2.1 O pensamento computacional

O pensamento computacional é considerado um conjunto de habilidades necessárias ao século XXI (^{Wing, 2006}). Portanto, ao se desenvolverem as habilidades do pensamento computacional nos estudantes da Educação Básica, também se está desenvolvendo competências e habilidades para os profissionais do futuro, para os cidadãos de uma sociedade que requer um pensar rápido, resolver problemas atípicos, pessoas que saibam analisar e sistematizar ações.

Dessa forma, o conceito de pensamento computacional considera a combinação do pensamento crítico com os fundamentos da ciência da computação, consistindo em um conjunto de estratégias que visam a formulação e a resolução de problemas. Complementando o conceito de pensamento computacional, os autores ^{Guarda e Pinto (2020}, p. 1463) sinalizam que o

[...] PC é uma abordagem voltada para a resolução de problemas explorando processos cognitivos, pois discutem a capacidade de compreender as situações propostas e criar soluções através de modelos matemáticos, científicos ou sociais para aumentar nossa produtividade, inventividade e criatividade.

^{Denning (2017}) afirma que o pensamento computacional favorece a criança na formulação e resolução de problemas para que suas soluções possam ser expressas em qualquer domínio, e ainda complementa que o pensamento computacional é realizado por pessoas, e não por computadores. Assim, facilita o ato de pensar, construindo modelos mentais e simulações para representação dos dados por abstrações, ordenado por etapas, de forma que possa generalizar determinado processo de resolução de problemas para solução de outros.

Além disso, o pensamento computacional envolve o uso de habilidades como abstração, decomposição de problemas, reconhecimento de padrões e algoritmos, processos que são combinados para se obter a solução de problemas (^{Brackmann, 2017}).

Entre as mais variadas concepções didáticas sobre o uso do pensamento computacional e as habilidades envolvidas (^{Cansu; Cansu, 2019}), o estudo fundamentou-se nos quatro pilares (^{Brackmann, 2017}) a seguir apresentados: a decomposição é uma atividade realizada para dividir um problema em unidades menores para facilitar a análise, o gerenciamento e a solução deles; o reconhecimento de padrões consiste na identificação de características e similaridades entre problemas; a abstração é a seleção de informações mais relevante para a resolução do problema; e o algoritmo é uma sequência de passos necessários para se atingir determinado objetivo.

A construção dos conceitos dos pilares do pensamento computacional deu-se, paulatinamente, ao longo dos quatro primeiros encontros da oficina, por meio das atividades práticas, discussões e registros do grupo.

2.2 Arquitetura Pedagógica Debate de Teses (APDT)

As arquiteturas pedagógicas são concebidas para apoiar processos na construção de conhecimento mediante discussões e elaborações cooperativas de artefatos. Estão fundamentadas na abordagem construtivista, baseadas na epistemologia genética, na qual as pessoas aprendem pelas interações com o meio, favorecendo a construção de novos conhecimentos (^{Piaget; Inhelder, 1966}).

Logo, entendem-se as arquiteturas pedagógicas como uma dinâmica que apoia a construção do conhecimento de forma cooperativa, considerando uma visão ecossistêmica, combinando os elementos: abordagem pedagógica, software, internet, inteligência artificial, educação a distância, uma concepção de tempos e espaços múltiplos (^{Pereira et al., 2021}).

A arquitetura pedagógica utilizada no estudo foi o Debate de Teses, um software gratuito constituído para discussões sobre teses, visando favorecer a construção de conhecimento por meio de aprendizagens cooperativas, com base em discussões estruturadas, seguindo etapas que devem ocorrer em intervalos de tempo definidos. A realização do debate requer o estabelecimento de um cronograma, com datas e horários programados para cada etapa.

A APDT é um ambiente on-line para a construção de conceitos e estruturação do posicionamento perante uma tese (concordando, discordando, parcialmente ou não), bem como a argumentação que o sustenta, passando por um processo de revisão por pares.

O conhecimento prévio do estudante sobre o tema da tese é fundamental para interagir com o objeto do conhecimento, com seus pares nas trocas de informações na forma de debate escrito tanto para sustentar sua argumentação quanto para revisar as argumentações dos colegas, além de buscar incluir novos saberes para compor sua revisão, passando por desequilíbrios momentâneos e reequilíbrios (^{Nevado; Menezes; Vieira Júnior, 2012}).

O debate parte da definição de uma ou mais afirmações (teses) elaboradas pelo mediador com a cooperação dos debatedores. Nesse contexto, uma tese consiste em uma sentença passível de concordância ou discordância individual de cada participante. Concordando ou discordando, o debatedor deve apresentar uma justificativa (argumentação).

Nessa direção, uma possível organização de um plano de trabalho baseado na APDT pode ser visualizada da seguinte forma (Quadro 1).

As produções textuais da APDT trazem inúmeras contribuições para que o participante ou debatedor reflita sobre a tese em questão. Essas interações levam o sujeito a construir e reconstruir seus argumentos de forma cooperativa, conforme é ilustrado na Figura 1. A ilustração foi elaborada considerando um debate em que cada participante é revisado por dois que revisa dois outros. Cada participante vai produzir textos que apoiarão a construção de sua argumentação final. Na primeira etapa, o participante elabora seu primeiro texto. Na segunda etapa, ele tem acesso ao texto (argumento inicial) de dois outros (revisados) e produz duas revisões; além disso, recebe um texto (revisão) de cada um de seus revisores. Na terceira etapa, o participante recebe um texto (réplica) de cada um revisando e produz dois novos textos (réplica) para seus revisores. Assim, na quarta etapa, para construir sua argumentação final, os participantes dispõem de 11 textos para subsidiarem a elaboração de seu novo texto. Essas etapas devem proporcionar ao sujeito um desequilíbrio cognitivo momentâneo (^{Piaget, 1976}) que favoreça a reconstrução ou confirmação de seu posicionamento inicial, nomeado posicionamento final.

Fonte: Elaborado pelos autores com base em ^{Nevado, Menezes e Vieira-Jr. (2012}).

Figura 1 Produções geradas pelo círculo de influências diretas das interações da APDT 

Na Figura 1, para ilustrar a situação, consideraram-se os nomes de personagens fictícios (participantes), tomando como base o argumento inicial de Pedro (personagem central). Paula e Lucas revisam os argumentos de Pedro (dois textos). Pedro revisa os argumentos de Mário e Camila (dois textos). Posteriormente, seguem-se as réplicas do Pedro para Paula e Lucas (dois textos). Pedro tem acesso às réplicas de Mário e Camila (dois textos). Após esse processo, Pedro pode reconstruir seu texto baseado nas escritas e leituras realizadas (o texto final). Consideram-se três argumentos iniciais, quatro revisões, quatro réplicas para gerar o seu argumento final, que resultaram de onze inputs.

A mediação no Debate de Teses tem papel fundamental na elaboração e seleção das teses, assim como na distribuição dos revisores, coordenação e realização do debate; este deve monitorar o desenvolvimento das interações e, ao final do debate, promover as conversações sobre as produções dos participantes.

Com efeito, a distribuição de revisores é um ponto crítico na articulação dos debates. Entre outras considerações, destacamos a importância da circulação das ideias entre os participantes e, para esse fim, faz-se necessário evitar a formação de subgrupos (ilhas).

Fonte: ^{Silva et al. (2021}).

Figura 2 Esquema para distribuição de revisores, sem ilhas 

Na Figura 2, ilustramos uma distribuição de revisores, realizada com cinco participantes e duas revisões. O sentido das setas indica a ligação de um participante com seus revisandos.

5.1 Tese 1

A primeira tese utilizada na APDT foi para ambientação da plataforma, descrita no 5.º encontro da oficina (seção 4). A tese continha a seguinte afirmativa: “Daniela fará um bolo de aipim neste final de semana. Como não tinha nada em casa, comprou alguns ingredientes: ovos, açúcar, manteiga e coco ralado. Seu bolo ficará uma beleza”.

Em uma primeira análise, os participantes concordaram que o bolo de aipim ficaria uma delícia. Até que um dos participantes discordou. Todos então retomaram a questão e iniciou-se o debate. Um dos registros dessa primeira tese aponta para o uso da decomposição no argumento. Este mostra detalhes da receita do bolo. O revisor, por sua vez, contribuiu com outra parte importante da receita, após fazer a abstração do processo que envolve fazer um bolo, sugeriu colocar o “modo de preparo”. Os dados revelaram que a réplica trouxe à tona um reconhecimento de que existe um padrão para se fazer um bolo de aipim (Quadro 3).

Do posicionamento inicial ao final, nessa tese introdutória, podem-se perceber registros que caracterizaram abstrações e reconhecimento de padrões sobre a questão inicial. Quando o participante argumenta “A receita não ficará uma beleza, pois faltam ingredientes e ainda não se sabe o modo de preparo. É preciso ter no mínimo o aipim e o leite”, houve um processamento das informações que permitiram fazer a abstração, compreendendo o que faltava na receita, o que era essencial. Por conseguinte, os revisores contribuíram para a reelaboração da argumentação inicial, “Sua resposta está totalmente adequada, pode-se acrescentar ao modo de preparo como se pode adicionar os ingredientes, paulatinamente, ou ainda a quantidade de cada ingrediente, o que não foi descrito”. Assim como acrescentaram a necessidade do modo de fazer (decomposição), nessa etapa também houve o reconhecimento de que existia um passo a passo a ser seguido para que se concretizasse a receita, o que auxiliou no registro do pensamento. Um exercício de retomada de questões iniciais e secundárias resultou em réplicas e posicionamento final, observando-se um desequilíbrio necessário para a reformulação do pensamento inicial, que de acordo com ^{Piaget (1976}) oportuniza reconstruções de suas concepções.

Dessa forma, a mediação da APDT buscou nortear um posicionamento final do participante que mostrasse uma retomada de todos os componentes da tese, usando a capacidade de análise, a interpretação dos enunciados das revisões, compreendendo os pontos relevantes da questão, que deverão assentir na conexão de diversos componentes explícitos e implícitos na tese, uma receita mais completa e com possibilidades de ser bem-sucedida. Nesse sentido, as contribuições dos participantes favoreceram o encadeamento das informações, enriquecidas pelas idas e vindas ao texto, permitindo-se retomar e reformular o próprio pensamento.

5.2 Tese 2

A segunda tese desenvolvida no debate foi:

Os jovens entre 14 e 24 anos representam 90% dos usuários de redes sociais no mundo. Como é comum postar a sua melhor versão na internet, o risco de se comparar com outras pessoas e se cobrar demais podem gerar frustrações, ansiedade e depressão. Assim, abordar os impactos psicológicos neste contexto tão comum ao aluno brasileiro é uma boa proposta de redação para o Enem 2021.

A discussão se pautou pelas experiências dos participantes, tendo em vista a similaridade entre as questões da tese e o que estavam vivenciando. Logo, os textos produzidos apontaram para questões sociais sobre a aceitação do corpo, da aparência, questões de saúde mental e empatia. O uso do pensamento computacional na elaboração dos argumentos pode ser observado sob a égide das categorias especificadas pela abrangência e progressão dos registros.

Para observar ou compreender a complexidade e sua relação com o uso dos pilares do pensamento computacional de cada participante, nas diferentes etapas do debate, foram registrados: no argumento inicial (AI), na réplica (Rep) e no argumento final (AF) da APDT. Os registros utilizados nessa análise resguardam as identidades dos participantes, sinalizando apenas com a letra P de participante e a ordem das contribuições na APDT.

A análise do conteúdo dos argumentos foi compilada de acordo com ^{Bardin (2011}), seguindo-se as categorias pela incidência do uso dos pilares descritos (Quadro 4) e tendo em vista a abrangência dos posicionamentos iniciais, concordando ou não, sustentados pela progressão dos registros na APDT.

O Quadro 4 mostra que todos os participantes, exceto os desistentes, apresentaram indícios do uso do pilar abstração, o que denota entendimento da tese. Os participantes P1 e P13 não evidenciaram em suas produções o uso do pilar decomposição. Observou-se também que P1 não apresentou nos registros o uso dos pilares decomposição e algoritmo. Todos os outros trouxeram indícios do uso dos quatro pilares.

A habilidade da abstração, decomposição, reconhecimento de padrões e o algoritmo foi mais bem exemplificada nos registros do P2, conforme o Quadro 5.

Para escrever o argumento inicial o participante buscou construir uma sequência lógica, exemplificada a seguir. Os principais problemas que o jovem encontrou durante a pandemia em ambientes on-line desencadearam consequências psicológicas e sociais. Os revisores concordaram com P2, contudo indicaram novas perspectivas, como as áreas afetadas da vida dos jovens, o desequilíbrio desejado. P2, por sua vez, aproveitou bem o questionamento e construiu sua réplica, um posicionamento final baseando-se nos conceitos de abstração (entendimento da questão), decomposição (apropriando-se dos elementos apresentados por seus pares) e reconhecendo um padrão nas questões de seus revisados, na contribuição de seus revisores, melhorando gradualmente seu texto.

Os registros apresentam alguns indicadores que revelam sequência de ações, as quais constituíram um pensamento coerente e coeso, criando passos: “possuem perfis”, “utilizam diariamente”, “expor publicamente”, “conhece o perfil”, “acarreta comparações”, “podem afetar”, “desenvolve depressão”, “proibir postagens”. Considera-se que a utilização de tais vocábulos, compostos por verbos, revela ações realizadas pelos jovens, a decomposição de situações complexas em subproblemas.

P2 sugeriu em seu texto valores que perpassam o uso das redes sociais durante o período pandêmico: conhecimento de “pessoas diferentes”, “forma superficial”, “comparações excessivas”, “impactos psicológicos”, “sucessos financeiros” e “desilusão social”. Essas atribuições vocabulares apontam para a capacidade de abstrair, um reconhecimento de padrões das discussões, a essência da tese proposta.

O Quadro 6 apresenta trechos da APDT do aluno P8.

Evidenciou-se que o argumento inicial favoreceu a discussão, o embate e o desequilíbrio. P8 inicia com um discurso dual demonstrando que a exposição em rede tem benefícios e malefícios, “isso é bom e ruim simultaneamente”, o que incitou os revisores a descreverem (decomporem) possíveis razões para acreditar nisso.

Pode-se observar, a partir da transcrição dos argumentos iniciais e dos posicionamentos finais indícios de uso do pensamento computacional, que a cooperação dos revisores trouxe novas vertentes sobre a temática, como “a cobrança social da imagem do corpo”, “pessoas que se cobram demais”, e ainda seguem um “padrão de vida perfeita”. Tais considerações foram bem aproveitadas por P8, como segue descrito nas réplicas, acrescentando possíveis consequências como “depressão”, “esfriamento do contato humano”, “só mostram o que a elas agradam”, referindo-se a problemas sociais importantes como “depressão, suicídio e falta de empatia”.

O favorecimento do argumento inicial provocativo culminou em ricas revisões, ressaltando a criticidade necessária para enriquecer o tema. “Concordo, mas acho que têm pessoas mal-agradecidas ainda com o corpo que têm né? Às vezes uma pessoa magra quer engordar e a gordinha quer emagrecer. Temos que parar de se cobrar tanto, pois é assim que começa a ansiedade e depressão, e às vezes leva até o suicídio.” Concordou-se, mas, simultaneamente, acrescentou informações e fez apontamentos para possíveis soluções.

P8 em sua réplica e texto final usou expressões como “padrões impostos pela sociedade”, “aceitação das pessoas como elas são”, “fatores levam muitos a uma doença”, “depressão”, “mandar mensagem”, “falar com pessoas”, “preocupante”, “sociedade superconectada”, “prós e contra”. Estas possuem em sua essência a opinião do participante. A recorrência desses vocábulos nos textos anteriores, um reconhecimento de padrões preestabelecidos, favoreceu a consolidação do pensamento inicial, enriquecido pelo trabalho cooperativo.

O argumentador fez sua réplica procurando nas falas de seus revisores a essência do texto como “doenças psicológicas” e “a busca pela satisfação afetiva através dos comentários e likes”. O argumento final se mostrou mais profundo e reuniu as ideias postas pelos colaboradores, uma consequente retomada e reelaboração textual argumentativa.

Consequentemente, ao buscar estratégias para a elaboração das respostas, observando-se os subproblemas, as respostas de seus revisores e as réplicas realizadas para seus pares, foi possível compor e recompor um texto enriquecido por vocábulos, ideias e uma estrutura. Por conseguinte, obtiveram uma organização gradual do pensamento, a partir dos conhecimentos adquiridos ao longo da oficina, apresentados no processamento e registro das informações.

5.3 Limitações do estudo

Há indícios de que o uso da APDT favoreceu o desenvolvimento das habilidades do pensamento computacional, contudo o estudo foi realizado em um tempo curto, com um número reduzido de participantes, dos quais não se conhecia o nível de desenvolvimento cognitivo (^{Piaget; Inhelder, 1966}). O estudo não analisou com profundidade a qualidade das produções individuais, mas sim a manifestação das habilidades do pensamento computacional. O uso do software do Debate de Teses é pouco conhecido e poderia ser utilizado por mais tempo pelos participantes, obtendo-se, assim, mais dados para a análise.