MÁS conocimiento TPACK (en azul claro) o MENOS conocimiento TPACK (en rosa).
Cuadro 2 Resumen de los resultados de las pruebas de comparación del Inst. I agrupados por dimensión y en su totalidad
| ¿A qué conocimiento corresponde? | Creen tener… | ¿Tiene posgrado? | ¿Trabaja a tiempo completo? | ¿Cuál es su género? |
|---|---|---|---|---|
| de Contenido | + CK | X | X | --- |
| - CK | --- | --- | --- | |
| Pedagógico | + PK | --- | X | femenino |
| - PK | --- | --- | --- | |
| Tecnológico | + TK | X | X | masculino |
| - TK | --- | --- | --- | |
| Pedagógico de contenido + Tecnológico de contenido | + PCK / TCK | X | X | --- |
| - PCK / TCK | --- | --- | --- | |
| Tecnológico pedagógico + Tecnológico pedagógico de contenido | + TPK / TPACK | X | X | --- |
| - TPK / TPACK | --- | --- | --- | |
| Instrumento TPACK completo | + | X | X | --- |
| - | --- | --- | --- |
Fuente: Elaboración propia.
Según la Cuadro 2:
Los docentes que tienen posgrado y trabajan a tiempo completo creen que dominan la mayoría de los conocimientos que integran el referencial TPACK. Esos datos ponen en evidencia la importancia de la formación continua del profesorado y la posibilidad de dedicarse plenamente a la docencia para adquirir conocimientos y disponer de tiempo para implementar estrategias didácticas como la WQ. La variable que corresponde a la habilitación académica del profesorado no muestra diferencias en lo que respecta al conocimiento pedagógico (PK).
La distribución entre los géneros masculino y femenino tiende a ser más equitativa, aunque se nota una pequeña diferencia. En general, los hombres tienden a tener una mayor autopercepción de su Conocimiento Tecnológico, mientras que las mujeres tienden a tener una mayor autopercepción de su Conocimiento Pedagógico. Ortiz-Colón, Montoro y Moreno (2020) también realizan pruebas de comparación univariante entre el género y concluyen que los hombres presentan una mayor respuesta en la dimensión de Conocimiento Tecnológico, lo cual es un resultado similar al que encontramos en nuestro trabajo, aunque ellos han utilizado la técnica de Manova para probar los grupos. Cabero, Roig-Vila y Mengual-Andrés (2017) también encuentran diferencias de género similares a las que encontramos en el presente estudio, ya que los hombres alcanzan mayor puntuación en la Dimensión de Conocimiento Tecnológico, mientras que las mujeres alcanzan mayor puntuación en Conocimiento Pedagógico, lo que sugiere que pueden ser más efectivas al seleccionar enfoques para guiar el aprendizaje y el pensamiento de los estudiantes en términos de lectura y escritura. Sin embargo, en general, no hay diferencias significativas en las puntuaciones que los encuestados se asignan en los diferentes tipos de conocimientos establecidos en el modelo TPACK, como también se constata en el estudio de Koh, Chai y Tsai (2013).
5 CONSIDERACIONES FINALES
El referencial TPACK, en el contexto de docentes que eligen incorporar la estrategia didáctica WQ a sus clases, mantiene estrecha relación con la integración y superposición de los dominios que se requiere para diseñar y gestionar determinadas tareas pedagógicas contextualizadas. Se refiere a los conocimientos docentes para abordar determinados conceptos de manera integrada y comprensible a su alumnado a través de la tecnología, teniendo en cuenta la intencionalidad, los objetivos y los contenidos específicos. Estos docentes necesitan comprender la dinámica actual entre profesor y estudiante, lidiar con la imprevisibilidad de las clases en que se usan las TIC y comprender cómo una tecnología puede contribuir para el aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados expresados en la perspectiva del propio profesorado indican que los docentes en cuestión muestran altas percepciones acerca de sus conocimientos en torno a la intersección de cuestiones tecnológicas, pedagógicas y de contenido como así se comprueba con las puntuaciones medias que resultan en cada dimensión. Sin embargo, estas percepciones pueden variar de acuerdo con el género y nivel académico. Se nota que cuanto mayor es la competencia TPACK de un docente, mayor es la probabilidad de que ese docente implemente un mayor número de estrategias didácticas como la WQ en sus clases.
El marco teórico TPACK organiza el conocimiento que surge de la combinación integral de los aspectos tecnológicos, disciplinarios y pedagógicos (Cabero; Roig-Vila; Mengual-Andrés, 2017; Ortiz-Colón; Montoro; Moreno, 2020). Por lo tanto, lo consideramos adecuado para identificar el conocimiento docente y, en consecuencia, poder reflexionar sobre la demanda actual de invertir en nuevas prácticas con el uso de las TIC.
Como conclusión, resaltamos la importancia de identificar los avances consolidados en la integración de las TIC en la clase para establecer estrategias de formación continua de los docentes. Estas estrategias son fundamentales para el proceso de reestructuración del rol del docente en la educación actual, especialmente con la inclusión de recursos TIC basados en la Web. Esta reflexión es parte de una discusión más amplia sobre la “integración” de las TIC en la educación y su estrecha relación con la necesidad de una formación continua, ya sea formal o informal, de los docentes para que los cambios en la educación trasciendan verdaderamente las prácticas y metodologías tradicionales.
