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1 INTRODUÇÃO
Por muitos anos, o ensino da Educação Física esteve pautado pelos vieses higienistas, militaristas e esportivistas, e em cada um desses períodos culminou com a estruturação de diferentes ideologias, bem como a implementação de diversificadas identidades profissionais nos(as) professores(as) e características dos(as) estudantes.
O(a) professor(a) de Educação Física tinha função assistencialista e atuava em comum com as funções de um agente de saúde, soldado e/ou treinador. Com relação aos(às) estudantes, o propósito era promover saúde por meio da realização de práticas esportivas, manter seus corpos fortes para servir a nação em confrontos e ter experiências motoras para que pudessem virar atletas ou participar de competições por suas instituições (Ghiraldelli Júnior, 1991).
Percebe-se que esses currículos desconsideravam as características individuais dos(as) estudantes e padronizavam os indivíduos como forma de manter uma sociedade homogênea e acrítica. Nesse sentido, os aspectos históricos, sociais e culturais presentes nos conteúdos eram submissos aos aspectos fisiológicos e psicomotores que envolviam as práticas corporais. Muitas críticas começam a se instaurar sobre as formas de estruturar e conduzir o ensino desse componente curricular.
Dessa forma, instala-se uma crise epistemológica sobre a área da Educação Física na década de 1980, advinda da desvinculação dos vieses militaristas, tecnicistas e esportistas que permeavam a prática pedagógica (Ghiraldelli Júnior, 1991). A organização curricular do componente passou a ser estruturada a partir de diferentes currículos, idealizada sob a ótica de objetos de conhecimentos defendidos por autores e autoras do movimento renovador.
Assim, o objetivo da Educação Física escolar seria a utilização do movimento corporal como principal meio e fim (Tani et al., 1988), defendiam-se a construção da aprendizagem e a importância do caráter construtivo do jogo como estímulo no desenvolvimento cognitivo da criança (Freire, 1991), ressaltava-se que esse componente curricular deveria priorizar a estimulação e a criação de hábitos saudáveis por meio da prática constante de exercício físico (Guedes; Guedes, 1995).
A partir das teorias críticas, um coletivo de autores defendia que as ações de ensino deveriam compreender a cultura corporal por meio dos fenômenos históricos, culturais e sociais (Soares et al., 1992). Por sua vez, Kunz (1994) apontava que a função desse componente curricular seria promover a emancipação dos(as) estudantes por meio de ações comunicativas nas práticas corporais. Daolio (2004) argumentava que a Educação Física precisava considerar que os corpos se expressam de forma heterogênea, tendo em vista o contexto cultural em que os(as) estudantes estão inseridos(as) e as práticas corporais que vivenciaram.
Neira (2018) mostrou que a Educação Física na escola deveria promover reflexões acerca das relações de poder entre os grupos sociais nas práticas corporais, possibilitando a leitura de mundo sobre os textos da cultura que envolvem as danças, ginásticas, esportes, lutas, jogos e brincadeiras. Por fim, um conjunto de autores e autoras defendem um currículo crítico-libertador que estruture os projetos educativos em uma perspectiva crítica e politizada, problematizando as relações de opressão que existem nos marcadores socioculturais que atravessam as práticas corporais nas aulas de Educação Física escolar (Bossle, 2021; 2023; Nogueira; Maldonado; Freire, 2023).
Nota-se que os currículos com perspectivas mais politizadas possuem uma maior preocupação com o processo de inclusão e participação dos(as) estudantes nas aulas de Educação Física (Soares et al., 1992; Kunz, 1994; Daolio, 2004; Neira, 2018; Bossle, 2023).
Uma prática político-pedagógica de professores(as) inspirada nesses currículos visa conscientizar os(as) estudantes a respeito de uma sociedade democrática e da legitimação de um componente curricular que utilize seus conteúdos para a formação de indivíduos com pensamento crítico sobre as práticas corporais, apresentando a importância dos conhecimentos historicamente construídos e desvelando as desigualdades e opressões sociais de classe, gênero, raça, religião e deficiência, com objetivo de construir uma realidade mais justa, inclusiva, equitativa e plural (Maldonado; Farias; Nogueira, 2021).
Como é possível observar, corroboramos a ideia de Silva (1999), quando o autor defende que, em um currículo baseado nas teorias críticas, a prática político-pedagógica dos(as) professores(as) deve se preocupar com as relações entre saber, identidade e poder, não valorizando somente a perspectiva pedagógica relacionada ao ensino e à aprendizagem. Ao entender esses princípios, conseguimos compreender as relações de poder que envolvem as escolhas das práticas corporais e a forma como elas são problematizadas na Educação Física escolar, possibilitando também analisar as identidades que se pretende formar nos(as) estudantes e quais discursos os professores e as professoras estão se utilizando para proporcionarem essa formação.
Nesse sentido, com o surgimento de movimentos, políticas, leis, cotas e outros manifestos, a sociedade vive em busca de uma equidade de direitos e oportunidades de acesso e permanência de todos(as) os(as) estudantes nos espaços escolares, salientando o respeito às diversidades e a promoção de um espaço inclusivo. Assim, esta revisão se configura como um importante elemento para ampliar as discussões e percepções sobre as produções acadêmicas que envolvem a inclusão e a Educação Física escolar. Entendemos que a utilização do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes seja uma valiosa ferramenta para encontrarmos, com profundidade, estudos que se alinhem ao objeto desta pesquisa.
Os estudos de revisão desenvolvidos com o propósito de mapear, compreender e analisar o estado da arte sobre as produções acadêmicas que envolvem as temáticas da inclusão e a Educação Física escolar tiveram como intencionalidade examinar os temas das pesquisas que envolvem a inclusão nas aulas do componente curricular (Oliveira, Nunes; Munster, 2017), como ocorre o processo inclusivo dos(das) estudantes nas aulas de Educação Física (Castro; Teles, 2020) e examinar as desconstruções discursivas que aconteceram na transição do GTT “Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais” para “Inclusão e Diferença” do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (Mandarino, 2020).
Nesse cenário, o objetivo deste estudo foi compreender como a relação entre Educação Física escolar e inclusão tem sido problematizada e como esse tema se concretiza no cenário educacional brasileiro utilizando como base as teorias curriculares do componente.
2 METODOLOGIA
O presente estudo trata-se de uma pesquisa de revisão integrativa que, segundo Botelho, Cunha e Macedo (2011), sistematiza e organiza investigações científicas da literatura com o objetivo de apontar novos conhecimentos a partir desses achados. Os(as) autores(as) elencam seis etapas para sua realização, sendo elas: (1) identificação do tema; (2) criação de critérios de inclusão e exclusão; (3) identificação dos estudos pré-selecionados; (4) categorização dos estudos selecionados; (5) interpretação dos dados; e (6) apresentação dos conhecimentos presentes nessas pesquisas.
Foram adotados como critérios de inclusão dos estudos: (a) teses e dissertações que versam sobre Educação Física escolar e Inclusão; (b) investigações realizadas em âmbito nacional; e (c) disponibilidade do texto na íntegra. Foram excluídas pesquisas com essa temática sem nenhuma relação com o ensino do componente curricular.
Utilizou-se o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para identificação e produção das informações. A escolha dessa base de dados se deu em razão de sua relevância no cenário nacional de incluir produções acadêmicas que estão sendo produzidas nos cursos de pós-graduação nas universidades brasileiras.
Para tanto, usou-se o descritor “Educação Física escolar” AND Inclusão para busca das teses e dissertações. A filtragem dos documentos aconteceu por meio da leitura de título, resumo e texto na íntegra. Após a aplicação dos filtros de título e resumo, foram enviados e-mails para alguns(mas) autores(as) solicitando as teses e dissertações que não estavam completas na íntegra. Enviamos nove mensagens, obtendo a devolutiva dos textos em cinco delas. Desse modo, a análise final foi constituída por 73 pesquisas.
O levantamento dos dados ocorreu no mês de fevereiro de 2022. O Quadro 1 revela os detalhamentos utilizados durante o processo de filtragem das pesquisas até chegar ao quantitativo de teses e dissertações incluídas.
Quadro 1 Sistematização das buscas
| APLICAÇÃO DE FILTROS | QUANTIDADE DE TESES E DISSERTAÇÕES |
|---|---|
| Teses e dissertações localizadas | 178 |
| Seleção por título | 83 |
| Excluídos após filtro de duplicidade | 1 |
| Excluídos por ausência do texto na íntegra | 4 |
| Excluído após leitura do texto na íntegra | 5 |
| Resultado final | 73 |
Fonte: Dados da pesquisa (2022).
Os textos selecionados foram submetidos a uma análise temática que, segundo Braun e Clarke (2006), caracteriza-se como um conjunto de técnicas de análise de informações, tendo como objetivo facilitar o entendimento do observador, agregando saberes que se assimilam, complementam ou divergem de determinado assunto. Dois pesquisadores participaram de todos os momentos de busca, análise e tematização dos achados. Assim, foram criados três temas gerais de análise que serão apresentados a seguir.
3 CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO DOS(AS) ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
Essa temática elenca 33 estudos, sendo 28 dissertações e 5 teses, que foram realizadas em diferentes níveis de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior). Desse quantitativo, 28 pesquisas foram feitas em escolas/instituições de ensino público e 4 no ensino privado, 1 estudo realizou análise documental e não especificou a etapa de ensino. As teses e dissertações foram produzidas em diferentes regiões do País, o que favorece o entendimento de diversificadas visões de currículos nas instituições e nos possibilita compreender se efetivamente contemplam aspectos promotores de inclusão no contexto escolar nas aulas de Educação Física.
O Quadro 2 apresenta a relação dos temas identificados nas teses e dissertações que direcionam seus objetos de estudos a análises sobre as relações curriculares e o processo de inclusão na Educação Física escolar. As análises e discussões foram realizadas a partir de subtemas que serão discutidos dentro da categoria geral (Currículos da Educação Física e o processo de inclusão/exclusão dos(as) estudantes com deficiência).
O primeiro subtema discute as pesquisas desenvolvidas no cenário educacional cujo enfoque era apresentar as diferentes formas em que o currículo é organizado, mostrando alguns referenciais teóricos em que são formulados. O segundo subtema versa sobre a organização de instituições educacionais e dos(as) professores(as) que se baseiam em princípios tradicionais de ensino. Por fim, o último subtema mostra estudos que nos possibilitam pensar em propostas críticas que orientem e deem subsídios a estruturar um componente curricular preocupado com a formação crítica de todos(as) os(as) estudantes.
Quadro 2 Temas discutidos sobre currículo e inclusão na Educação Física escolar
| ASSUNTO | TEMAS IDENTIFICADOS | AUTORES(AS) |
|---|---|---|
| Cenário Educacional | Organização curricular, percurso escolar, documentos normativos, propostas curriculares, condições estruturantes e conhecimento sobre inclusão. | Bertoni (2002), Gorgatti (2005), Almeida (2008), Abreu (2009), Gonçalves (2009), Oliveira (2009), Gomes (2012), Oliveira (2013), Distefano (2014), Sousa (2009), Celos Junior (2014), Quedas (2015), Kawashita (2016), Silva J. (2018), Zanato (2018), Costa (2019), Ribeiro (2019) e Santos F. (2019). |
| Evidências Curriculares Tradicionais | Permanência de preconceito, centralização do conhecimento, barreiras atitudinais, inadequação curricular, ideologia neoliberal, práticas esportivizadas e ausência de conteúdos inclusivos. | Costa (2010), Gomes (2011), Silva (2011), Cataldi (2013), Cunha (2015), Barbuio (2016), Seabra Júnior (2006), Silva M. (2018) e Mendes (2010). |
| Evidências Curriculares Críticas | Inclusão estruturada, necessidade de mudanças, projeto político pedagógico, adaptações curriculares e cooperação em detrimento da competição. | Freitas (2005), Rechinelli (2008), Siquara (2015), Téo (2015), Carvalho (2018) e Eiras (2019). |
Fonte: Elaborado pelos autores.
3.1 Cenário educacional
No que concerne às pesquisas sobre o cenário educacional, foram contemplados 18 estudos, sendo 15 dissertações e 3 teses. Os resultados apresentam um panorama inclusivo/excludente dos documentos que regem os currículos nos sistemas de ensino, bem como identificam a prática político-pedagógica desses(as) professores(as) diante desse cenário.
As pesquisas realizadas no cenário educacional tiveram como propósito investigar a organização dos currículos escolares, entender o processo de inclusão da Educação Física na escola e de inclusão escolar de educandos(as) com deficiência nas aulas do componente curricular, verificar como diferentes estudiosos e bases epistemológicas pensam e estruturam a Educação Física escolar e identificar as diferenças, significados e percepções de professores(as) sobre as aulas do componente.
Abreu (2009), Celos Junior (2014), Distefano (2014), Zanato (2018) e Silva J. 2018) investigaram as propostas curriculares de diferentes estados e municípios do cenário nacional. Evidenciaram que a Educação Física escolar não acompanhou a evolução que ocorreu no regimento legal do País no que tange à inclusão de educandos(as) com deficiência em escolas de ensino regular, notaram a ausência de planejamento e falta de sistematização das aulas, indefinindo como a inclusão pode e deve ser desenvolvida na escola.
Isso posto, Sousa (2009) constatou que há um documento normativo federal que expõe determinações operacionais que visam à inclusão escolar com qualidade de estudantes com deficiência. No entanto, os(as) professores(as) afirmam ser insuficientes os recursos materiais e humanos para desenvolver aulas que promovam uma inclusão efetiva. Em contrapartida, não assumem posição crítica diante dessa precariedade, tratando como inerente à função docente.
Oliveira (2013) apontou que princípios ideológicos neoliberais presentes nos documentos institucionais promovem barreiras atitudinais que impossibilitam a inclusão dos(as) educandos(as) com deficiência nesse ambiente, tendo em vista a valorização exacerbada do produtivismo, mercadorização, competição e seleção daqueles que podem render mais para o capital financeiro.
Dessa forma, identificamos um cenário educacional com currículos que não abordam proposições equitativas e apresentam percepções sobre uma educação inclusiva baseadas em conhecimentos e aspectos tradicionais de ensino. Currículos educacionais que se silenciam sobre questões relacionadas a inclusão, adaptações nas propostas de ensino, utilização de recursos didáticos, planejamento, suporte escolar e formação continuada.
Ainda nessa conjuntura, Oliveira (2009) e Gomes (2012) evidenciaram que a falta de conhecimentos do(a) professor(a) de Educação Física pode gerar desconfortos em seu trato pedagógico com o(a) educando(a) com deficiência e ocasionar dificuldades de inclusão durante as aulas, podendo provocar sensações de desmotivação na prática político-pedagógica, acarretando sentimentos de impossibilidade e culpabilidade no trato docente.
As pesquisas identificaram fatores como a falta de materiais, espaço físico, organização dos conteúdos, apoio da gestão escolar, discussões multidisciplinares e desinteresse familiar como aspectos que dificultam o desenvolvimento de aulas inclusivas em que todos e todas possam participar ativamente, independentemente de sua limitação ou comprometimento (Bertoni, 2002; Quedas, 2015; Ribeiro, 2019).
No que concerne à compreensão dos(as) estudantes sobre o processo de inclusão nas aulas do componente curricular, Santos F. (2019) identificou que os(as) educandos(as) eram excluídos(as) das aulas ou participavam esporadicamente das atividades sem nenhuma adaptação pelo(a) professor(a). Gorgatti (2005) evidenciou que os(as) educandos(as) da escola especial aprendiam conteúdos com temáticas relacionadas à saúde, enquanto aqueles(as) da escola inclusiva/comum desenvolviam práticas corporais voltadas para o ensino dos esportes.
Todavia, foram encontrados escolas e professores(as) que possibilitaram e desenvolveram o processo de inclusão de estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física de forma efetiva (Almeida, 2008; Kawashita, 2016). Costa (2019) revelou que os(as) educandos(as) reconhecem e compreendem suas habilidades sociais no contexto escolar e são acolhidos(as) de forma a se sentirem incluídos(as), favorecendo sua participação nas aulas de Educação Física escolar.
Logo, acreditamos que o ator principal do processo educativo é o(a) estudante, havendo a necessidade de oportunizá-lo a expor seu pensamento sobre a realidade apresentada nas aulas de Educação Física. Portanto, conhecendo as diferentes realidades, podemos intervir naquelas em que a inclusão não acontece de forma efetiva ou que em muitos casos é centrada apenas no ensino de elementos relacionados à saúde e ao esporte, não possibilitando que esses(as) educandos(as) reflitam criticamente sobre a real função do componente curricular.
É perceptível que a falta de organização curricular apontada na maioria dos estudos está ligada à incipiência do cumprimento de políticas públicas, ocorrendo problemas como ausência de planejamento, suporte pedagógico e desconhecimento das teorias curriculares críticas e pós-críticas da Educação Física escolar. Essa ausência de conhecimento pode ser um fator propulsor para o desenvolvimento de práticas político-pedagógicas desenvolvimentistas, psicomotoras e esportivistas, que consideram somente os aspectos biológicos do corpo humano, criando um currículo preconceituoso e excludente que se distancia da função social do componente curricular na escola, que está relacionada com a promoção do diálogo e da reflexão, tornando os sujeitos críticos e questionadores de sua função na sociedade.
Os(As) professores(as) compreendem suas fragilidades e enxergam a necessidade de ampliar seus horizontes, necessitando aprimorar e buscar novos conhecimento sobre a inclusão. Cabe ressaltar que uma prática político-pedagógica inclusiva também passa pela adaptação do currículo escolar, tornando-o mais flexível e acessível, promovendo uma maior diversidade de práticas corporais.
O cenário problematizado nos aproxima do entendimento de que há poucas informações sobre educação inclusiva presente em documentos estaduais e municipais que regulamentam o ensino, todavia os poucos apontamentos não direcionam a forma de organização desse conhecimento nas aulas de Educação Física escolar. Nota-se que esses documentos estão sendo produzidos sob a lógica de um regime neoliberal, levando em consideração apenas as potencialidades dos(as) estudantes mais habilidosos(as), o que seleciona alguns(mas) em detrimento dos(as) demais.
As falas dos(as) docentes esclarecem as realidades, as fragilidades e as possibilidades de intervenção na promoção de uma Educação Física para todos(as). Portanto, assim como os(as) estudantes, os professores e as professoras também devem ser ouvidos, pois são eles e elas que estão muitas vezes à frente da responsabilidade de educar, mesmo sem uma formação continuada, falta de suporte pedagógico e apoio escolar, ausência de materiais e infraestrutura, salários incompatíveis com sua realidade e desvalorização profissional, mantendo a educação ainda possível em nosso país.
3.2 Evidências curriculares tradicionais
Com relação às pesquisas que apresentam evidências curriculares tradicionais, foram contempladas dissertações (Costa, 2010; Gomes, 2011; Silva, 2011; Cataldi, 2013; Cunha, 2015; Barbuio, 2016; Seabra Júnior, 2006; Silva M., 2018; Mendes, 2010). Os resultados desses estudos, direta ou indiretamente, sinalizam para organização do ensino e ações didáticas que se orientam a partir de fundamentos epistemológicos baseados em propostas curriculares tradicionais.
Costa (2010) identificou a permanência de preconceitos contra educandos(as) com deficiência nas aulas de Educação Física e a dificuldade de implantar ações inclusivas nas escolas. Silva M. (2018) analisou o impacto das práticas esportivizantes na produção de estratégias inclusivas. Constatou que a hegemonia do esporte tem repercussões negativas para todos(as) os(as) estudantes percebidos(as) como fora do padrão. Corroborando, Seabra Júnior (2006) trabalhou o tema esporte por meio do jogo formal e do ensino por fundamentos com educandos(as) que possuem necessidades educacionais específicas, evidenciando que a estratégia utilizada não possibilitou a participação de todos(as) os(as) estudantes durante as atividades.
Silva (2011) analisou que a maioria dos(das) professores(as) entendem que todos(as) os(as) educandos(as) devem ser contemplados(as), mas desconhecem como podem fazer a inclusão e caracterizá-la na prática. As pesquisas de Barbuio (2016) e Mendes (2010) apontam dificuldades na organização das estratégias e que por vezes são realizadas propostas inadequadas que não atendem os(as) estudantes em sua totalidade. O autor e a autora concluem que realizar atividades repetitivas com o intuito de ocupar o tempo dos(as) estudantes não promove o pensamento crítico e expõe as fragilidades dos(as) docentes em planejar atividades inclusivas que promovam um ambiente participativo.
No tocante aos conhecimentos dos(as) professores(as) relacionados às necessidades educacionais específicas dos(as) estudantes, Cataldi (2013) afirma que os(as) docentes não conhecem suficientemente as deficiências, por isso não compreendem as melhores formas de adaptar as atividades, resultando na não participação de todos(as) os(as) estudantes nas aulas de Educação Física. Corroborando, Cunha (2015) identificou um descompasso nos depoimentos de professores(as) do componente curricular acerca da inclusão escolar, o que reflete diretamente em suas práticas político-pedagógicas.
Gomes (2011) evidenciou que os(as) docentes caracterizam a deficiência como padrões de normalidade/anormalidade, predominando o modelo médico da deficiência, visão recreacionista da Educação Física como facilitadora dessa socialização, crença de que somente as deficiências que afetam o aspecto motor influenciam a dinâmica das aulas do componente curricular, apontando aspectos de uma pedagogia tecnicista centrada na execução do gesto motor e da esportivização da disciplina, baixa expectativa quanto ao possível rendimento escolar desses(as) educandos(as) e falha na formação específica dos(as) docentes para organizar sua prática educativa de forma inclusiva.
Portanto, os estudos sobre as evidências tradicionais apontam para a presença de um ensino tradicional que privilegia a técnica durante a realização das práticas corporais, educadores(as) que não conhecem as particularidades de seus(suas) educandos(as) e trabalham com práticas político-pedagógicas hegemônicas. Um espaço que necessita de discussões e que ainda propaga casos de preconceito, pelo fato de o(a) educador(a) não compreender que os(as) estudantes aprendem em tempos diferentes e de formas distintas.
Isso posto, entendemos que a função do(a) professor(a) em sala de aula seja de intelectual transformador(a), e não de um(a) instrutor(a) que seleciona os conteúdos e escolhe técnicas que serão úteis para aprendizagem de todos(as) os(as) estudantes. Dito isso, partimos do pressuposto de que são necessárias mudanças nas formas de ensino desses(as) professores(as) para que venham contribuir de forma efetiva na aprendizagem dos(as) estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física escolar.
3.3 Evidências curriculares críticas
Por fim, foram encontradas 6 dissertações com evidências curriculares críticas que possibilitam pensar em currículo acessível para todos(as) os(as) estudantes (Freitas 2005; Rechinelli, 2008; Téo, 2015; Siquara, 2015; Carvalho, 2018; Eiras, 2019).
Carvalho (2018) ressalta que é necessário criar uma inclusão estruturada, articulando legislação, conhecimentos científicos, saberes docentes e prática profissional fundamentada na autonomia docente para a superação da dicotomia entre teoria e prática. Téo (2015) afirma que a adaptação de situações durante a realização de atividades promoveu a participação dos(as) estudantes com deficiência e que essa adaptação fomentou a aproximação do(a) educando(a) com a realização da prática corporal.
Rechinelli (2008) constatou no discurso dos(as) professores(as) de Educação Física das escolas municipais de Itapetininga que a inclusão significa respeitar as diversidades de todas as pessoas com e sem deficiências, sendo as aulas de Educação Física um espaço de socialização e comunicação que pode possibilitar a vivência de diferentes práticas corporais. Eiras (2019) aponta que um currículo desenvolvido por meio do diálogo entre corpos, línguas e emoções, além de proporcionar a manifestação de formas de linguagens distintas, foi capaz de contribuir positivamente para a inclusão do(da) estudante surdo(a).
Siquara (2015) verificou que o contato com diferentes visões de mundo promove a ressignificação na aprendizagem dos(as) estudantes, enriquecendo e problematizando o processo de inclusão nas aulas desse componente curricular. Freitas (2005) pesquisou como educandos(as) asmáticos poderiam participar de forma efetiva das aulas de Educação Física. O autor afirma que o(a) professor(a) deve priorizar a cooperação em detrimento da competitividade, favorecendo uma participação crítica e reflexiva do(a) estudante durante seu processo de formação, não considerando apenas conhecimentos práticos e mecânicos das práticas corporais, mas também o porquê realizá-las e as influências socioeconômicas e culturais que as envolvem.
Dessarte, notamos alguns apontamentos que possibilitam identificar avanços na organização curricular em algumas instituições escolares, com uma nova estruturação pedagógica e mudança no perfil dos(as) professores(as). Desse modo, pensar uma Educação Física inclusiva é desenvolver princípios que considerem as capacidades cognoscitivas, autonomia, emancipação e pensamento crítico dos(as) estudantes, e não somente a aprendizagem do repertório motor.
Desenvolver uma identidade docente crítica, por vezes, é contrariar a lógica de conhecimentos instrumentais que são impostos aos(às) estudantes nas escolas, promovendo um ambiente de construção de saberes baseados nas experiências e discussões em contraste com outras culturas, desafiando, assim, a mercadorização, o preconceito, o racismo e a seletividade que acontecem cotidianamente na vivência das práticas corporais nas aulas de Educação Física.
4 INTERVENÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS PARA INCLUSÃO DOS(AS) ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Essa categoria elenca 30 estudos, sendo 24 dissertações e 6 teses, realizados em variados níveis de ensino e englobando diferentes deficiências. Desse montante, 28 pesquisas foram desenvolvidas em instituições de ensino público e 2 no setor privado. Essas investigações relatam as intervenções didático-metodológicas para inclusão dos(as) estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física.
Desse modo, foram divididas em três subtemas para facilitar a apresentação e o entendimento dos resultados, a saber: experiências didático-pedagógicas para inclusão de educandos e educandas nas aulas de Educação Física; diversificação das práticas corporais e de estratégias inovadoras no ensino da Educação Física; e ensino colaborativo e trabalho interdisciplinar. O Quadro 3 apresenta a relação dos temas identificados nas teses e dissertações.
Quadro 3 Temas relacionados às intervenções didático-metodológicas para inclusão dos(as) estudantes
| ASSUNTO | TEMAS IDENTIFICADOS | AUTORES(AS) |
|---|---|---|
| Experiências didático-pedagógicas para inclusão de educandos e educandas nas aulas de Educação Física | Metodologias centradas nos(as) estudantes, otimização do tempo de aula, materiais atrativos, ambiente dialogado, rodas de conversa, demonstração das atividades e feedback positivo | Costa (2005), Bezerra (2010), Ferreira (2016), Dea (2019), Coelho (2020), Garozzi (2020) e Roseno (2020). |
| Diversificação das práticas corporais e de estratégias inovadoras no ensino da Educação Física | Esportes, esporte adaptado, jogos cooperativos, dança, vôlei sentado, criação de jogos como recurso pedagógicos, propostas interdisciplinares, cartilha pedagógica, criação de sites, pedagogia Freinet e plano de ensino individualizado. | Miron (2011), Ferri (2013), Carvalho (2014), Frank (2017), Morais (2017), Araújo (2018), Pereira (2018), Vilela (2018), Lopes A. (2018), Santos D. (2019), Araújo (2020), Mattos (2020), Oliveira (2020), Scarpato (2020). |
| Ensino colaborativo e trabalho interdisciplinar | Ensino colaborativo, trabalho interdisciplinar, consultoria colaborativa, intervenção colaborativa e experiência mediada. | Oliveira (2014), Silva (2015), Ferreira (2016), Oliveira (2018), Santos (2018), Gatti (2020), Reis (2020), Moco (2020) e Roseno (2020). |
Fonte: Elaborado pelos autores.
4.1 Experiências didático-pedagógicas para inclusão de educandos e educandas nas aulas de Educação Física
Nessa temática, foram analisadas 6 dissertações e 1 tese que relatam e investigam experiências de professores(as) de Educação Física sobre suas estratégias didático-metodológicas para a inclusão de educandos(as) com diferentes deficiências nas aulas desse componente curricular (Costa, 2005; Bezerra, 2010; Ferreira, 2015; Dea, 2019; Coelho, 2020; Garozzi, 2020; Roseno, 2020).
Ferreira (2015) afirma que considerar as diferenças como produções socioculturais é argumentar em prol de criar estratégias metodológicas e curriculares que problematizam essas diferenças. A autora conclui enfatizando a necessidade de desenvolver aulas de Educação Física que considerem as diferenças sociais, econômicas e culturais dos(as) estudantes e suas relações com as práticas corporais.
Nesse sentido, Bezerra (2010) e Shimoda (2020) constataram que as aulas com potencial mais inclusivo são aquelas em que as metodologias estavam centradas nos(as) educandos(as). Assim, Dea (2019) aponta que o menor tempo de aula, número reduzido de estudantes por turma, materiais mais atrativos, realização de estudo de caso e um maior engajamento familiar são fatores que auxiliam o processo de inclusão.
Isso posto, ao investigar as estratégias de ensino desenvolvidas nas aulas de Educação Física para a inclusão de um estudante com Síndrome de Down, Shimoda (2020) constatou que a criação das rodas de conversa com a turma sobre as atividades, explicação de forma simples das regras do jogo, incentivo durante as ações didáticas, trabalho colaborativo entre os(as) educandos(as), flexibilização das regras e fazer o acompanhamento do(a) estudante durante as aulas foram essenciais para a participação ativa do(a) discente.
Por fim, Garozzi (2020) identificou as estratégias pedagógicas adotadas por uma professora de Educação Física para possibilitar a inserção, permanência e aprendizagem de uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os resultados revelaram três momentos de organização da aula: o primeiro foi retratado a partir da utilização de uma roda de conversa com intuito de manter um diálogo constante com/entre os(as) estudantes, posteriormente acontecendo a instrução verbal e a demonstração das atividades. No segundo momento, foram propostas situações didáticas do interesse dos(das) educandos(as), organização de pequenos grupos e realização de circuitos. O terceiro momento trata-se de uma aula aberta levando em consideração as experiências de educandos e educandas.
Podemos compreender que professores e professoras têm criado estratégias didático-pedagógicas que possibilitaram o processo de inclusão e participação dos(as) estudantes nas aulas de Educação Física. Notamos que esse processo está mais direcionado para uma inclusão relacionada aos aspectos motores de realização das práticas corporais. Compreendemos isso como um avanço significativo para o processo de socialização e participação desses(as) estudantes. Sabemos da importância dessas estratégias para subsidiar o trabalho dos(as) professores(as).
Todavia, acreditamos que esse componente curricular deve ir além de uma inclusão motora. Observamos alguns apontamentos, mesmo que de forma indireta, que nos aproximam de um ensino que alicerça os saberes dos(as) educandos(as) sobre bases estruturadas a partir de diálogos e reflexões que valorizam os seus conhecimentos socioculturais, discutindo propostas de ensino que se solidificam com uma participação ativa e crítica de todos(as) os(as) estudantes no ambiente escolar e social.
4.2 Diversificação das práticas corporais e de estratégias inovadoras no ensino da Educação Física
A segunda temática versa sobre a diversificação das práticas corporais e das estratégias inovadoras que possam incluir todos(as) os(as) estudantes na Educação Física escolar, reunindo 14 pesquisas, sendo 12 dissertações e 2 teses (Miron, 2011; Ferri, 2013; Carvalho, 2014; Frank, 2017; Morais, 2017; Araújo, 2018; Pereira, 2018; Vilela, 2018; Lopes A., 2018; Santos D., 2019; Araújo, 2020; Mattos, 2020; Oliveira, 2020; Scarpato, 2020).
O esporte adaptado e o vôlei sentado demonstraram ser temas com potencial inclusivo a serem trabalhados dentro do ambiente escolar. Scarpato (2020) afirma que essas temáticas possibilitam uma maior participação e reflexão dos(as) estudantes nas atividades, todavia poucos(as) professores e professoras se sentem capacitados para tematizar essas práticas corporais durante as aulas. O vôlei sentado é uma realidade de um esporte adaptado e inclusivo no contexto escolar que viabiliza a participação de forma ativa e reflexiva dos(as) estudantes (Miron, 2011).
Miron (2011) evidenciou que o vôlei sentado como estratégia de sensibilização para inclusão de estudantes com deficiência física nas aulas de Educação Física melhorou as relações interpessoais entre os(as) educandos(as) com e sem deficiência, despertando condutas e valores que proporcionaram a realização do trabalho inclusivo. Lopes A. (2018) aponta resultados favoráveis para inclusão escolar ao utilizar o tema esporte por meio de aulas teóricas e criação de jogos modificados.
Levando em consideração os estudos mencionados nessa categoria temática, Araújo (2020) assevera que é preciso superar a monocultura do esporte nas aulas de Educação Física, desenvolvido com competitividade exacerbada e exclusão dos(as) educandos(as) com menos habilidades, e promover a diversificação dos temas que envolvem a cultura corporal, enriquecendo seus conhecimentos históricos, econômicos, sociais e culturais que compreendem as práticas corporais, mediante um pensamento crítico e reflexivo.
A utilização dos jogos cooperativos como estratégias didático-metodológicas foi encontrada em 2 estudos. Ferri (2013) identificou que a utilização desse tema contribuiu para melhorar as relações entre estudantes e professores(as), incluindo o(a) educando(a) de forma mais humanizada nas aulas e no ambiente escolar. Corroborando, Santos D. (2019) destaca que os jogos cooperativos oportunizaram o desenvolvimento de trabalho formativo, sem discriminação, pois em uma prática cooperativa não há certo ou errado, existem diferentes visões de mundo, de ser, pensar e agir.
O tema da dança foi desenvolvido em duas pesquisas e se apresentou como uma proposta eficiente para inclusão escolar. Oliveira (2020) constatou que a dança experimental favoreceu a participação de estudantes com deficiência intelectual e o aprendizado coletivo de toda a turma. Reforçando essa proposta, Araújo (2018) utilizou o frevo como tema de ensino a ser ministrado nas aulas desse componente curricular em uma escola privada de Recife/PE. A autora fez uso de diferentes atividades de ensino: aulas práticas dialogadas desenvolvidas por meio de dinâmicas que abordaram o contexto histórico, cultural, social e o repertório de gestos característicos do frevo, além de intervenções idealizadas pela professora e criadas, modificadas e ressignificadas pelos(as) estudantes.
Três estudos tiveram como propósito criar jogos que fossem utilizados como recurso pedagógico na inclusão de estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física e trouxeram propostas interdisciplinares com outros temas que podem e devem ser debatidos nas aulas desse componente curricular (Frank, 2017; Vilela, 2018; Mattos, 2020).
Mattos (2020) desenvolveu uma cartilha pedagógica com jogos e brincadeiras baseados em materiais recicláveis, o que facilitou o desenvolvimento motor de crianças com paralisia cerebral. Vilela (2018) construiu um site reunindo jogos e atividades cooperativas para dar suporte aos(as) professores(as) de Educação Física no trato pedagógico em turmas que contemplam educandos(as) com deficiência. Nessa perspectiva, Frank (2017) utilizou-se do jogo Fusen como estratégia metodológica para inclusão de estudantes com deficiência física nas atividades.
Carvalho (2014) elaborou uma proposta de ensino baseada na Pedagogia de Freinet visando a inclusão de estudantes com Síndrome de Down nas aulas de Educação Física. Com as técnicas de Freinet, houve a ampliação dos locais de realização das atividades, diversificação dos conteúdos de ensino, atividade com diferentes níveis de dificuldade, além dos ideais de respeito, cooperação e afetividade que vão ao encontro da proposta inclusiva.
Por fim, Pereira (2018) analisou o processo de construção e a aplicabilidade do Plano de Ensino Individualizado (PEI) ao contexto da Educação Física sob a perspectiva colaborativa e inclusiva. Os resultados revelaram a importância do PEI ao pensar e idealizar propostas de ensino que considerem os aspectos históricos, sociais, econômicos, culturais e fisiológicos do(a) estudante, subsidiando o(a) professor(a) na adequação e adaptação curricular que considerem as especificidades dos(as) educandos(as), favorecendo o processo de inclusão.
Mesmo com a maioria das pesquisas com enfoque voltado para a participação motora dos(as) estudantes durante as situações didáticas, observam-se estudos nos quais os(as) docentes conduziram o ensino de maneira horizontal. Dessarte, a criação de planos de ensino individualizado que valorizam as características de cada educando(a), a implementação e a criação de jogos como recurso pedagógico, propostas interdisciplinares, cartilha pedagógica, criação de sites e a pedagogia Freinet configuram-se como estratégias de ensino inovadoras que aproximam os(as) estudantes das vivências corporais, oferecendo subsídios para sua participação integral.
Esses recursos atrelados ao ensino que comtemple as teorias críticas e pós-críticas da Educação Física possibilitariam estruturar práticas contra-hegemônicas (Araújo, 2018; Santos D, 2019) a serem desenvolvidas nas aulas desse componente curricular, problematizando e valorizando os conhecimentos presentes nas diferentes culturas, sistematizando atividades de ensino que vão além dos gestos corporais, conduzindo o(a) estudante ao pensar crítico.
Dessa forma, constatamos que as metodologias inovadoras auxiliaram os(as) professores(as) no processo de inclusão dos(as) educandos(as) nas aulas de Educação Física, mas para essa realidade se concretizar em práticas político-pedagógicas contra-hegemônicas seria necessário planejar projetos educativos em que os marcadores sociais de raça, gênero, classe social e deficiência que atravessam as práticas corporais apareçam de forma efetiva nas ações didáticas dos(as) docentes.
4.3 Ensino colaborativo e trabalho interdisciplinar
Essa última temática é composta por 6 dissertações e 3 teses que mostram o trabalho colaborativo e interdisciplinar desenvolvido entre o(a) professor(a) de Educação Física e os demais profissionais que estão no contexto escolar, apontando estratégias de ensino executadas de forma coletiva entre os(as) estudantes (Oliveira, 2014; Silva, 2015; Ferreira, 2016; Oliveira, 2018; Santos, 2018; Gatti, 2020, Reis, 2020; Moco, 2020; Roseno, 2020).
Os trabalhos envolvendo o ensino colaborativo tiveram o intuito de compreender as possibilidades e as limitações dessa proposta nas aulas de Educação Física. Somente o estudo de Silva (2015), ao pesquisar sobre essa temática, não diagnosticou resultados significativos em um trabalho colaborativo desenvolvido entre os(as) professores(as) do Atendimento Educacional Especializado de Educação Especial e da disciplina de Educação Física. Em contrapartida, Oliveira (2014), Ferreira (2016) e Moco (2020) produziram resultados importantes sobre a utilização dessa estratégia didático-metodológica nas aulas do componente curricular.
Oliveira (2014) constatou que o trabalho colaborativo entre pesquisador(a) e professor(a) de Educação Física possibilitou a discussão sobre os entraves que envolvem as atividades pedagógicas cotidianas e auxiliou no processo inclusivo. Nesse sentido, Moco (2020) evidenciou que o trabalho colaborativo desenvolvido entre intérprete de Libras e o docente desse componente curricular na escola favoreceu o processo de ensino-aprendizagem dos(as) estudantes e a comunicação entre os(as) educandos(as) com deficiência auditiva e surdez com as pessoas ouvintes.
Ferreira (2016) explorou as possibilidades de um trabalho colaborativo entre a universidade e a escola. Os resultados apontam estratégias positivas que propiciaram um maior engajamento dos(as) estudantes durante as atividades, estabelecendo a criação de dinâmicas colaborativas realizadas com a participação entre meninos e meninas, a sensibilização e a formação de pequenos e grandes grupos heterogêneos de pessoas.
Gatti (2020) e Roseno (2020) investigaram o desenvolvimento de propostas interdisciplinares de ensino para estudantes do Ensino Fundamental de escolas públicas. Roseno (2020) identificou a necessidade de intensificar as relações entre os(as) professores(as) de Educação Física e os(as) educadores(as) da Sala de Recurso Multifuncional, mantendo diálogos e reflexões que favoreçam a atuação profissional desses(as) profissionais. Gatti (2020) apontou a utilização do coensino como intervenção colaborativa eficiente para incluir educandos(as) com deficiência nas aulas de Educação Física.
Notamos que o ensino colaborativo com os(as) estudantes por meio de experiências mediadas e o trabalho interdisciplinar envolvendo outros(as) profissionais auxiliam na inclusão dos(as) educandos(as) no processo educativo. Assim, um ambiente dialogado possibilita o desenvolvimento da autonomia e equipara as oportunidades para que todos os(as) os(as) estudantes pensem e ajam de forma crítica.
5 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A presente categoria é constituída por 10 estudos, sendo 9 dissertações e 1 tese, que tratam sobre a formação continuada de professores(as) de Educação Física. Desse montante, 9 pesquisas foram realizadas no Ensino Fundamental, anos iniciais e finais, e 1 na Educação Infantil. Todas essas propostas foram desenvolvidas em instituições de ensino público com objetivo de indagar, questionar, salientar e promover debates sobre formação continuada para professores(as) do componente curricular que ministram aulas para turmas que possuem estudantes com deficiência.
Quadro 4 Temas discutidos sobre formação continuada dos(as) professores(as)
| ASSUNTO | TEMAS IDENTIFICADOS | AUTORES(AS) |
|---|---|---|
| Formação Continuada | Formação de professores(as), compartilhamento de conhecimentos, reuniões formativas, espaços formativos, rodas de conversa, aprimoramento profissional, ampliação dos saberes e ambientes de aprendizagem. | Morais (2010), Francisco (2011), Marques (2013), Tebaldi (2014), Oliveira (2017), Morais Sobrinho (2017), Lopes B. (2018), Januário (2019), Santos E. (2019) e Silveira (2020) |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Esses estudos objetivaram compreender as possibilidades de formação continuada oferecida pelos órgãos públicos para os(as) docentes, identificar as diferentes realidades no cenário nacional sobre a oferta de espaços e cursos voltados para a área da inclusão como proposta de formação complementar para os(as) professores(as), discutir atividades formativas de aprimoramento que sirvam de suporte para que educadores e educadoras possam debater e refletir sobre sua prática político-pedagógica.
Morais Sobrinho (2017) analisou a formação continuada em serviço promovida pela Secretaria Municipal de Educação de Natal. Os resultados apontam que o período de formação complementar subsidiou os(as) docentes e supriu algumas necessidades sobre formas de contemplar todos(as) os(as) estudantes nas aulas. Tendo em vista os benefícios promovidos, essa formação se tornou sistemática dentro do calendário anual da formação promovida pela respectiva rede de ensino.
Lopes B. (2018) propôs um estudo com intuito de desenvolver uma formação continuada para cinco professores(as) supervisores(as) que compõem o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Evidenciou que eles(as) se sentiam satisfeitos(as) em apresentar suas experiências, compartilhar as situações do cotidiano escolar, interagir com os(as) demais, tomando conhecimento do contexto educacional dos(as) outros(as) profissionais.
Morais (2010) evidenciou que docentes capacitados(as) com alguns cursos de aprimoramento profissional tinham uma maior facilidade de adaptação e organização das aulas, enquanto os(as) demais que não possuíam formação continuada apresentavam incoerências em seus discursos, necessitando de uma ampliação de seu processo formativo. Oliveira (2017) evidenciou professores(as) que não se sentem preparados(as) didaticamente para lecionar em turmas que possuam estudantes com TEA.
Os demais estudos retratam e abordam questões relacionadas à ausência ou insuficiência na oferta de cursos que deem suporte para esses(as) profissionais. Santos E (2019) identificou a necessidade da formação continuada. Nesse sentido, Francisco (2011) e Tebaldi (2014) apontam que os cursos de capacitação na perspectiva inclusiva ainda são básicos, acarretando no baixo nível de interação entre os(as) docentes para debates sobre a temática. O autor e a autora salientam a necessidade de existência de políticas públicas que atendam as necessidades dos(as) professores(as), suprindo suas dificuldades no trato pedagógico.
Januário (2019) afirma a necessidade de ampliação de espaços formativos. Nessa perspectiva, Marques (2013) ressalta que o próprio ambiente escolar pode promover esse espaço por meio da criação de rodas de conversa. Essa estratégia, se bem conduzida e organizada, propicia benefícios no aprimoramento profissional desses(as) docentes e consequentemente possibilita pensar em uma formação continuada mais alinhada com as reais necessidades da docência (Silveira, 2020).
Desse modo, concluímos que há uma carência na formação complementar em um contexto amplo, desde a falta de oferta de cursos pelo governo federal até a precariedade de organização dos estados e municípios que poderiam agir e suprir essa necessidade, promovendo mais espaços formativos para que os(as) professores(as) de Educação Física se orientem sobre ações curriculares e pedagógicas.
Salientamos que os(as) educadores(as) precisam atualizar constantemente sua prática político-pedagógica, necessitando de espaços que promovam debates e reflexões. Portanto, esses momentos são essenciais para descaracterizarmos esse componente curricular de seu viés tecnicista, desenvolvimentista, esportivista e recreacionista. Pensar em uma educação comprometida com a aprendizagem integral é promover experiências político-pedagógicas que compreendam as características sociais, políticas, econômicas, culturais, antropológicas e fisiológicas que envolvem as práticas corporais durante as aulas de Educação Física.
Assim, ao pensarmos em pressupostos críticos e emancipatórios, podemos favorecer o processo de inclusão dos(as) estudantes na escola e nas aulas de Educação Física. Dessarte, defendemos que, para existir a problematização de marcadores sociais relacionados com as questões étnico-raciais, de gênero, classe social e inclusão nas aulas desse componente curricular, necessita-se de um aprofundamento do conhecimento teórico do(a) professor(a), salientando ainda mais a importância de uma formação continuada que se comprometa com a intermediação nesse processo.
6 CONCLUSÃO
A análise da produção acadêmica aqui identificada possibilitou compreender os temas mais problematizados no cenário da pós-graduação brasileira, bem como, com maior profundidade, discuti-los sob uma visão de currículo que propicia pensar o processo de inclusão ou exclusão dos(as) estudantes nas aulas de Educação Física na escola. Foram identificados três temas que ampararam nossas discussões, a saber: Currículos da Educação Física e o processo de inclusão/exclusão dos(as) estudantes com deficiência; Intervenções didático-metodológicas para inclusão dos(as) estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física; e Formação continuada de professores e professoras de Educação Física na perspectiva inclusiva.
Observamos um cenário educacional com currículos que apresentam percepções sobre uma educação inclusiva baseadas em conhecimentos e aspectos tradicionais de ensino. Currículos educacionais que se silenciam sobre questões relacionadas a inclusão, adaptações nas propostas de ensino, utilização de recursos didáticos, planejamento, suporte escolar e formação continuada. As pesquisas apontam a presença de um ensino tradicional que privilegia a técnica durante a realização das práticas corporais, educadores(as) que não conhecem as particularidades de seus(suas) educandos(as) e trabalham com práticas hegemônicas.
Todavia, notamos alguns apontamentos que possibilitam identificar avanços na organização curricular em algumas instituições escolares, com uma nova estruturação pedagógica e mudança no perfil dos(as) professores(as). Podemos compreender que os(as) docentes têm criado estratégias didático-pedagógicas que viabilizaram o processo de inclusão e participação dos(as) estudantes nas aulas de Educação Física, tais como a elaboração de planos de ensino individualizados que valorizam as características de cada educando(a), a implementação e a criação de jogos como recursos pedagógicos, propostas interdisciplinares, cartilha pedagógica, criação de sites e a utilização da pedagogia Freinet.
Essas atividades se configuram como estratégias de ensino inovadoras que aproximam os(as) estudantes das vivências corporais, oferecendo subsídios para sua participação nas aulas, principalmente no que se refere às atividades motoras. Além disso, observamos a partir dos achados dessa revisão que na produção científica da Educação Física escolar há um debate sobre inclusão relacionado apenas ao marcador da deficiência.
Dessarte, percebemos que os projetos de ensino planejados e desenvolvidos pelos(as) docentes ainda não coadunam com os fundamentos epistemológicos, políticos e pedagógicos das teorias críticas e pós-críticas do currículo, tendo em vista que essas perspectivas curriculares não consideram somente os meios e o conhecimento adquirido, mas, sim, como esses saberes vão possibilitar a transformação da vida dos(as) estudantes e quais identidades estão sendo forjadas para eles e elas viverem em uma sociedade mais justa e equitativa (Silva, 1999).
