1 INTRODUÇÃO

A conjuntura política, social e sanitária vivenciada pelo Brasil retrata um crítico agravamento da perda de direitos sociais alinhado ao declínio democrático, que por sua vez não representa uma realidade isolada no Brasil. Nesse processo, cabe destacar o debate acerca da trajetória no País no âmbito das políticas de Segurança Alimentar e Nutricional (SAN). Durante alguns anos, o Brasil não apenas avançou nas políticas públicas de SAN, mas também se estabeleceu como modelo internacional para elas, em especial na América Latina e nos países africanos de Língua Portuguesa. Esse avanço político foi fruto de mobilizações sociais pautadas pelo Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA) ao longo de décadas. Tais agendas foram então materializadas, sobretudo por meio da Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional (Losan), que implementou o Sistema de Segurança Alimentar e Nutricional (Sisan) (^{Brasil, 2006}).

De acordo com a Losan, a SAN consiste na:

[...] realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde, que respeitem a diversidade cultural e que sejam social, econômica e ambientalmente sustentáveis (^{Brasil, 2006}).

O cenário político brasileiro vem mostrando retrocessos nas políticas sociais desde 2016, incluindo também as políticas de SAN. Em 2018, já havia indícios de retorno do Brasil ao mapa da fome¹ a partir dos resultados da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF), segundo a qual a Insegurança Alimentar (IA) nos domicílios saltou de 22,6% em 2013 para 36,7% em 2017-2018 (^{IBGE, 2020}). A IA se tornou ainda mais evidente na pandemia da Covid-19, que ampliou os números da IA para valores vistos anteriormente no início dos anos 2000 (^{Maluf; Santos, 2021}). Esses dados, apresentados pela Rede Penssan, chamam a atenção também para a IA grave que afetou, em 2020, 19,1 milhões de pessoas.

Por conseguinte, o Brasil - cujo acúmulo teórico e político em SAN contribuiu imensamente com o debate internacional desde os estudos de ^{Castro (1968}), descortinando a situação da fome no País - retrocedeu em todas as dimensões da SAN: disponibilidade, acesso, uso dos alimentos de maneira estável, sustentável e com poder de agência (^{HLPE, 2020}). O desemprego tem se somado ao aumento do preço dos alimentos, afetando a disponibilidade e o acesso ao alimento, consequentemente o uso, traduzido por uma alimentação adequada e saudável.

De acordo com ^{Baccarin e Oliveira (2021}), em 2020, a inflação dos preços dos alimentos dentro dos domicílios superou a inflação fora destes. Esse fato é agravado pelo período de isolamento social iniciado em 2020, quando mais refeições passaram a ser preparadas no ambiente doméstico. Em 2020, os produtos in natura e os minimamente processados foram os mais afetados pela inflação, acometendo a qualidade nutricional dos alimentos (^{Baccarin; Oliveira, 2021}).

Por outro lado, o desmonte democrático brasileiro refletiu diretamente no poder de agência pela diminuição da participação social e também na sustentabilidade do sistema alimentar com a desarticulação de políticas ambientais. Além das perdas na SAN, há nesse contexto uma séria ameaça à soberania alimentar, compreendida como um:

[...] direito dos povos a alimentos nutritivos e culturalmente adequados, acessíveis, produzidos de forma sustentável e ecológica e o direito de decidir o seu próprio sistema alimentar e produtivo. Isto coloca aqueles que produzem, distribuem e consomem alimentos no coração dos sistemas e políticas alimentares, acima das exigências dos mercados e das empresas. (^{Fórum Mundial..., 2007}).

Dessa maneira, tratamos a crise alimentar no âmbito da Soberania e da Segurança Alimentar e Nutricional (SSAN), que perpassa a produção saudável, inclusiva e sustentável, o abastecimento, o acesso, o consumo de alimentos e que embasa a análise deste trabalho para identificar de que modo a formação em bacharelados em Gastronomia materializa os pressupostos da SSAN. Busca-se, subsequentemente, elucidar qual a relação dos egressos com o alimento e sobretudo identificar como a formação dos cursos de bacharelado em gastronomia de universidades públicas abarcam as novas demandas sociais diante deste momento político e sanitário. Temos então como questionamentos deste trabalho: O que revela a comunidade acadêmica sobre os atuais currículos da formação de cursos de bacharelado em Gastronomia com relação à SSAN? Os anseios da comunidade acadêmica são consonantes com a atual conjuntura?

2 POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL E REFLEXOS NA GARANTIA DE DIREITOS SOCIAIS NAS ÚLTIMAS TRÊS DÉCADAS

Para situar como se chegou ao atual cenário da SAN no Brasil, diante da pandemia da Covid-19, remontamos a períodos anteriores, de ascensão política em um cenário global e de sucesso das políticas de SAN no País, que reverberam econômica e socialmente. Essa realidade exitosa que vinha se consolidando até anos recentes ocorre em um contexto histórico global vivido por diversos governos democráticos. Após a queda do muro de Berlim, que marcou o final da Guerra Fria, houve no campo político diversas correntes que apontavam para uma aparente “crise do autoritarismo”, bem como o que se vislumbrou como uma “ascensão democrática”, em especial nos Estados Unidos da América (^{Fonseca, 2020}). Os últimos anos, porém, revelam que essas filosofias não se materializaram, deixando frágeis as estruturas e a instituições necessárias para a realização desses ideais.

No Brasil, ainda que o autoritarismo tenha perdurado por mais tempo durante o período da Ditadura Militar, de 1964 a 1985, em tese, a democracia efetivou-se com a promulgação da Constituição Cidadã de 1988. A partir desse momento, houve licença também para o aumento da participação social nas políticas públicas. Esse é um elemento essencial, especialmente tratando-se da SAN, com a criação de inúmeras políticas voltadas sobretudo ao combate à fome, cujo embasamento político foi também resultado das construções e lutas protagonizadas por movimentos sociais na década de 1990 (^{Tomazini; Leite, 2016}).

Assim, as políticas públicas de SAN de maior sucesso foram implementadas a partir de 2003, destacando-se a “Estratégia Fome Zero”, a recriação do Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Consea), a institucionalização da política de SAN e a efetivação de políticas de proteção social e de fomento à produção agrícola (^{Kepple, 2014}). O acúmulo social em segurança alimentar foi referência para o Partido dos Trabalhadores, que assume o combate à fome como política de governo. Após a vitória do partido nas urnas, foi concretizado o lançamento do Programa Fome Zero, que, em virtude de sua complexidade, foi agregado ao Programa Bolsa Família (^{Tomazini; Leite, 2016}).

Além dos programas de transferência de renda, destaca-se a importância do Consea, que se deu tanto pela vinculação à Presidência da República quanto pela sua composição como espaço democrático composto por 2/3 dos representantes da sociedade civil e 1/3 de representantes do poder público (^{Kepple, 2014}). Os resultados dessa série de políticas tornaram possível a saída do Brasil do mapa da fome em 2014 (^{Santarelli et al., 2017}).

Apesar dos inegáveis avanços políticos e sociais entre 2003-2016, as contradições econômicas e a apatia política marcam também esse período. A primeira destas consiste no modelo de produção e consumo de alimentos que priorizou interesses econômicos do agronegócio e da indústria de alimentos (^{Santarelli et al., 2017}). Esse setor econômico é responsável por inúmeros impactos sociais e ambientais, uma vez que não prioriza a promoção de sistemas alimentares saudáveis e sustentáveis. Por outro lado, a ideia de estabilidade democrática, aliada ao bem-estar social, provocou consequências ao engajamento social, resultando em “apatia política, o declínio da participação eleitoral e o crescimento da desconfiança nas instituições democráticas” (^{Fonseca, 2020}, p. 77).

Uma ruptura com as políticas descritas foi iniciada em 2016, a partir do estabelecimento do Impeachment da Presidenta Dilma Rousseff. Nessa ruptura, dois fatos são destacados: o rompimento com as políticas sociais que combatiam diretamente a IA e a política implementada com a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 95, que estabeleceu o “teto dos gastos” por vinte anos (^{Brasil, 2016}). Sendo assim, o que ocorre nesse período é um rápido avanço da IA, que é agravada ainda mais com o início do governo Bolsonaro em 2019 e com o começo da pandemia da Covid-19 em 2020.

Paralelamente a esse contexto, o campo da educação também foi repleto de transformações. O avanço democrático se fez sentir dentro das universidades, em especial nas instituições públicas, que se expandiram e incluíram novos atores. Nesse âmbito, destaca-se o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades (Reuni), que ampliou o acesso e a permanência no ensino superior (^{Brasil, 2007}). Outro grande marco foi a política de cotas que reserva vagas para estudantes na educação superior que tenham cursado o ensino médio em escolas públicas, cuja renda seja inferior a 1,5 salário mínimo per capita, bem como de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas e pessoas com deficiência (^{Brasil, 2012}).

Entretanto, esse espaço também absorveu novas disputas e desafios. Por um lado, a Constituição brasileira prevê em seu artigo 207 que as Universidades gozam de “autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (^{Brasil, 1988}). Por outro lado, a globalização, associada ao neoliberalismo, fez com que a universidade pública deixasse de ser compreendida como um espaço de direito para se tornar um espaço de prestação de serviços (^{Chauí, 2003}; ^{Minguili; Chaves; Foresti, 2008}).

Acentuam-se nesse contexto também a mercantilização e a expansão do ensino superior privado. Essa lógica adequou demandas do capital financeiro internacional, implantando reformas pautadas por políticas privatistas, visando o desmonte do Estado social (^{Chaves, 2010}). Assim, a conformação de oligopólios educacionais trouxe consigo outras consequências, como “práticas instrumentais e utilitaristas, distanciando-se da reflexão crítica e da educação como possibilidade emancipadora” (^{Chaves, 2010}, p. 496). Tais mudanças refletiram também nos projetos políticos pedagógicos e currículos, a exemplo do curso superior em nutrição, no qual desde a década de 1980 a evolução do capitalismo provoca modificações na formação acadêmica (^{Motta; Oliveira; Boog, 2003}). Segundo essas pesquisadoras, a formação desses profissionais passa a ser moldada pelos interesses dominantes, conferindo então um caráter funcionalista que prioriza a dimensão tecnológica do conhecimento ao curso.

Desse modo, as mudanças sociais, democráticas e neoliberais sem dúvida transformaram profundamente a estrutura universitária. É nessa discussão que situamos qual o contexto de surgimento de bacharelados em Gastronomia nas universidades públicas e os novos desafios impostos a essa formação acadêmica.

3 O SURGIMENTO DO BACHARELADOS EM GASTRONOMIA NO BRASIL NOS ANOS 2000

É no contexto dos avanços sociais adquiridos até os anos 2000, convergentes com uma ascensão econômica, aquecimento do fluxo turístico e expansão das universidades públicas, que se tornou possível a criação de uma nova modalidade formativa em Gastronomia nesses espaços (^{Soares; Figueiredo; Sá, 2021}). É importante ressaltar que essa modalidade teve início após o surgimento e a expansão de cursos tecnológicos privados em Gastronomia (^{Rocha, 2016}). Para ^{Rocha (2016}, p. 20), um dos motivos desse aumento significativo de cursos superiores deveu-se “em grande parte à crescente aceitação nacional da televisão por assinatura que exibe emissoras de televisão internacionais, em que são apresentados programas diversos sobre Gastronomia e culinária”.

Os cursos superiores de bacharelado em Gastronomia no Brasil tiveram sua origem na Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), com o curso inicialmente denominado “Bacharelado em Gastronomia e Segurança Alimentar”, em 2007. Posteriormente, esse curso passou a ser chamado apenas de “Bacharelado em Gastronomia”, e outras quatro instituições públicas também inauguraram cursos dessa modalidade nos anos seguintes, orientados então pela política estabelecida pelo Governo Federal por meio do Reuni. Foram implantados cursos dessa modalidade na Universidade Federal da Bahia (UFBA), na Universidade Federal do Ceará (UFC), na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O início dos bacharelados em Gastronomia foi influenciado pelos cursos superiores tecnológicos existentes até então. Tais cursos, segundo ^{Soares et al. (2020}, p. 158), tiveram surgimento

[...] no fim da década de 1990, percebeu-se nas décadas seguintes a latente inclinação dos currículos para a incorporação do pensamento eurocentrista, especialmente o francês, como expressão oficial e superior do conhecimento nesse campo de estudo. As repercussões dessa ideologia formativa influenciam o perfil do egresso e a expectativa de atuação dos profissionais de Gastronomia (^{Soares et al., 2020}, p. 158).

No entanto, atualmente, a hegemonia do conhecimento técnico francês passa a ser questionada pelos novos cursos superiores de Gastronomia, alocados majoritariamente em universidades públicas federais. Essa mudança epistemológica é descrita por ^{Brandão (2018}), que debate acerca da própria formação do bacharelado em Gastronomia, levantando questões sobre o que é o conhecimento gastronômico, sob o olhar técnico e/ou científico, mas também em seus valores socioculturais diante das culturas alimentares brasileiras.

Esses cursos, porém, ainda não possuem uma Diretriz Curricular específica à sua formação e são de forma genérica norteados pelas políticas nacionais que versam sobre a Educação. Tais cursos apresentam Projetos Políticos de Curso distintos, estando também alocados em faculdades, institutos e escolas relacionados a diferentes áreas de conhecimento.

4 METODOLOGIA

Este trabalho compõe uma das etapas de pesquisa de mestrado da autora principal. Trata-se de uma pesquisa exploratória, de natureza qualitativa, na qual a própria pesquisadora aplicou entrevistas semiestruturadas com docentes, discentes e egressos das cinco universidades públicas onde há essa modalidade de formação. A coleta de dados foi realizada durante o mês de agosto de 2020 e de modo remoto, em virtude da pandemia da Covid-19.

Ressaltamos que este projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Medicina de Botucatu, inscrito pelo CEP 3.960.097, de 8 de abril de 2020 - CAAE 29277120.4.1001.5411. Também cabe mencionar que os participantes receberam e assinaram virtualmente o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Este foi novamente retomado e esclarecido no início das entrevistas.

As entrevistas foram então gravadas em sua maior parte com o auxílio de recursos audiovisuais, tendo duração média de 20 minutos. Alguns dos entrevistados já eram conhecidos pela pesquisadora, sejam eles colegas ou docentes da instituição de formação ou por meio de organizações estudantis e de eventos realizados em anos anteriores. Os participantes foram escolhidos pelo método bola de neve, no qual um deles indicava os próximos a serem entrevistados e assim sucessivamente até adquirir a saturação. Adota-se a amostragem pelo método bola de neve, justificada pela iminente abordagem qualitativa e sobretudo pela característica exploratória desta pesquisa (^{Vinuto, 2014}).

Nesse sentido, foi solicitado que a indicação considerasse os trabalhos e os interesses deles com a temática da SSAN. O convite para a participação foi feito via redes sociais ou por e-mail, visando dinamizar o agendamento individual para as entrevistas. A coleta de dados foi realizada nas cinco universidades públicas em que há a modalidade formativa do bacharelado: UFBA, UFC, UFPB, UFRPE e UFRJ. Ao todo, foram entrevistados 76 participantes, sendo 26 docentes (34%) e 50 discentes ou egressos (66%) dos cursos de bacharelados públicos em Gastronomia.

No âmbito das entrevistas, foram realizadas quatro perguntas, embora este trabalho tenha se concentrado em apenas uma delas. Nesta, os entrevistados foram solicitados a indicar as atividades desenvolvidas no âmbito do bacharelado em Gastronomia sobre SSAN, como parte de componente curricular ou atividade complementar. Assim, foi averiguado qual e como foi o contato com a SSAN no bacharelado em Gastronomia, seja por intermédio de disciplinas oficializadas nos currículos, projetos de pesquisa ou de extensão. Em alguns casos, a pergunta também foi aprofundada abarcando atividades de estágio, trabalho de conclusão de curso, eventos, entre outros.

Os dados coletados foram integralmente transcritos e interpretados qualitativamente com base na análise temática de conteúdo descrita por ^{Bardin (2016}). Nesta, são realizadas as seguintes etapas: a) pré-análise e leitura flutuante; b) exploração do material e sistematização das decisões tomadas na pré-análise; e c) tratamento dos resultados e interpretação. Por fim, adotamos as lentes de ^{Morin (2000}; ²⁰¹⁵) como referencial teórico, sobretudo no que tange à complexidade de saberes pertinentes aos diálogos propostos.

5 PERCEPÇÕES DA COMUNIDADE ACADÊMICA SOBRE AS ATIVIDADES RELACIONADAS À SSAN NOS CURRÍCULOS

Esta seção elencou grupos de atividades que a comunidade acadêmica dos bacharelados em Gastronomia nas universidades públicas compreende como ações relacionadas à SSAN em sua formação. Entretanto, houve uma notória diversidade de respostas, na qual é importante considerar duas questões: a) as abordagens distintas entre as instituições, pois em cada uma são desenvolvidas diferentes atividades; e b) a diversidade de compreensões da comunidade acadêmica de uma mesma instituição sobre o entendimento de quais atividades estão relacionadas à SSAN ou não. Assim, há um desafio na heterogeneidade de compreensões dos entrevistados a respeito das atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão relacionadas ou não à SSAN. O elenco dessas atividades foi sistematizado no Quadro 1:

6 PRINCIPAIS ANSEIOS DA COMUNIDADE ACADÊMICA

Nesta etapa da discussão, interessa-nos apontar alguns dos anseios da comunidade acadêmica dos bacharelados nas universidades públicas em face das atividades relacionadas à SSAN. Assim, pontua-se que parte dos entrevistados não apresentou anseios e demandas para além do que já é oferecido por sua instituição. No entanto, tendo em vista as mudanças recentes no campo da Gastronomia, somadas às demandas impostas pelo contexto social e pandêmico, são notórios os desejos da comunidade acadêmica dos bacharelados em Gastronomia em torno de uma formação que abarque novos elementos pertinentes a essa realidade. Nesse sentido, buscamos reunir alguns deles, que se manifestam sobretudo como forma de insatisfações, preocupações, inquietações e desejos.

No que diz respeito às insatisfações da comunidade acadêmica dos bacharelados em Gastronomia, a primeira e mais evidente delas refere-se à forma rasa e, portanto, pouco aprofundada pela qual o conteúdo é abordado. Partimos então de algumas falas, como:

Eu acredito que até o momento assim a gente... A gente tem trabalhado muito pouco isso né?! Essas questões de soberania e segurança, segurança alimentar acredito que a gente ainda consegue um pouco mais ter isso né, principalmente em algumas disciplinas que vão trabalhar um pouco mais enfim, a questão nutricional e dá pra pincelar um pouco sobre isso (Docente 4, UFC - grifo nosso).

Acho que os contatos que eu tive com isso foram muito rasos, porque todos os contatos que eu tive, pelo menos na UFC, foram... Na verdade não foram nem pela UFC e sim pelo, pelos congressos, sabe?! Porque pelo menos no nosso curso é muito optativo isso (Discente 6, UFC - grifo nosso).

Portanto, enquanto alguns possuem uma compreensão de que se trata de um conteúdo pouco abordado e discutido, outros vinculam a SSAN aos conteúdos relacionados apenas à nutrição e saúde. Esse entendimento acontece em grande parte em virtude de uma visão proporcionada por um paradigma simplificador, que, ao reduzir a SSAN à saúde, separa-a de outras áreas de conhecimento (^{Morin, 2015}). Tal reducionismo ocorre também no âmbito da Gastronomia, a qual hegemonicamente é um campo vinculado estritamente ao cozinhar, como se observa:

Então assim, é um pouco complicado e muitas vezes eu te diria assim, que não teve espaço pra gente falar sobre isso. Não teve muito aprofundamento, porque muitas vezes da Gastronomia, que é uma coisa que eu sinto muito assim, eu fico um pouco triste, é que a palavra Gastronomia só está linkada a cozinhar, né?! Não está linkada a uma pesquisa, não está linkada a desenvolver alguma coisa ou ao estudo, enfim. E isso me deixa muito triste, porque eu sou uma das pessoas que querem ir pra da pesquisa... (Discente 7, UFC - grifo nosso).

Nesse caso, o discente apresenta grande insatisfação com uma postura reducionista sobre a Gastronomia, afirmando que ela continua a ser reproduzida inclusive por alguns docentes do curso. Aqui, interessante é refletir, tal como ^{D’Ávila e Sonneville (2012}, p. 34), que “a atividade docente é uma prática social complexa que combina atitudes, expectativas, visões de mundo, habilidades e conhecimentos condicionados pelas diferentes histórias de vidas dos professores”.

A formação docente em Gastronomia, nesse âmbito, é uma condição a ser discutida de maneira inadiável. No contexto dos cursos de bacharelado, são notórias as dissonâncias acerca desse objeto de estudo, confirmando tensões e disputas de campo muitas vezes contraproducentes em face da necessidade de autonomização e da sistematização desse conhecimento. No mesmo cenário, enquanto discentes e docentes antecipam a noção e a prática de uma Gastronomia inclusiva (^{Soares et al., 2020}), existe uma resistente tradição exclusivista que é reforçada por parte desse colegiado. Nessa percepção dominante, a perseguição técnica e a manutenção de um status quo formativo em torno do desempenho e das necessidades de mercado se alimentam exatamente das expectativas e visões de mundo de muitos de seus docentes.

Defende-se, portanto, a construção de um saber docente em Gastronomia “essencialmente heterogêneo” (^{Tardif, 2014}, p. 54). É indispensável, nesse sentido, abrir portas para novos saberes nessa constituição docente, reformular antigas certezas de forma a superar um cenário de estudo gastronômico que ignora questões tão fundamentais para o próprio campo de saber, tais como a discussão da fome, a dicotomia violenta entre abundância e escassez, como também discutir sobre desigualdade no acesso ao que se come.

Portanto, a redução da Gastronomia à cozinha e às técnicas culinárias não parece mais suficiente para responder às questões discentes. Nesse sentido, alguns relatam que procuram então outros espaços e fontes, como:

E aí tenho bebido de outras fontes assim, tenho alguns contatos com o pessoal do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra, o MST. Então, sempre que eu preciso de algumas pesquisas sobre agroecologia e produção alimentar eu recorro aos companheiros é... E aí tenho feito alguns cursos on-line também sobre questões agrárias, sobre soberania alimentar, lido bastante e aí tenho algumas indicações de alguns artigos que saíram, por exemplo, no “Brasil de fato”, tem um jornal que chama “O joio e o trigo” né?! (Discente 2, UFPB - grifo nosso).

A superficialidade ou a lacuna dos conteúdos relacionados à SSAN, todavia, parece provocar novas preocupações em alguns membros da comunidade acadêmica. Nesse caso, consideramos também outros atores compreendidos como importantes nesse diálogo, tais como os produtores de alimentos. Outro sintoma dessa superficialidade refere-se à grande apropriação das discussões realizadas no âmbito da SSAN meramente como estratégia publicitária em estabelecimentos gastronômicos. Nesse sentido, reflete o docente:

E foram ler os artigos, foram ler os livros, foram fazer as pesquisas que eu pedi e hoje eles entendem, o que é esse direito, o que é soberania e como eu pratico isso na minha, na minha vida como profissional. E isso inclusive gente, é usado como marketing, né, Bárbara?! A gente usa isso, porque tem muita gente hoje que usa isso como marketing, social e econômico. Vende isso daí, é só a questão do entendimento né, a maturidade para entender a importância (Docente 4, UFRPE).

Tal questionamento é pertinente, visto que determinados empreendimentos se apropriam das pautas em questão, promovendo um esvaziamento da agenda da SSAN. Apesar de o mercado aparentar estar comprometido com essas questões, esse interesse não raras vezes materializa-se de forma superficial, uma vez instruído meramente pelo objetivo de fidelizar ou consolidar um público que, igualmente, não consegue compreender o real alcance dessa agenda. Nessa lógica, o desafio reside justamente em superar ações que isoladamente não conseguem promover o acesso ao DHAA, que não contêm proposta para viabilização do direito social à alimentação, tampouco conversa com produtores, indispondo condições de sustentabilidade socioeconômica para esses atores.

Nesse sentido, é urgente (re)pensar o próprio conceito e papel da Gastronomia, trazendo ao centro da questão “O que é Gastronomia?”. Outro aspecto fundamental refere-se às inquietações sobre a própria epistemologia do campo. A discussão sobre a natureza do saber gastronômico apresenta-se tanto no debate da Gastronomia como ciência quanto na perspectiva de superação de seu caráter hegemônico, excludente e tecnicista, por exemplo. Ressalta-se que as inquietações sobre o que é e como se define Gastronomia não são um consenso para a comunidade acadêmica, como se percebe:

[...] eu tenho uma visão da gastronomia que não sei se é compartilhada por todos os meus colegas, que muita gente quer dizer que a gastronomia é ciência. Eu não vejo a gastronomia como ciência, eu vejo a gastronomia como um campo que dialoga com vários saberes e áreas científicas (Docente 6, UFBA).

Além desse debate, outras questões são levantadas, principalmente com relação ao estereótipo do curso vinculado aos programas televisivos, muito enraizados na memória social, mas que não atendem mais aos atuais anseios da comunidade acadêmica, como se observa:

[...] vinha muita gente que via a gastronomia e “ah, você vai fazer o que para gente, vai preparar o que pra gente né?”, “ah, não sei o que, masterchef!”. Aí é aquela coisa né, e sempre, e sempre as atividades de Gastronomia nesses, nessas, nesses eventos são feitos mais nesse sentido, sabe?! Eu acho isso bem legal também, pra tirar um pouco do, do… Dessa visão clichê dos alunos, do que que a gente está ali pra fazer e tal, sabe?! (Discente 5, UFRJ).

Tal superação do estereótipo do que seria o “clássico”, tecnicista e excludente é citada também nas experiências relatadas por ^{Brandão (2014}). Ao observar o bacharelado em Gastronomia na UFC, houve uma rápida mudança no perfil da comunidade acadêmica em dois momentos: um em sua trajetória de graduação como primeira turma, cujo anseio manifestava-se pelas técnicas ditas clássicas; posteriormente, em uma segunda narrativa, a pesquisadora demonstra grande transformação tanto do perfil discente quanto novos olhares docentes para o que é e o que deveria ser essa formação (^{Brandão, 2014}; ²⁰¹⁸).

Além disso, há a inclusão de outras questões até então distantes da Gastronomia, como:

E aí, um colega nosso trouxe esse tema fome, a fome, porque é um tema que a gente nunca fala dentro da Gastronomia né?! A gente sempre fala muito sobre as questões do… Do quanto da abundância da comida e nunca da falta dela (Discente 2, UFBA).

Nesse sentido, percebe-se que há o anseio de incluir debates como insegurança alimentar e fome no escopo da Gastronomia, reduzindo o atual distanciamento dessa formação diante da realidade que vivemos. A transformação do campo então indica deixar um caráter elitista para abarcar outros debates e novos atores, mais inclusivos. Consideramos assim o aspecto democrático no qual esse novo cenário gastronômico tende a se estabelecer.

Portanto, identifica-se um anseio da comunidade acadêmica em aprofundar o debate de SSAN na formação em Gastronomia. Neste, há um esforço docente em abordar questões relacionadas à SSAN ainda que não estejam descritas nas ementas disciplinares, como também um esforço visando transformações curriculares formais. O importante nesse sentido é observar como alguns dos docentes interpretam suas práticas e como se articulam na reestruturação curricular:

Eu precisei vir para cá [Europa], olha como são as coisas né?! Para me dar conta que a gente chega a ser cafona sabe?! De ficar usando coisa de outros países pra tentar fortalecer a Gastronomia no País. Então, quando eu saí daí eu já tava começando uma articulação com o pessoal mais dos movimentos sociais e tinha fornecido a lista de insumos do curso, pra ver se o pessoal conseguia produzir o que a gente demandava, pra comprar via é... Como chama o.... O programa, o programa de aquisição de alimentos, pra tentar fazer essa articulação e comprar deles. Só que era na, querendo que eles se adaptassem a gente e agora eu quero fazer o movimento contrário. Eu quero me adaptar a produção local, familiar e agroecológica, então, o que eu tô pensando em fazer, ao invés de colocar lista de produtos, eu queria colocar é, a minha lista da semana vai ser “uma cesta proveniente da Agricultura Familiar, de produtos ecológicos e deve conter é, por exemplo, né x frutas, x leguminosas, x verduras, x legumes” e eu vou tentar trabalhar a disciplina dessa forma. Não sei como vai ser a aceitação dos estudantes, porque isso também é uma, uma barreira muito grande. Porque, como o pensamento hegemônico do que é a Gastronomia para as pessoas que buscam esse curso é um pensamento, como eu já te falei, muito colonizado sabe?! As pessoas têm o desejo de conhecer e preparar coisas de cozinha internacional e deixam de lado muito da riqueza da nossa agrobiodiversidade (Docente 6, UFBA).

A partir desse relato, é possível perceber uma mudança profunda na concepção do docente acerca da própria atuação. Trata-se de rever exaustivamente os paradigmas que orientavam suas práticas, buscando-se abarcar uma nova postura que também engloba uma preocupação com a sustentabilidade ambiental e também com as dinâmicas do consumo e do preparo propriamente dito com outras etapas fundamentais do sistema alimentar.

Desse modo, não se trata apenas de uma modificação na estrutura de compra de insumos, mas de uma mudança paradigmática sobre a própria Gastronomia, tomando como ponto de partida a necessidade de descolonizar o currículo. Esse anseio não foi manifestado por uma instituição isoladamente:

E no NDE ainda é a gente, eu estou junto com a nossa equipe do NDE né, modificando o projeto pedagógico, acredito que agora a gente comece esse projeto. E aí ele perpassa pela soberania alimentar e nutricional nele todo né?! A gente, você sabe que a gente mudou até as disciplinas né, tiramos as disciplinas ditas eurocêntricas né?! E adaptamos para as nossas cozinhas, né?! Brasileira, cearense, nordestina. E insumos né, adaptamos também, o que, que não é exatamente cozinha né?! Mas, adaptamos com os insumos do Nordeste, né?! (Docente 1, UFC).

Na Universidade Federal do Ceará, por sua vez, a mudança no perfil do curso é entendida como uma necessidade por todo o Núcleo Docente Estruturante (NDE), que adotou então essa postura na reestruturação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Diante dessa revisão formativa, observa-se o destaque para a tentativa de superação exatamente daquele caráter normativo e estritamente técnico, concentrado em culturas alimentares europeias e em posturas e leituras gastronômicas que, mesmo de forma velada, já privilegiavam fortemente as expectativas de uma elite de consumidores.

Por fim, o que se pode observar nas falas é o fato de que, embora o currículo posto não contemple as aproximações desejadas com a SSAN, alguns dos docentes já se posicionam de forma a atingir e perseguir tais discussões. Esse esforço por vezes é percebido pelo corpo discente, refletido em uma nova postura do profissional de Gastronomia, que baliza sua prática e ação no mundo a partir de uma visão total, globalizante e dotada de complexidade, em que se avaliam desde as características culturais e identitárias, a qualidade microbiológica, as técnicas utilizadas, a qualidade nutricional, perpassando pela questão da sustentabilidade, do acesso ao alimento, do (re)aproveitamento integral, da redução do desperdício etc.

Outrossim, a percepção sobre o produto como objeto de estudo não mais é concebida de forma isolada ou a partir de um referencial meramente técnico. Agrega-se às discussões a reflexão indispensável sobre o contexto daquilo que é produzido, exaltando seus atores fundamentais e revelando os desafios da existência, da história e da luta de produtores, agricultores e pescadores. Nesse sentido, o debate acerca da soberania alimentar compõe as discussões sobre a própria Gastronomia. No entanto, em algumas das instituições, apenas o esforço da comunidade acadêmica sem a transformação curricular não se faz suficiente para selar esse compromisso maior, o que pode ser constatado pelas diversas demandas em torno da curricularização de determinadas atividades, assim como em função da discussão acerca da obrigatoriedade de conteúdos de SSAN e EAN nesses projetos formativos:

Tem também a disciplina de Educação Alimentar e Nutricional [...] e que é uma disciplina que deveria ser obrigatória assim, no currículo sabe?! É, porque é nessa disciplina que a gente desenvolve um senso crítico muito importante [...], inclusive quando você sair da academia sabe?! E aí é por isso que eu acho assim que deveria ser obrigatória, eu sempre falo isso. Porque você pensa, você pensa na Gastronomia por esse aspecto, sabe?! Você começa a desenvolver esse pensamento numa outra Gastronomia, numa outra forma de fazer Gastronomia (Discente 1, UFC - grifo nosso).

Eu acho que deveria, deveríamos ter uma disciplina, talvez como a graduação em nutrição aqui em Recife tem, que eles têm uma disciplina de segurança nutricional e depois eles têm outra como, como pré-requisito de Educação Alimentar e Nutricional, que eles, que é bem interessante. Porque complementa com a parte prática da Segurança Alimentar e Nutricional (Discente 4, UFRPE).

A disciplina de EAN, dessa forma, é citada por diversos agentes em diferentes instituições brasileiras como um componente curricular que deveria ser obrigatório no curso, visto que fornece experiências práticas sobre possibilidades de atuações em EAN na SSAN. Para além da inserção necessária dessas temáticas nesses PPCs, reflete-se como igualmente essencial uma integração daqueles contextos tradicionais de discussão da EAN comprometida com a SSAN no contexto do saber gastronômico, ressignificando não somente a formação superior em Gastronomia, mas eventualmente as formações em nutrição e áreas afins.

A leitura de uma Gastronomia inclusiva, dessa sorte, teria aptidão para discutir e integrar políticas públicas em torno da SSAN, mas também para garantir e contribuir para que essas estratégias sejam alinhadas e celebradas dentro da realidade de nosso povo. Como campo agregador, multirreferencial e de grande penetração social, a Gastronomia tem o potencial para contextualizar essas urgências e aproximar a discussão em cenários extra-acadêmicos (^{Bezerra, 2018}).

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O percurso de surgimento e transformação dos cursos de bacharelados em Gastronomia nas universidades públicas no Brasil acompanha o contexto social no qual estão inscritos. Apesar de, a princípio, a conjuntura política, econômica e social ter privilegiado setores da restauração e do turismo, sem dúvida essa premissa já não corresponde às demandas atuais para a formação. O cenário atual de crise democrática e sanitária coloca a SSAN, sobretudo aos profissionais do ramo da alimentação, como uma temática urgente e inadiável. Assim, mesmo que os currículos desses cursos (ainda) sejam embasados por paradigmas normativos da Gastronomia, os anseios atuais da comunidade acadêmica correspondem a uma visão mais inclusiva. As atuais demandas também são fomentadas pelos novos atores, discentes de diversas classes sociais e pertencentes a distintos grupos étnico-raciais, antes distanciados da Gastronomia e da universidade.

Ainda que no âmbito do Ensino nem sempre existam disciplinas específicas que tratem da SSAN, tais conteúdos muitas vezes são abordados de forma transversal. No entanto, muitos dos entrevistados consideram rasos os conteúdos na formação e consideram importantes atividades específicas que versem sobre a temática. Nota-se que a profundidade das dimensões da SSAN abordadas depende de múltiplos determinantes, destacando-se a formação dos docentes e os interesses do corpo discente. Entre as atividades, ressalta-se o papel desempenhado pelos programas, projetos e atividades extensionistas, sobretudo relacionadas à Gastronomia Social e à EAN. Estas exercem uma função capaz de ressignificar a Gastronomia para sua comunidade acadêmica.

Nesse sentido, a redefinição do conceito e da epistemologia da Gastronomia constitui-se como um dos principais anseios para essa comunidade. As mudanças vislumbradas ao campo hegemonicamente técnico, eurocêntrico e excludente incluem aproximações e diálogos com a SSAN, a EAN e o DHAA. Desse modo, ainda que os reflexos dessas novas posturas e paradigmas por ora não se façam presentes nos atuais currículos, a comunidade acadêmica dos bacharelados públicos em Gastronomia no Brasil mostrou-se envolvida com a agenda de SSAN. Esses anseios convergem então para uma nova postura inclusiva e democrática da Gastronomia, ainda mais emergente no cenário de ameaça à soberania alimentar e de agravamento da insegurança alimentar.