3.1 A relação entre educação e tecnologia no contexto pré-pandemia

Ao discorrer sobre os dados empíricos que compõem a análise proposta, consideramos pertinente apresentar as quatro professoras alfabetizadoras que participaram da entrevista, sendo elas: Camila, Daniela, Fernanda e Letícia. Cabe destacar que, para preservar o anonimato dos depoimentos concedidos, utilizamos pseudônimos para identificar as participantes no estudo. Nesse sentido, o quadro a seguir apresenta o perfil das professoras supracitadas, considerando as suas respectivas idades, gênero com o qual se identificam, titulação acadêmica máxima, turmas do Ensino Fundamental em que lecionaram durante o ano de 2020 e o tempo total de exercício da docência na Educação Básica:

Com relação à formação acadêmica, as quatro entrevistadas são graduadas em Pedagogia e pós-graduadas em áreas relacionadas à Educação, sendo duas formações no nível de Mestrado. No decorrer da entrevista, ao questioná-las sobre a integração da tecnologia ao processo de ensino-aprendizagem, Camila afirma considerar-se uma professora ‘antenada’: “eu já era uma pessoa que trabalhava bastante nessa área de informática, mas como suporte”. No mesmo sentido, Letícia relata: “sempre fui muito tecnológica, até porque, para a minha geração, eu aprendi a mexer com computador cedo. [...] eu acho muito legal, algumas professoras são bem resistentes de usar, eu acho até estranho”. Daniela, por sua vez, descreve as limitações materiais que restringiam a integração de tais tecnologias na prática pedagógica: “[...] no máximo, era filme e o uso do computador, ainda dentro do possível porque tem escola que eu já trabalhei que nem tinha computador”.

Entre os recursos adotados como suporte ao processo de ensino-aprendizagem no contexto pré-pandemia, as professoras elencam, majoritariamente, os recursos técnicos usados para elaborar as atividades pedagógicas - a título de exemplo, Letícia destaca: “[...] nós temos uma impressora que é copiadora excelente, nós temos cópias coloridas para as professoras que precisam, temos plastificadora para fazer material didático, tem encadernadora, tem guilhotina, têm horrores de coisas assim”. Citam também as salas informatizadas com computadores e tablets, as salas de aula equipadas com datashow, a distribuição de notebooks para os professores da rede e a atuação de professores de tecnologia educacional² que amparam a realização de atividades tecnologicamente mediatizadas em suas respectivas unidades educativas. Além dos recursos empregados para elaborar as atividades pedagógicas, mencionam a utilização de televisores, de jogos on-line, de vídeos, de softwares como Word e PowerPoint, entre outros recursos que servem como apoio ao processo formativo.

Desse modo, os relatos das professoras evidenciam as condições estruturais das unidades educativas que possibilitam o uso de recursos técnicos como suporte ao processo de ensino-aprendizagem. Ao longo de sua fala, Letícia assinala: “[...] a gente tem muito recurso, meu Deus, eu fico assim, maravilhada! Mas então, por isso, na transição ali da pandemia, não vou te dizer que foi fácil, mas não foi tão sofrido assim. Eu consegui migrar bem para o que precisava”. Ao longo de sua fala, Fernanda explica que, apesar das condições precárias de acesso à internet, a escola em que atua passou por reformas durante a pandemia para dispor de melhores condições técnicas: “depois que a escola foi inaugurada [...], a gente tem wi-fi, a gente tem datashow em todas as salas, a gente tem acesso aos computadores, a gente tem sala informatizada. Agora, sim, está bem boa de trabalhar”. Ao identificarmos as condições estruturais que as referidas escolas possuem em termos de recursos técnicos disponíveis, reconhecemos a importância do acesso à tecnologia no sentido de ampliar as possibilidades da práxis educativa orientada para a promoção de experiências formativas revitalizadas, que sejam capazes de dimensionar a transformação emancipadora das relações sociais por meio da autonomia do pensamento crítico (^{Zuin; Zuin, 2017}).

Ainda assim, é necessário considerar que a disponibilização de recursos técnicos nas escolas não implica, necessariamente, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, a apropriação crítica da tecnologia como um processo social repleto de intencionalidade política, tampouco a práxis educativa orientada para a resistência ao caráter ideológico que permeia a tecnologia como sistema de dominação exercido pela racionalidade tecnológica. Para ^{Vieira Pinto (2008}), o maravilhamento pode ser considerado, em si, uma expressão do caráter reificado da tecnologia como puro modo de agir sobre a realidade, cujo sujeito, no processo de produção de existência, já não é capaz de reconhecer tal obra como produto de sua própria criação - por isso, o maravilhamento, provocado pelas classes dominantes para ludibriar as classes oprimidas, faz com que nos sintamos na melhor de todas as eras da história humana por termos acesso a um dado tecnológico, atribuindo à sociedade moderna um acréscimo de valor, respeitabilidade, admiração e profunda gratidão pelas benesses propiciadas pelo avanço técnico (^{Viana, 2010}).

Ao dimensionar a relação entre educação e tecnologia para além de uma perspectiva instrumental, cujas formas de ‘pensar’ e de ‘atuar’ na realidade não se reduzem à dimensão subjetiva da razão formalizada - ou seja, ao pensamento operacional que se direciona para coordenar os ‘meios’ de forma eficiente e pragmática, tendo em vista ‘fins’ predeterminados (^{Horkheimer, 2002}) -, torna-se essencial que os sujeitos se apropriem da tecnologia em sua capacidade crítico-reflexiva para que sejam capazes de dimensionar alternativas de superação das relações sociais prevalecentes, assumindo como finalidade a educação para a contradição e para a resistência como condição imperiosa para a emancipação humana (^{Adorno, 1995}). Para tanto, a formação docente continuada assume um papel fundante no processo de apropriação crítica das tecnologias digitais de informação e comunicação - não somente como forma de capacitar o uso operacional de tais recursos como um fim em si mesmo, mas, sobretudo, como meio de mobilizar a experiência formativa em sua integralidade, tendo em vista a tensão entre autonomia e adaptação presente na constituição do sujeito livre e radicado em sua própria consciência (^{Adorno, 2010}).

Ao questionarmos as professoras participantes com relação às atividades formativas ofertadas aos docentes da rede pública de ensino, tendo em vista a apropriação da tecnologia como suporte aos processos de ensino-aprendizagem no âmbito escolar, Camila afirma que tal movimento de apropriação da tecnologia como recurso pedagógico não partia da rede, mas dos próprios professores: “a rede não oferecia formação na área de tecnologia ou, se oferecia, era uma formação muito simplificada”. Durante sua carreira docente, Camila menciona que realizou dois cursos de formação relacionados à tecnologia, em 2006 e 2007 - ambos sobre a produção de material pedagógico utilizando recursos técnicos como hyperlink e stopmotion. Para Camila, as formações eram, “[...] às vezes, muito básicas para o nível de conhecimento que eu já possuía por ser uma pessoa mais ‘antenada’ para esse tipo de coisa”. No mesmo sentido, Daniela afirma diz que nunca realizou um curso de formação continuada relacionado à tecnologia, de modo que apenas recorre à professora de tecnologia educacional quando necessário: “o que tem é a nossa professora que, no caso, ela sabe lidar - então, quando eu preciso, ela que me ajuda”.

Em contrapartida, Letícia indica que houve oferta de cursos de formação relacionados à tecnologia - como exemplo, cita um curso de robótica ofertado pela rede de ensino em que atua. De maneira similar, Fernanda afirma que participa de cursos de formação todos os meses e que, no âmbito da tecnologia, realizou um curso sobre o Google Classroom, mas não o utilizava porque “[...] ainda não tinha vindo a pandemia. Mas depois, quando veio a pandemia, aí sim a gente se viu obrigado a trabalhar assim, de uma outra forma”. Desse modo, a partir do relato concedido pelas professoras participantes, é possível identificar como o pensamento instrumental está presente no contexto pré-pandemia ao conceber a tecnologia como um fim em si mesma - tal processo de reificação torna-se evidente no contexto em que as atividades de formação docente relacionadas à apropriação da tecnologia ainda são escassas e, quando ofertadas, são reduzidas a um caráter predominantemente operacional, até mesmo incipiente com relação à bagagem prévia das professoras, tal como destacado ao longo de suas falas.

Mesmo reconhecendo a importância da formação continuada para que os professores se apropriem de forma crítica das tecnologias introduzidas no contexto escolar, é necessário considerar que tal formação, quando ofertada sob uma perspectiva estritamente instrumental, não garante a apropriação crítica e autônoma da tecnologia - pelo contrário, essa perspectiva parcial tende a neutralizar o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre as relações conflituosas que caracterizam a tecnologia como sistema de dominação na sociedade regida pelos ditames do capital. Tal possibilidade de transgredir a função de dominação social exercida pela tecnologia reside, justamente, na resistência consciente e deliberada às imposições exercidas pela racionalidade tecnológica, a fim de desvelar as contradições inerentes à tecnologia como forma de perpetuar (ou modificar) as relações sociais nesse determinado modo de produção de existência - assim, na relação entre ‘perpetuar’ ou ‘modificar’, a possibilidade de vislumbrar outras alternativas de mediação tecnológica somente seria possível a partir da consciência sobre as relações históricas e materiais que permeiam a tecnologia como modo de produção capitalista (^{Marcuse, 1999}).

Portanto, apesar do ensino remoto emergencial se caracterizar como um fenômeno excepcional no âmbito da Educação Básica brasileira, tal fenômeno não deve ser compreendido como um processo isolado, tampouco inédito sob o ponto de vista da racionalização dos processos educacionais. Na condição de um processo socialmente determinado pela estrutura organizacional da sociedade administrada, o ensino remoto emergencial é produto das relações sociais, materiais e históricas que fundamentam o sistema de vida estabelecido no capitalismo tardio - ou seja, tal como revelado pelas professoras participantes ao longo da presente subseção, as contradições que permeiam a relação entre educação e tecnologia denotam seu caráter reificado como expressão da racionalidade tecnológica que, por meio de sua ideologia, permanece perpetuando as tendências regressivas da razão instrumental como forma de pensamento predominante no contexto pré-pandemia. Desse modo, tais subsídios são fundamentais para analisar o processo de mediatização das relações pedagógicas no âmbito do ensino remoto emergencial, tendo em vista as contradições da estrutura sócio-histórica que lhe é constitutiva, bem como as possíveis relações que podem ser estabelecidas a partir da compreensão de que o objeto não se caracteriza como um fenômeno isolado, mas como um processo social inserido em um sistema de vida historicamente determinado.

3.2 Do ensino presencial ao ensino remoto emergencial

Com o intuito de desvelar as contradições inerentes ao ensino remoto emergencial como um processo social historicamente situado, destacamos, entre seus aspectos fundantes, a dimensão tecnologicamente mediatizada das relações pedagógicas no âmbito da escolarização. A partir dos relatos concedidos pelas professoras sobre a relação entre educação e tecnologia no contexto pré-pandemia, reconhecemos que as referidas unidades educativas, pertencentes à rede pública de ensino, possuem condições técnicas que viabilizam, ainda que de modo predominantemente operacional e, em algumas, de maneira mais precária do que em outras, o uso de recursos técnicos como suporte ao processo de ensino-aprendizagem no contexto regular da Educação Básica. Por outro lado, a total mediatização das relações pedagógicas, tal como se fundamenta o ensino remoto emergencial, implica em outras questões que são determinantes para compreender a relação estabelecida entre educação e tecnologia no contexto de crise pandêmica - ou seja, como ambos os processos sociais se orientam nesta determinada forma de organização social.

Nesse sentido, para subsidiar esta discussão, recorremos à autorreflexão crítica exercida pelas professoras participantes ao questioná-las sobre o processo de transição para o ensino remoto emergencial e os desafios que envolvem a mediatização das relações pedagógicas no âmbito da rede pública de ensino. Para tanto, buscamos investigar as condições de acesso à tecnologia por parte dos agentes sociais envolvidos no processo formativo, bem como os subsídios oferecidos às escolas, às professoras e às crianças para viabilizar o acesso às atividades pedagógicas no ensino remoto emergencial. Ao discorrer sobre o tema, Camila afirma que:

Foi desesperador porque foi, assim, eram duas ruas paralelas: primeiro porque a gente não sabia o que ia acontecer, a gente não tinha o estudo sobre, então a gente foi muito no ‘chutômetro’, o que fazer, né? O que que vai acontecer? A gente não sabia quando que voltava [as aulas presenciais], era muita insegurança se a gente pensasse de uma forma mais concreta. Então, era muita insegurança: volta semana que vem ou não volta? Volta em setembro ou não volta? Tenho que me planejar para dois meses ou não tenho? Essa era uma questão. Também tinha a questão social que estava pegando bastante, a escola que eu trabalhava era uma escola muito carente, então as pessoas não tinham esse acesso [às tecnologias].

Entre os aspectos fundamentais para pensar sobre a transição para o ensino remoto emergencial, é possível destacar a imprevisibilidade, a angústia e a desorientação que marcaram o ano de 2020 diante de uma crise sanitária sem precedentes, agravada pela omissão do Estado em coordenar um plano de ação nacional para conter a disseminação da Covid-19, bem como para mitigar os impactos econômicos e sociais provocados pela imperiosa necessidade de isolamento social durante a crise pandêmica - omissão esta que, por sua vez, também culminou em efeitos deletérios no contexto educacional, sobretudo no ensino público. Assim como Camila, a professora Daniela menciona a situação de vulnerabilidade social na comunidade escolar em que estava inserida: “a comunidade em que eu trabalho... ela é uma comunidade muito carente. Mais da metade, de 30 alunos, 20 não tinham acesso [à tecnologia]”. Ao relatar o processo de transição para o ensino remoto emergencial, Daniela afirma que “não foi uma coisa que, da noite para o dia, eu tive que dar aula on-line. Em nenhum momento. A nossa escola ficou um tempo para que a gente não tivesse aula on-line porque praticamente não tinha aluno para dar aula on-line, né?”.

Tendo em vista as precárias condições de acesso à tecnologia digital por parte dos estudantes da rede pública de ensino, conforme mencionado pelas professoras participantes, questionamos as entrevistadas quais foram os subsídios materiais e pedagógicos oferecidos pelo Estado para viabilizar a realização do ensino remoto emergencial em meios digitais, tal como preconizam os documentos normativos (^{Brasil, 2020b}). Entre os subsídios ofertados, as quatro professoras elencaram: a formação docente relacionada à tecnologia digital; o empréstimo de notebooks para os docentes; a distribuição de chips de celular às crianças; por fim, a disponibilização do próprio espaço escolar para que os docentes realizassem as aulas on-line, além de viabilizar o uso das impressoras, dos scanners, entre outros recursos técnicos necessários para a elaboração das atividades impressas que seriam ofertadas às crianças que não tinham condições materiais suficientes para participar das aulas em meios digitais.

A partir dos relatos concedidos pelas professoras participantes, conferimos a possibilidade de identificar tendências regressivas que constituem a relação entre educação e tecnologia como forma de precarização do trabalho docente, bem como a intensificação de fragilidades que compõem a estrutura histórica brasileira na condição de uma sociedade marcada pela desigualdade. Em primeiro lugar, as professoras abordam o empobrecimento da formação docente continuada durante o primeiro ano de pandemia no Brasil - entre os pontos criticados, Camila aponta que, “antes da pandemia, ela [a formação] era de 8 horas, hoje a nossa formação é de 2 horas porque é [por meio do Google] Meet³”. Além da redução da carga horária dedicada à formação docente, Camila critica a dissociação das formações relacionadas à tecnologia com a realidade social em que está inserida - em suas palavras, “[...] eles abriram algumas turmas para ensinar, por exemplo, a trabalhar com Google Classroom⁴, sabe? Mas, por exemplo, na nossa escola não funcionava porque os pais, o máximo que eles tinham, era celular com internet”.

Diante do empobrecimento da formação docente continuada no período pandêmico, as professoras relatam que o suporte mais significativo durante a transição para o ensino remoto emergencial não partiu dos gestores públicos, tampouco das Secretarias de Educação, mas sim do movimento de apoio entre os próprios professores para subsidiar a prática docente em meios digitais. De acordo com Daniela, “eu escutei que teve, sim, em outras escolas, amigas minhas que tiveram [suporte pedagógico], então eu acredito que teve. Mas, na minha escola, a gente não teve nada. Em nenhum momento, alguém veio... foi tudo a gente entre a gente”. As professoras relatam que, para amparar o processo de transição para o ensino remoto emergencial, a própria classe docente organizava reuniões formativas entre pares para auxiliar os colegas que não possuíam domínio das tecnologias requeridas para viabilizar as atividades em meios digitais, tal como o uso de plataformas para aulas on-line ou aplicativos para a elaboração de atividades pedagógicas assíncronas. Diante da omissão dos gestores públicos e da mobilização docente, Camila menciona que “[...] a gente não tinha essa preparação, a gente foi pensando e foi fazendo com muita proatividade, não tivemos orientação da Secretaria [de Educação]”.

Outro aspecto problematizado pelas professoras foi a dificuldade de acesso aos recursos técnicos necessários para realizar o ensino remoto emergencial, cujas limitações não se restringiam às famílias dos estudantes da rede pública de ensino, mas a própria classe docente também foi afetada pela precariedade dos subsídios oferecidos pelo governo. Ao longo de seu relato, Camila destaca que “[...] nem para os professores a formação remota era obrigatória porque podia acontecer do professor não ter computador em casa, não ter internet”. Dessa forma, apesar do Estado oferecer notebooks para prover aos docentes o aparato mínimo para realizar o teletrabalho, é necessário considerar que as devidas condições materiais para viabilizar a transição para o ensino remoto emergencial não estavam relacionadas somente ao equipamento necessário para exercer a docência em meios digitais, mas envolvem outras especificidades próprias da mediatização da prática docente. A título de exemplo, Letícia explica:

[...] a máquina que eles emprestaram não era boa para fazer uma edição de vídeo, então eu usava o meu computador. A iluminação, depois, eu que usei. O microfone, aquele que tu usas para tirar ruído externo, aquele que faz as gravações, fui eu que comprei. A internet banda larga é a da minha casa. [...] eu acho que o governo pecou nesse sentido porque a gente trabalhou de graça e os professores que tinham internet ruim ou que não tinham um bom computador sofreram muito, eu tive uma colega que passou boa parte, até a escola disponibilizar um computador, fazendo atividade pelo celular.

Entre os aspectos que revelam as tendências regressivas da tecnologia como forma de precarização do trabalho docente, além da classe docente arcar com as despesas relacionadas à internet, à eletricidade e ao próprio aparato técnico necessário para viabilizar minimamente o exercício da docência em meios digitais, sem receber qualquer compensação financeira pelas despesas em função do teletrabalho, as professoras também relatam a sobrecarga de trabalho e a desvalorização da docência no contexto do ensino remoto emergencial - nas palavras de Camila, “nós nunca trabalhamos tanto e nunca tivemos uma fama de não trabalhar nada”. Entre as falas que reiteram a sobrecarga de trabalho, Letícia afirma que, para elaborar um vídeo de contação de histórias de quatro minutos, envolvendo digitalização do livro, narração por meio da gravação de voz e sincronização entre áudio e vídeo, tal atividade demorava cerca de dois dias para ser elaborada - para ela, “[...] uma hora de aula demandava muito tempo, assim, muito mesmo”. No mesmo sentido, Fernanda conta que:

[...] o celular era das oito da manhã às cinco da tarde direto. Tinha dias que a gente não parava para almoçar, a gente não conseguia sair nem para ir ao banheiro, sabe? Então, foi bem difícil nesse sentido. Tu estavas em casa, mas a questão de estar o tempo todo disponível para o celular e para responder os pais foi bem, bem intenso.

A despeito do discurso desmoralizante que determinados segmentos sociais veicularam⁵, relacionado à invalidação do trabalho docente realizado durante o período de suspensão das atividades presenciais em razão da necessidade de isolamento social imposta pela pandemia de Covid-19, é imperioso reconhecer que a classe docente não deixou de exercer seu compromisso com a Educação Básica ao longo de todo o período de emergência de saúde pública no Brasil. Pelo contrário, é notório o compromisso assumido pelos professores para viabilizar, ainda que a partir de seus próprios recursos e por meio de sua própria mobilização, a árdua tarefa de promover o apoio pedagógico às crianças durante o período de isolamento social - ao contrário da gestão omissa do Ministério da Educação que não apenas se eximiu da responsabilidade de coordenar políticas nacionais e de prover condições dignas para a realização do ensino remoto emergencial, mas também negligenciou as desigualdades estruturais do Brasil ao impor um modelo de educação que prescinde a realidade da população mais vulnerável sob risco de aprofundar as raízes de suas contradições históricas⁶.

Tal negligência perante os grupos sociais mais vulneráveis é evidenciada nos relatos das professoras participantes, cuja angústia envolveu também a fragilização do direito à educação durante o período pandêmico. Entre os elementos centrais problematizados pelas professoras, cabe destacar a distribuição de chips de celular com acesso à internet, dimensionada pelos gestores públicos como uma estratégia para ‘democratizar’ o acesso à educação a todos os estudantes durante a crise pandêmica - por outro lado, é possível desvelar as contradições de tal plano contingencial na medida em que as professoras discorrem sobre os limites que envolvem tal concepção instrumental como solução homogênea para complexos problemas estruturais. Entre os aspectos que merecem atenção, as professoras relatam que a distribuição dos chips de celular foi realizada tardiamente, cerca de sete meses após o início da transição para o ensino remoto emergencial - de acordo com Camila, “absurdamente, no final de 2020, em novembro, começaram a chegar os chips de celular. Só os chips, sem celular. E o chip não pegava na região da comunidade”. Além do desamparo aos estudantes durante a maior parte do primeiro ano de pandemia no País, as professoras relatam a insuficiência de tal subsídio para democratizar o acesso ao ensino remoto emergencial. Nas palavras de Daniela:

Olha, gente, alfabetizar por uma tela... foi algo, assim, impossível. A questão mesmo de não ter aluno, tinha dias que eu dava aula para cinco alunos, daí aqueles cinco são de famílias que têm condições, são os cinco que têm a mãe que ajuda. Naturalmente, aqueles cinco me davam um retorno incrível - escreviam, faziam perguntas, eles me davam retorno. Então, aqueles cinco que estavam comigo são os cinco que têm alguém que ajuda, então era incrível. Só que quando tu escutas o áudio de um pai dizendo “olha, o meu filho não sabe escrever o nome dele, ele não vai entrar na aula porque, no horário da tua aula, ele não tem um celular livre. Eu estou indo trabalhar e estou levando o meu celular, então ele não tem como entrar em aula”. O governo deu o chip, mas, para usar o chip, você precisa de um aparelho sobrando - eu não tenho aparelho sobrando para botar o chip. Então, as crianças ficavam com o chip na mão, sem saber o que fazer. O pai me dizia “o meu filho não consegue fazer as atividades, eu não consigo ensinar, eu não tenho tempo...”, isso foi uma angústia bem pesada para mim.

Diante do exposto, um dos elementos imprescindíveis para dimensionar a transição para o ensino remoto emergencial na rede pública de ensino consiste nas limitações sociais, econômicas e estruturais que atravessam a substituição das aulas presenciais em meios digitais - e, como destacado pelas professoras, tais limitações não estão relacionadas apenas a questões operacionais, mas referem-se às desigualdades abissais que atravessam a realidade da sociedade brasileira. Dada a forma como o ensino remoto emergencial foi concebido no contexto do ensino público, tais medidas contingenciais tendem a reduzir complexos problemas educacionais a simples questões técnicas, propondo soluções superficiais, imediatistas e utilitárias ao atribuir à tecnologia um caráter miraculoso, como se o desenvolvimento técnico fosse capaz de solucionar problemas oriundos da estrutura histórica do País a partir da ‘ilusão tecnológica’ - ou seja, uma espécie de varinha mágica capaz de revolucionar a pedagogia, reconciliar as contradições da escola e resolver a crise da educação no contexto hodierno (^{Laval, 2019}).

Sob tal perspectiva reificada e essencialmente instrumental, a tecnologia não é compreendida como um direito público e universal, tampouco como um processo social repleto de contradições em sua materialidade histórica - no contexto do ensino remoto emergencial, a tecnologia não passa de um paliativo, como meros instrumentos capazes de solucionar, de maneira igualmente instrumental, os graves prejuízos formativos decorrentes da impossibilidade de realizar aulas presenciais em seu formato regular (^{Malaggi, 2020}). Nesse sentido, muito além de oferecer chips de celular como solução massiva para “democratizar” o acesso à educação em tempos de pandemia, é necessário considerar que as desigualdades sociais não são facilmente resolvidas por meio de estratégias simplistas e precarizadas - afinal, sua contradição reside na perspectiva de que, por trás da tentativa de democratizar a educação por meio da tecnologia, evidencia-se o caráter segregador do ensino remoto emergencial no contexto em que nem todos têm as mesmas condições de acesso, tampouco as mesmas oportunidades educacionais. Para evidenciar tais contradições, apresentaremos a seguir o Quadro 2 que sintetiza as implicações do ensino remoto emergencial na rede pública de ensino, conforme os dois eixos mais destacados pelas professoras participantes: a precarização das condições de trabalho docente e a fragilização do direito à educação.

Assim, compreendemos que o ensino remoto emergencial, na forma como foi concebido, tende a legitimar determinadas condições desiguais, produto da estrutura opressiva da sociedade administrada pelo capital, ao assumir tais cisões sociais como algo inerente à realidade educacional - nesse contexto, aos grupos em situação de vulnerabilidade, o acesso à educação não é garantido, somente remediado por meio de subsídios precários e ínfimos do ponto de vista da democratização de direitos constitucionais. Considerando as mazelas sociais decorrentes da estrutura histórica brasileira que culminaram na dificuldade de acesso, de conectividade e de garantia dos direitos das crianças à educação no período pandêmico, compreendemos que a adesão ao ensino remoto emergencial como solução homogênea nesse período de exceção não apenas negligencia a realidade das classes sociais mais vulneráveis, cujas condições de acesso à tecnologia são precárias ou inexistentes, mas, sobretudo, reforça a precarização do trabalho docente e o aprofundamento das disparidades abissais já existentes no sistema educacional brasileiro. Assim, entre os desafios que marcaram a transição para o ensino remoto emergencial, é possível elencar:

[...] tem a dificuldade de acesso das crianças; a dificuldade de acesso da comunidade ali, que a rede não é muito boa; o empobrecimento que acabou acontecendo na pandemia, das famílias não poderem melhorar a internet ou só usavam... eles já tinham dificuldade, antes da pandemia, de acesso ao mundo digital, eles usavam só para WhatsApp, Facebook, essas coisas. E, quando você passa para formatos tipo formulário, acaba dificultando porque no celular fica complicado. No computador... é difícil, às vezes a família tinha computador, mas é um [computador] para a família inteira, né? Aí [a família] tem mais de um filho, a mãe e o pai também trabalham remotamente, essa foi uma das questões. Outra [questão] que também foi muito séria e não pode deixar de ser citada foi a resistência por parte dos professores. Nós temos um grupo, principalmente dos anos iniciais, muito deficitário tecnologicamente. Infelizmente, nós temos alguns profissionais que não sabem e não querem saber, o discurso chegava a dizer “quero ver quem vai me obrigar”. Então, é um discurso de resistência mesmo, sabe? Porque é o medo do novo, isso foi muito marcante (Letícia).

Entre os pontos que evidenciam as contradições que constituem o ensino remoto emergencial, destacamos a questão da resistência dos professores à mediatização das relações pedagógicas - interpretado, por Letícia, como um ‘déficit tecnológico’, fundamentado pelo ‘medo do novo’. Por outro lado, além da crítica ao distanciamento da prática social dos professores com relação ao uso da tecnologia que, por sua vez, poderia ser interpretado como ausência de apropriação autônoma dos recursos técnicos, há de se questionar: dada a falta de condições materiais para garantir a realização do ensino remoto emergencial, tal como foi relatado pelas professoras ao longo de suas falas, a resistência à adesão ao ensino remoto emergencial não seria uma forma de oposição aos mecanismos de reprodução material da sociedade, cujas desigualdades sociais, oriundas de um sistema de vida essencialmente injusto, são escancaradas e aprofundadas pela pandemia de Covid-19?

Conforme denunciado por ^{Adorno e Horkheimer (1985}), ao mesmo tempo que a inovação e o avanço técnico consolidam-se como ápice do progresso e do desenvolvimento das forças produtivas, o pensamento instrumental dissocia a relação entre meios e fins como uma redundante adoração fetichista da própria tecnologia, destituída da dimensão histórica, política e social que lhe é constitutiva. Nessa perspectiva, os autores frankfurtianos refutam a ingênua concepção de que o progresso técnico estaria iminentemente relacionado ao progresso social, apesar de reconhecer sua potencialidade para a ação transformadora sobre a realidade. Na forma de organização social administrada pelo capital, “a força libertadora da tecnologia - a instrumentalização das coisas - se torna o grilhão da libertação: a instrumentalização do homem” (^{Marcuse, 1973}, p. 155). Em outras palavras, o progresso técnico assume um caráter regressivo na medida em que o avanço técnico não é orientado para a emancipação humana, tampouco para a realização da justiça social, mas sim para a manutenção da ordem capitalista e expansão do aparato produtivo por meio da reificação dos sujeitos. A partir desse sistema de dominação:

Independência, autonomia e direito à oposição política estão perdendo sua função crítica básica numa sociedade que parece cada vez mais capaz de atender às necessidades dos indivíduos através da forma pela qual é organizada. Tal sociedade pode, justificadamente, exigir a aceitação dos seus princípios e instituições e reduzir a oposição à discussão e promoção de diretrizes alternativas dentro do status quo. A esse respeito, parece fazer pouca diferença o ser a crescente satisfação das necessidades conseguida por um sistema totalitário ou não totalitário. Nas condições de um padrão de vida crescente, o não conformismo com o próprio sistema parece socialmente inútil, principalmente quando acarreta desvantagens econômicas e políticas tangíveis e ameaça o funcionamento suave do todo (^{Marcuse, 1973}, p. 23-24 - grifos do autor).

Como destacado por ^{Marcuse (1973}), a resistência perante a forma de vida estabelecida na sociedade capitalista pode soar controversa diante da promessa de que, apesar dos processos irracionais e regressivos que constituem tal sistema social injusto, o avanço técnico ainda seria capaz de recompensar a sociedade por meio do progresso da civilização - o que também se aplica ao contexto educacional, dada a expectativa de que a tecnologia seria capaz de modernizar as relações pedagógicas e até mesmo de reconciliar as contradições sociais sob a premissa de democratizar a educação. No entanto, é justamente no caráter ideológico da racionalidade tecnológica que reside a reificação da consciência ingênua, incapaz de apreender as relações conflituosas entre a totalidade do fenômeno social-tecnológico e a utilização massiva de artefatos técnicos como parcialidade deste (^{Malaggi, 2020}). Nesse modo de organização social, a pretensa harmonia entre os interesses individuais e os interesses universais assume o caráter de um engodo ao evidenciar as contradições de um sistema de produção que cria desigualdade e injustiça ao mesmo tempo que também cria condições para superá-las.

Portanto, ao refletir sobre os termos da racionalidade tecnológica que constitui a materialidade histórica da tecnologia, conferimos a possibilidade de desvelar as contradições que compõem a transição para o ensino remoto emergencial ao transformar a educação em um mecanismo segregativo, mesmo que ainda público. Sob a perspectiva de ^{Laval (2019}), a privatização dos interesses políticos que regem a educação, fundamentados sob os princípios do capital, tende a neutralizar a politização coletiva de necessidades humanas e direitos legítimos, culminando na sensação de impotência da classe docente, da debilidade de todo ideal coletivo e da ideologia do projeto político que dissocia a relação entre a democratização da educação e a equalização das condições de ensino - dessa forma, o estado se exime da responsabilidade de garantir direitos fundamentais sob a premissa de que “cada um que se vire sozinho, de preferência com ‘soluções locais’” (^{Laval, 2019}, p. 168). No contexto pandêmico, evidencia-se que o ensino remoto emergencial não se caracteriza como uma estratégia de amparo aos sujeitos em um contexto de profundas adversidades, mas como um mecanismo que reproduz as tendências regressivas e irracionais que formam o capitalismo administrado, bem como perpetua os valores a ela pertencentes.