3.1 Concepciones de evaluación constructivistas y su presencia en las asignaturas

Esta sección del artículo se dedica a comprender las concepciones de evaluación fundamentadas en el constructivismo. ^{Ahumada (2005}) destaca que en las últimas décadas han surgido numerosos enfoques educativos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en la formulación de propuestas curriculares que convergen diversas teorías psicológicas (constructivistas). El autor divide estas teorías en al menos tres categorías: constructivismo endógeno inspirado en ^{Piaget (1954}), constructivismo dialéctico propuesto por ^{Vygotsky (1980}); y constructivismo exógeno defendido por ^{Merrill (1983}).

Según los análisis realizados, se identificaron las concepciones de evaluación basadas en el constructivismo endógeno y dialéctico, como se muestra en la Tabla 4. En ella se detallan el enfoque teórico, las respectivas concepciones de evaluación, las bibliografías y las asignaturas en las que fueron prescritas.

Según la Tabla 4, seis concepciones de evaluación se basan en el constructivismo endógeno. También se identifica que estas concepciones son recurrentes en cuatro asignaturas de Chile (UNAB, UDA, UDEC y UNACH), dos de Colombia (IUCESMAG y UCO), y una de Ecuador (UNL), Uruguay (UDELAR) y Venezuela (UNEG) respectivamente. Otras siete concepciones de evaluación se fundamentan en el constructivismo dialéctico y están presentes en las mismas asignaturas de Chile (UNAB, UDA, UDEC y UNACH), Colombia (IUCESMAG y UCO), Uruguay (UDELAR) y Venezuela (UNELLEZ y UNEG).

En este caso, son seis las concepciones de evaluación (auténtica, continua, comunicativa, como investigación, edumétrica y mediadora) que se originan del constructivismo endógeno de Jean Piaget, quien concibe el aprendizaje desde etapas del desarrollo cognitivo. Debido a su enfoque teórico en la Psicología, el autor considera que lo biológico determina lo cultural de un individuo. A partir de esta fundamentación teórica, se observa un conjunto de bibliografías con distintas concepciones de evaluación. Es decir, aunque las concepciones provengan de la misma teoría (constructivismo endógeno), la interpretación de esta teoría para entender la evaluación es específica. Esto, a su vez, proporciona pistas sobre por qué algunas bibliografías se repiten en diferentes asignaturas mientras que otras son únicas en ciertos contextos.

Al comparar las concepciones (basadas en bibliografías prescritas) entre asignaturas, se observa cierta singularidad: a) en Chile, las concepciones auténtica y edumétrica; b) en Colombia, la evaluación como investigación; y c) en Uruguay, la concepción mediadora. Otro aspecto notable es la presencia de una misma concepción de evaluación en asignaturas de diferentes países, como la comunicativa (Chile, Colombia, Uruguay y Venezuela) y la continua (Chile, Colombia y Ecuador).

Al analizar las concepciones de evaluación desde el enfoque constructivista endógeno según lo prescrito en los planes de asignaturas, se encontraron similitudes. En relación con la concepción de evaluación continua, se observó que el plan de UDEC/CHL establece como objetivo llevar a los estudiantes del curso a caracterizar los elementos teóricos “[…] del proceso de regulación continua de los aprendizajes, así como explicitar los principios y herramientas clave de los principales enfoques evaluativos para el aprendizaje y evaluación por competencias” (UDEC/CHL, 2003, p. 1). Aunque el plan no indica explícitamente la enseñanza de la concepción de evaluación comunicativa, los fragmentos refuerzan la presencia del enfoque constructivista en UDEC/CHL al establecer como objetivos de la asignatura proporcionar los elementos para comprender y acercar a los estudiantes en formación a una evaluación basada en competencias.

Se identificó algo similar en el plan de UDA/CHL, que prescribe en sus objetivos la enseñanza de las concepciones de evaluación auténtica y para el aprendizaje: “[…] analiza críticamente evaluaciones (en lo posible auténticas) y comprende los principios básicos de la evaluación para el aprendizaje y su relación con la enseñanza” (UDA/CHL, 2016, p. 5). Aunque no se menciona explícitamente la concepción continua como objetivo, hay evidencias de que la concepción formativa de la asignatura UDA/CHL está estrechamente alineada con el constructivismo endógeno.

En la asignatura de UNEG/VEN, la relación entre la evaluación comunicativa y el contenido prescrito en su unidad didáctica sugiere que la concepción formativa en EF presente en el curso también se acerca al constructivismo endógeno, especialmente al declarar que “[…] evalúa las competencias del alumnado para asegurar la formación integral y un determinado perfil de egreso, con responsabilidad y comunicación asertiva apoyada en referentes pedagógicos y metodológicos validos” (UNEG/VEN, 2007, p. 2).

La asignatura de IUCESMAG/COL realiza aproximaciones con dos concepciones de evaluación basadas en el constructivismo endógeno, evidenciando que la evaluación continua refleja la concepción formativa del curso al considerar relevante mencionar que todos los medios e instrumentos “[…] se aplicarán bajo la plataforma proporcionada por la evaluación continua, la cual permite medir el progreso del proceso con fines de mejora y evita caer en subjetividades” (IUCESMAG/COL, 2015, p. 9).

El plan de asignatura de UNL/ECU no prescribe contenidos u objetivos de enseñanza relacionados con la concepción de evaluación continua, pero, en cambio, indica proporcionar los elementos teóricos, metodológicos y técnicos que faciliten la práctica del futuro personal docente en la aplicación de metodologías básicas para la evaluación en el área de EF, así como la evaluación de los resultados de aprendizaje del alumnado, orientada a mejorar la calidad de los procesos educativos.

Se observa en esta categoría que, en las asignaturas de al menos nueve cursos, existe una variedad de bibliografías (14) que se fundamentan en el constructivismo endógeno y presentan diferentes concepciones de evaluación (6). En términos generales, estas bibliografías sostienen que la conexión entre la evaluación y el sujeto del aprendizaje implica: a) comprender las dificultades específicas del alumnado (^{Hoffmann, 1991}); b) proponer esquemas de interpretación basados en la verificación de hipótesis, dada su naturaleza investigativa (^{Bustamante, 1994}; ^{Pérez; Bustamante, 1996}); c) valorar los conocimientos culturales adquiridos y asimilados por los estudiantes como fundamentales para su desarrollo (^{Monedero Moya, 1998}; ^{Coll; Onrubia, 1999}); d) llevar a cabo una evaluación centrada en la toma de decisiones basadas en los resultados obtenidos, con el fin de reorientar las prácticas pedagógicas posteriores (^{Ahumada, 2005}; ^{Monereo, 2009}); e) reconocer la diversidad de los alumnos y adaptar la evaluación a sus necesidades (^{Muñoz Vega, 2006}); y f) establecer una relación estrecha entre ambos, lo que requiere más tiempo del profesorado para la función de evaluar (^{Castillo Arredondo; Cabrerizo, 2012}).

En este sentido, pensar en una concepción de evaluación basada en el constructivismo de Piaget implica considerar un marco previamente establecido de objetivos de aprendizaje, que pueden ser competencias prescritas al sujeto y que, al mismo tiempo, definen lo que debe hacer y lograr en cada etapa o fase de desarrollo.

Según la Tabla 4, otras siete concepciones de evaluación se fundamentan en el constructivismo dialéctico, basado en la Psicología Cultural Histórica de Lev Vygotsky, quien concibe los procesos de aprendizaje desde las zonas de desarrollo próximo. Dentro de esta perspectiva, la evaluación privilegia los aspectos dialógicos para identificar los procesos de aprendizaje del alumnado y determinar los ajustes necesarios para adquirir nuevos conocimientos. Estas concepciones son recurrentes en nueve asignaturas (UNAB/CHL, UDA/CHL, UDEC/CHL, UNACH/CHL, IUCESMAG/COL, UCO/COL, UDELAR/URY, UNELLEZ/VEN y UNEG/VEN).

Al establecer comparaciones entre las concepciones evaluativas basadas en el constructivismo dialéctico y las asignaturas donde se ha prescrito sobre ellas, se encontraron algunas singularidades: a) en Chile, se destacan las evaluaciones comprensiva, para el aprendizaje y reguladora; b) en Colombia, la evaluación por competencias; y c) en Venezuela, la concepción participativa y constructiva. Otro aspecto corresponde a la presencia de una misma concepción en asignaturas de diferentes países, tales como la constructivista (Chile, Uruguay y Venezuela), y la cualitativa formativa (Chile y Colombia).

Al comparar las concepciones de evaluación con los objetivos de los planes de asignaturas, se identificaron algunas similitudes. En UDEC/CHL, se observan aproximaciones con la concepción constructivista de la evaluación al prescribir “[…] análisis psicométrico, edumétrico y constructivista de los resultados de aprendizaje. Contrastar el dispositivo de regulación y autorregulación de los aprendizajes con la propuesta evaluativa” (UDEC/CHL, 2013, p. 1).

Si bien no existe una directriz específica para enseñar la concepción de evaluación por competencias en el plan de IUCESMAG/COL, se identificaron algunas aproximaciones al prescribir que se busca que el alumnado analice, caracterice y asimile en sus contextos formativos de aprendizaje y práctica pedagógica el proceso conceptual, procedimental, actitudinal y normativo de la evaluación en el ámbito educativo. Este “[…] punto resulta crucial para garantizar un proceso formativo integral pertinente y ajustado a las normas y competencias planteadas para el contexto educativo y profesional” (IUCESMAG/COL, 2015, p. 2).

Una situación similar ocurrió en la asignatura de UCO/COL, que tampoco ha prescrito en sus objetivos la enseñanza de la concepción de evaluación cualitativa formativa. Sin embargo, se evidencia un acercamiento al constructivismo dialéctico al anunciar que pretende “[…] formar las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva, en las que ya el alumnado debe tener fundamentación puesto que ellas son las competencias básicas de la educación en Colombia” (UCO/COL, 2008, p. 2).

En concreto, las concepciones de evaluación pertenecientes al constructivismo dialéctico comprenden que: a) el aprendizaje y la evaluación deben ser igualmente formativos (^{Casanova, 1997}); b) su riqueza teórica radica en la posibilidad de generar propuestas prácticas para los procesos de enseñanza y aprendizaje (^{Camilloni et al., 1998}); c) el alumnado participa en el diseño y aplicación de sus propias reglas escolares y también puede dirigirlas (^{Flórez, 1999}); d) el diálogo directo con los sujetos de la evaluación permite reconocer el punto de partida y establecer una calificación progresiva (^{Bogoya Maldonado et al., 1999}); e) los procesos de aprendizaje se desarrollan de manera progresiva, dialógica y colectiva (^{Alfaro, 2000}); f) el aprendizaje se internaliza a través de los significados que tienen los elementos culturales en el contexto de la interacción social (^{Jorba; Sanmartí, 2000}; ^{Castro; Correa; Lira, 2006}); g) evaluar consiste en un proceso de observación, seguimiento y establecimiento de juicios sobre el estado de aprendizaje del alumnado en función de lo que producen en su trabajo, desempeños e interacciones en el aula (^{Chile, 2006}; ^{Stobart, 2010}); h) el conocimiento es una construcción humana a través de procesos psicológicos superiores, que se adquieren e interiorizan en un contexto social (^{Hidalgo; Silva, 2003}).

En otras palabras, todas estas concepciones se fundamentan en el constructivismo dialéctico de Vygotsky, para quien el aprendizaje ocurre en un contexto sociocultural. A mayor interacción, mayores son las posibilidades de construcción y asimilación de conocimientos, por lo tanto, al evaluarlos es necesario considerar las características individuales de cada estudiante. En este sentido, se comprende que las asignaturas de Chile, Colombia, Uruguay y Venezuela han enseñado a sus estudiantes de cursos de EF concepciones evaluativas basadas en este enfoque teórico.

Dado estos hallazgos, surge una interrogante: siendo la evaluación una asignatura específica dentro del currículo más amplio, ¿hasta qué punto logra articular esta discusión con la propia concepción de formación del profesorado del curso?

^{Ordoñez-Ocampos, Ochoa-Romero y Espinoza-Freire (2020}) señalan que la influencia del constructivismo es algo común en países de Latinoamérica. Lo mismo ocurre en los sistemas educativos de Ecuador, que, “[…] toma la postura constructivista, la que se da a mediados de la primera década del siglo XXI, de ahí la importancia de analizar su aplicación y los resultados que de él se devienen” (^{Ordoñez-Ocampos; Ochoa-Romero, Espinoza-Freire, 2020}, p. 20). Además, los autores añaden que, tanto en la literatura como en los documentos oficiales del Ministerio de Educación de Ecuador, se han encontrado pocas investigaciones sobre este enfoque teórico, a pesar de representar una trascendencia para los sistemas educativos de diferentes países de Latinoamérica.

Según ^{Gómez (2014}), el constructivismo ha tenido una gran influencia en la educación colombiana, especialmente en las reformas educativas hasta épocas recientes. Además, el sentido de la evaluación adoptado por los cursos de EF en Colombia (IUCESMAG/COL y UCO/COL) ha reflejado un enfoque constructivista, en el cual se establece una visión académica más sólida sobre lo que se espera que los estudiantes hagan, conozcan y demuestren en su proceso de aprendizaje. Según el autor, todo esto debe estar alineado con el perfil de egreso definido por cada institución y programa específico de formación de docentes en el país (^{Gómez, 2014}).

^{Rodríguez Trujillo (2004}) destaca que algo similar ocurre en los cursos de formación en Venezuela. Según el autor, los diseños curriculares han sido modificados por lo menos en dos ocasiones, con el objetivo de reducir la influencia del conductismo y orientarse hacia una concepción constructivista del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, lo cual se ha observado en las asignaturas UNEG/VEN y UNELLEZ/VEN.

Por su parte, ^{Méndez (2006}) señala que las reformas del sistema educativo chileno, en general, y de la formación inicial del profesorado, han impulsado el enfoque constructivista, promoviendo una formación integral.

En lo que refiere al proceso enseñanza-aprendizaje, éste debe estar orientado significativamente al logro del desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas de los alumnos, como también de las competencias para crear y establecer relaciones interpersonales y comunicarse de manera inteligente con las demás personas, con tolerancia y respeto (^{Méndez, 2006}, p. 14).

En Uruguay, aunque se hayan prescrito bibliografías de la teoría crítica, según los hallazgos de ^{Sarni, Corbo y Noble (2021}), en el curso de UDELAR/URY el enfoque teórico de formación en EF consiste en evaluar para comprender (concepción constructivista), mientras que hasta la fecha es notable la ausencia de evaluar para transformar (perspectiva crítica).

Por lo tanto, esta discusión en los cursos de formación del profesorado es relevante para que el alumnado comprenda que el enfoque teórico constructivista (y sus diferentes vertientes) ha influido en muchas reformas curriculares, incluso en Latinoamérica. Esto requiere un esfuerzo por parte del personal docente que imparte asignaturas en los cursos de formación del profesorado, proporcionando a sus estudiantes discusiones que les ayuden a comprender lo que significa enseñar y evaluar desde las teorías constructivistas. Pues, una cosa es entender que el aprendizaje del sujeto se da a través de etapas de desarrollo y, por lo tanto, el entorno tendrá poca influencia en este proceso, como en el caso del constructivismo endógeno de Piaget; otra cosa es entender que el aprendizaje ocurre a través de interacciones sociales y, cuanto mayor sea el estímulo, mayores serán los procesos de aprendizaje, como en el caso del constructivismo dialéctico propuesto por Vygotsky.

Se entiende que los cursos cuyo objetivo sea formar maestros y maestras deben permitir una comprensión amplia del alcance teórico de la evaluación. Al mismo tiempo, es esencial clarificar qué enfoque teórico prevalece en el curso, así como determinar en qué medida una concepción de evaluación puede traducirse en instrumentos evaluativos y cómo se utilizarán sus resultados.

3.2 Concepciones de evaluación críticas y su presencia en las asignaturas

A partir de las bibliografías prescritas en los planes de asignaturas, se identificaron concepciones de evaluación que se basan en enfoques teóricos críticos, como se muestra en la Tabla 5.

Según la Tabla 5, los enfoques teóricos que fundamentan las ocho concepciones de evaluación críticas se clasificaron en: Materialismo Histórico-Dialéctico (1), Teoría del Aprendizaje Social (1), Teoría del Aprendizaje Experimental (1), Teoría de la Justicia (1), Teoría de la Complejidad (1) y Teoría Sociocrítica (3). También se identifica que las evaluaciones críticas son recurrentes en las asignaturas de Chile (UNACH, UDEC y UDA), Colombia (IUCESMAG), Ecuador (UNL), Uruguay (UDELAR) y Venezuela (UNELLEZ).

Al comparar la presencia de las concepciones de evaluación críticas entre las asignaturas donde fueron prescritas las bibliografías que las abordan, se identifican algunas singularidades: a) en Chile, prevalecen las concepciones de justicia pedagógica y responsiva; b) en Colombia, las evaluaciones integral y dialéctica de la totalidad; c) en Uruguay, la contrahegemónica; y d) en Venezuela, la reflexión sobre la enseñanza. Otro aspecto corresponde a la presencia de una misma concepción evaluativa en asignaturas de distintos países, como la democrática (Chile, Colombia, Ecuador, Uruguay y Venezuela), y la cualitativa (Colombia, Uruguay y Venezuela).

La concepción de la evaluación dialéctica de la totalidad (^{Cerda, 2000}; ²⁰⁰³) se basa en el Materialismo Histórico-Dialéctico del filósofo ^{Goldmann (1984}). Según ^{Frederico (2004}), este enfoque presupone la unidad del sujeto y el objeto, así como la unidad de la teoría y la práctica. Es decir, la evaluación tiene como objetivo armonizar y unificar aspectos antagónicos dentro de un todo (^{Cerda, 2000}).

La evaluación integral de ^{Delgado (1996}) se fundamenta en los supuestos psicológicos de la Teoría del Aprendizaje Social de Albert ^{Bandura (1987}). Esta teoría reconoce que el aprendizaje es continuo y que los procesos psicológicos privados e impredecibles son importantes. Sin embargo, aunque estos procesos psicológicos son privados y pertenecen exclusivamente a cada sujeto, tienen un origen social en parte. ^{Delgado (1996}) sostiene que la capacidad de observar la conducta de otros individuos en sociedad permite determinar qué estrategias son efectivas y cuáles no lo son. Así, el concepto de integralidad reside en que la evaluación refleja tanto las interacciones sociales como la perspectiva individual de cada alumno en sus aprendizajes (^{Delgado, 1996}).

La concepción de evaluación reflexión sobre la enseñanza de ^{Rosales (2000}) está fundamentada en la Teoría del Aprendizaje Experimental de ^{Kolb (1984}), que sostiene que el conocimiento se produce y transforma a partir de la experiencia, y que el aprendizaje tiene lugar a través de dos dimensiones principales de actividad: asimilación y transformación. Por lo tanto, el proceso de evaluación basado en esta teoría implica que los aprendizajes se generan a partir de las experiencias que integran la teoría con la práctica, promoviendo la reflexión y la transformación de la realidad (^{Rosales, 2000}).

Según las fuentes, la concepción de evaluación como justicia pedagógica (^{House, 1994}; ^{Lamas, 2006}) se basa en la Teoría de la Justicia del filósofo ^{Rawls (1989}), que propone la prioridad de la justicia sobre la eficiencia y la prioridad de la libertad sobre los beneficios sociales y económicos. Así, ^{Lamas (2006}) enfatiza que, para que la evaluación sea un instrumento válido, fiable y justo, debe incluir al personal docente, al alumnado y sus posibles vínculos, integrando la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. ^{House (1994}) sostiene que el evaluador responsable que utilice esta concepción debe realizar evaluaciones que indiquen dónde se está, hacia dónde se quiere llegar y que sirvan como orientaciones para la práctica pedagógica.

La concepción de evaluación contrahegemónica de ^{Sales y Torres (1993}) se fundamenta en los conocimientos psicológicos de la Teoría de la Complejidad de ^{Morin (1990}), entendiendo que al evaluar la subjetividad se convierte en una acción compleja que no debe descuidarse.

Las concepciones de evaluación democrática, cualitativa y responsiva tienen fundamentación en la Teoría Sociocrítica y están influenciadas por diferentes autores de base. La evaluación democrática de ^{Mateo Andrés (2006}) y ^{Ballester et al. (2000}) se fundamenta en los estudios del filósofo ^{Habermas (1999}), quien analiza las transformaciones sociales para abordar problemas específicos. Por otro lado, la misma concepción democrática, según la propuesta de ^{Santos Guerra (1996}a; ^1996b; ¹⁹⁹⁸; ²⁰⁰³), se basa en los aportes de ^{MacDonald (1971}), quien ve la evaluación como un servicio informativo y reconoce el pluralismo de valores en ella.

Las autoras que tratan la evaluación cualitativa (^{Niño Zafra, 1995}; ^{Bertoni; Poggi; Teobaldo, 1996}) la enfocan desde la perspectiva curricular, siguiendo la reflexión de la práctica de ^{Gimeno Sacristán (1988}). ^{Shaw (2003}) fundamenta su concepción de evaluación cualitativa en ^{Campbell (1966}) y sus investigaciones sobre las causas. ^{Stake (2006}), por su parte, propone la concepción responsiva basada en su propia teorización desarrollada desde la década de 1970.

Además de definir las concepciones evaluativas críticas en las bibliografías, se buscó en los planes de asignaturas elementos que se acercaran a estas teorías. En este caso, se observó que el plan de UNEG/VEN prescribe como objetivo:

Desarrollar en el alumnado las herramientas conceptuales y metodológicas que le permita cumplir con su rol de evaluador del proceso de enseñanza y aprendizaje en los diferentes subsistemas y niveles de educación con una actitud crítica y reflexiva hacia la evaluación del proceso educativo (UNEG/VEN, 2014, p. 1).

Es decir, esta asignatura establece que el uso de terminologías adecuadas en la evaluación, como la reflexión sobre la enseñanza y el desarrollo de habilidades organizacionales desde diferentes enfoques pedagógicos, permitirá al alumnado seleccionar las mejores herramientas y diseñar instrumentos válidos para gestionar la información sobre el desempeño escolar.

En UDA/CHL, aunque el plan no indica directamente la enseñanza de la concepción de evaluación democrática, el objetivo del plan sugiere una alineación con la teoría crítica al expresar que busca formar “[…] un profesional docente que tenga las habilidades necesarias para obtener y evaluar crítica y sistemáticamente el conocimiento emergente en el área de su especialidad” (UDA/CHL, 2016, p. 2).

Mientras tanto, en el plan de UNACH/CHL, se prescribe que llevará a su alumnado a “[…] reconocer y valorar la evaluación como un proceso justo y equitativo que utiliza el personal docente y el alumnado para evaluar sus procesos de aprendizaje” (UNACH/CHL, 2016, p. 5), acercándose a la concepción de evaluación como justicia pedagógica y su enfoque crítico. En IUCESMAG/COL, por su parte, no se ha identificado una relación entre las concepciones de evaluación críticas y los objetivos prescritos en su plan.

La asignatura de UDELAR/URY prescribe como objetivo ofrecer a sus alumnos una lectura crítica de la evaluación, desde una perspectiva histórica general y de la EF en particular, que permita dimensionarla como práctica educativa. Además, aporta concepciones que permitan al estudiante tomar decisiones sobre el significado de la evaluación del aprendizaje en relación con diferentes enfoques teóricos. Esto sugiere un alineamiento con las concepciones de evaluación cualitativa y contrahegemónica, así como con una posible concepción de formación del curso en el enfoque crítico.

En UNELLEZ/VEN, hay indicios de que la concepción de formación subyacente a la asignatura se aproxima al enfoque crítico, ya que dos concepciones de evaluación (democrática y cualitativa) de las bibliografías prescritas se alinean con los objetivos del plan. Así, se espera que el alumnado del curso demuestre competencias,

[...] en el uso de diferentes técnicas metodológicas de evaluación cuyo resultado final sea la formación de un alumnado mentalmente claro e independiente, creativo, crítico de su contexto sociocultural y político y capaz de modificar e incidir en el desarrollo de su entorno (UNELLEZ/VEN, 2007, p. 3).

En resumen, las concepciones de la evaluación que se basan en enfoques críticos destacan la necesidad de: a) tomar los resultados como pasos provisionales en la reconstrucción de significados y comprender el proceso que se llevó a cabo (^{Sales; Torres, 1993}); b) considerar la existencia de un pluralismo de valores (^{House, 1994}); c) valorar al sujeto para formar una comunidad con intereses similares capaz de generar procesos de autorreflexión en grupos y a nivel individual (^{Niño Zafra, 1995}) comprender que tanto el enfoque formativo como el sumativo son necesarios y complementarios (^{Delgado, 1996}); d); e) reflexionar críticamente sobre las prácticas utilizadas por los agentes que intervienen en los procesos de evaluación y cuestionarlas (^{Ballester et al., 2000}); f) percibir que la evaluación ocurre entre los extremos de lo abstracto y lo concreto y en su transformación en actividad y reflexión (^{Rosales, 2000}); g) realizar la evaluación a partir de un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa (^{Santos Guerra, 2003}); h) establecer criterios de calidad y práctica que tengan sentido en todo el campo educativo (^{Shaw, 2003}); i) analizar las transformaciones sociales para dar respuesta a determinados problemas que estas generan (^{Mateo Andrés, 2006}); j) desarrollar la autonomía de las escuelas y del personal docente, considerando el currículo como una recreación cultural basada en la práctica (^{Castro; Correa; Lira, 2006}); y l) centrarse en el conocimiento como proceso de negociación (^{Stake, 2006}).

Se observan iniciativas de preocupación por parte de los profesores de las asignaturas en llevar discusiones sobre evaluación sustentadas en teorías críticas, aunque los cursos presenten concepciones de formación constructivistas. Este escenario ofrece pistas de un pluralismo teórico que subraya la complejidad de establecer la enseñanza de la evaluación dentro de los cursos de formación del profesorado, los cuales rara vez incluyen una asignatura específica de evaluación. Sin embargo, cabe preguntarse: si las concepciones de evaluación son tan variadas, ¿qué se gana y qué se pierde al prescribir su enseñanza en una asignatura? ¿Cuáles son los daños que se pueden generar en la formación del profesorado si no se ofrece una asignatura sobre el tema?

Se entiende que no es suficiente discutir el tema de manera superficial y acotada dentro de los cursos de formación del profesorado, ya que los significados incrustados en cada concepción forman parte de una manera de concebir al sujeto del aprendizaje, los procesos de construcción del conocimiento y, en consecuencia, las prácticas de evaluación. En este caso, cuanto menos frecuente sea su discusión, más limitada será la posibilidad de reflexión por parte de quienes están directamente involucrados en los procesos formativos. Por el contrario, cuanto más frecuentes sean estas discusiones, mayores serán las posibilidades de intervenir con evaluaciones formativas y reflexivas.

Ante el universo de asignaturas específicas que se ofrecen en los cursos de formación del profesorado en EF analizados en este artículo, se destaca la necesidad de que los currículos de formación de otros cursos/instituciones replanteen sus programas de estudios para insertar asignaturas y/o brindar espacios para discusiones sobre concepciones de evaluación. Por otro lado, mientras los cursos de formación del profesorado no tengan esta preocupación, es probable que ocurran pocos avances en el campo de la evaluación educativa, en el sentido de pensar en estrategias innovadoras que privilegien los procesos de enseñanza y aprendizaje.