1 INTRODUÇÃO

O Pensamento Computacional (PC) fornece uma estrutura poderosa para reconhecer aspectos da computação no mundo que nos cerca por meio da aplicação de ferramentas e técnicas dessa área de conhecimento com o objetivo de entender e raciocinar sobre sistemas e processos naturais, sociais e artificiais (^{Csizmadia et al., 2015}). Com a difusão do tema e a estruturação de uma sociedade cada vez mais baseada em informação, a importância do PC foi ratificada por vários autores, e este passou a ser apresentado como uma habilidade fundamental para o século XXI comparado à leitura, escrita e aritmética (^{Mohaghegh; Mccauley, 2016}; Nardelli, 2019; ^{Wing, 2014}; ^{Yadav et al., 2014}). O PC, a partir do entendimento crítico dos sistemas de tecnologia, tem o potencial de auxiliar os alunos na resolução de problemas complexos, assim como na proposição de caminhos alternativos, quando aquilo que foi planejado não se efetiva (^{Chalmers, 2018}).

Pela sua capacidade de contribuir com a formação do estudante em diferentes áreas, muitos países começaram o processo de incluí-lo no currículo da Educação Básica. No Brasil, o tema foi inserido na versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2018, como uma das dimensões que caracterizam a computação e as tecnologias digitais (^{Brasil, 2018a}). Entretanto, a forma superficial com que o assunto foi tratado levou à instituição de norma complementar para o ensino de computação na Educação Básica. Esta só foi homologada em outubro de 2022 (^{Brasil, 2022b}). Ainda assim, a elaboração dos currículos vigentes nas redes estaduais de ensino foi norteada pelo texto presente na BNCC, em virtude dos prazos estabelecidos para a construção dos documentos e para a implantação das novas diretrizes.

Dada a potencialidade do PC para estimular a capacidade de resolução de problemas, sua inclusão na Educação Básica é vista como promissora para auxiliar o estudante em diferentes áreas do conhecimento. Mesmo com a homologação da norma para o ensino de computação na Educação Básica (^{Brasil, 2022b}) para orientar a elaboração dos currículos, as discussões realizadas durante a construção da BNCC já ratificavam a importância de ensinar o tema, apesar de sua versão final apresentar incongruências. Diante desse contexto, o objetivo deste artigo é investigar como o PC foi retratado nos referenciais curriculares, em particular naqueles da etapa do Ensino Médio elaborados pelas redes estaduais de ensino, e identificar quais estratégias foram utilizadas para incorporar o tema aos currículos. Este trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa de tese em andamento e visa contribuir para o entendimento da forma como o tema é tratado nos currículos das respectivas redes, a partir da análise desses documentos. Pretende-se, assim, compreender se mantêm-se a mesma perspectiva generalista trazida na BNCC ou se descrevem-se com mais detalhes como o PC deverá ser abordado.

O artigo está organizado em cinco seções: introdução - familiariza o leitor com o contexto, explicita a importância do tema e o objetivo do artigo; referencial teórico - apresenta o conceito do PC, bem como dos elementos que o compõem com definições que servirão de base para a análise dos currículos; metodologia - descreve o percurso metodológico desde a coleta dos documentos até a sistematização e interpretação dos dados; resultados e discussões - compila as abordagens para inclusão do PC encontradas nos referenciais curriculares; e considerações finais - relacionam os resultados aos objetivos do trabalho, bem como indicam possíveis lacunas que podem servir como problemática para novas pesquisas.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O termo “Pensamento Computacional” (do inglês Computational Thinking) foi cunhado por Seymour Papert, que o utilizou pela primeira vez no livro Mindstorms: Children, Computers, And Powerful Ideas, lançado em 1980 (^{Grover; Pea, 2013}). A concepção trazida por ele carregava uma forte relação com o computador, na intenção de se desenvolverem ambientes educacionais que facilitassem seu uso como objeto computacional. Apesar de o aparecimento do termo ser datado da década de 1980, foi só em 2006 que o PC ganhou maior projeção a partir do artigo de Jeannette Marie Wing. Nele, a autora discorre que o PC é uma habilidade fundamental para todos, não apenas para cientistas da computação, e envolve resolver problemas, projetar sistemas e entender o comportamento humano, baseando-se nos conceitos fundamentais da ciência da computação (^{Wing, 2006}). A partir de 2011, Wing aprimora seu conceito de PC e passa a adotar uma definição construída com a colaboração de Jan Cuny, da Fundação Nacional de Ciência, e Larry Snyder, da Universidade de Washington, na qual o PC é entendido como “o processo de pensamento envolvido na formulação de um problema e na expressão de sua(s) solução(ões) de tal forma que um computador - humano ou máquina - possa efetivamente realizar” (^{Wing, 2011}; ²⁰¹⁴).

Na literatura nacional, uma das definições que ganha destaque é a proposta por ^{Brackmann (2017}), que incorpora o tratamento do PC como uma capacidade e aglutina elementos como a criatividade e a criticidade. Para o autor:

O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da Computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa, através de passos claros, de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente (^{Brackmann, 2017}, p. 29).

O parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE), que aprova as normas sobre computação na educação, também explicita o entendimento da comissão a respeito do termo e do conceito que norteou a elaboração das diretrizes. No documento, o PC é definido como um “conjunto de habilidades necessárias para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e soluções de forma metódica e sistemática através do desenvolvimento da capacidade de criar e adaptar algoritmos” (^{Brasil, 2022a}, p. 33). Reforça-se o uso dos fundamentos da computação para alavancar e aprimorar a aprendizagem e o pensamento criativo e crítico em diversas áreas do conhecimento.

As definições supracitadas, mesmo não sendo idênticas, apresentam elementos de intersecção entre si e servem de base para o entendimento que guiará a apreciação dos currículos. Neste artigo, adota-se a compreensão do PC como uma habilidade relacionada ao processo de resolução de problemas que envolve a análise da questão e a estruturação de soluções de forma sistemática.

3 METODOLOGIA

Conforme o objetivo definido, esta pesquisa tem sua centralidade na análise dos currículos das redes estaduais de ensino produzidos após homologação da versão da BNCC de 2018 e da reestruturação do Ensino Médio implementada pela Lei 13.415/2017. É caracterizada como pesquisa documental, ou seja,

[...] aquela em que os dados logrados são absolutamente provenientes de documentos, com o propósito de obter informações neles contidos, a fim de compreender um fenômeno; é um procedimento que utiliza de métodos e técnicas de captação, compreensão e análise de um universo de documentos [...] (^{Lima Junior et al., 2021}, p. 42).

Na pesquisa documental, são utilizados materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, conhecidos também como documentos “de primeira mão”, a exemplo dos conservados em arquivos de órgãos públicos e instituições privadas (^{Gil, 1991}). Nesse sentido, ^{Oliveira (2007}, p. 70) chama a atenção “para o fato de que, na pesquisa documental, o trabalho do(a) pesquisador(a) requer uma análise mais cuidadosa, visto que os documentos não passaram antes por nenhum tratamento científico”. A autora reconhece a semelhança desse tipo de pesquisa com a bibliográfica, mas as distinguem pela natureza da fonte utilizada: a documental faz uso de fontes primárias, dados originais, a partir dos quais o pesquisador tem uma relação direta. A bibliográfica, por sua vez, faz uso de fontes secundárias, dados de segunda mão, informações que já foram trabalhadas por outros pesquisadores e, por isso, já são domínio científico.

Para tratar e interpretar a informação, escolheu-se a Análise de Conteúdo. Como roteiro metodológico foram aplicados os princípios apresentados por ^{Bardin (2016}). O processo de análise foi, então, segmentado em três etapas: (i) pré-análise; (ii) exploração do material; e (iii) tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

3.2 Exploração do material

Essa fase, de acordo com ^{Bardin (2016}, p. 67), “consiste essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de regras previamente formuladas”. Durante a codificação, foram sistematizados os seguintes elementos:

(i) eixo-temático (ET): grupo que classifica as unidades de registro;

(ii) unidade de registro (UR): o tipo de unidade de registro adotado foi a palavra-chave. Para tanto, o conjunto de palavras-chave empregado foi escolhido com base no referencial teórico adotado, a saber: “pensamento computacional”, computação, decomposição, “reconhecimento de padrão”, abstração, algoritmo e programação. Em virtude de a pesquisa ter sido realizada com o auxílio do computador para maioria das unidades de registro, a busca levou em conta apenas o radical de cada palavra, ignorando flexões de número, gênero e grau (^{Bardin, 2016}, p. 89);

(iii) unidade de contexto específico (UCE): a unidade adotada foi o parágrafo, para que se pudesse entender com qual sentido a unidade de registro foi utilizada;

(iv) unidade de contexto geral (UCG): especificação da posição e relação da unidade de registro com o documento;

(v) localização: documento, página e posição em que a unidade de registro se encontra.

O protocolo para codificação foi fruto de uma adaptação daquele proposto pela autora a partir da subdivisão da unidade de contexto em dois tipos: específica e geral. Essa estratégia se deu em virtude da peculiaridade da natureza dos documentos analisados, uma vez que a posição da unidade de registro dentro do documento modifica radicalmente a forma como ela é interpretada. Para responder ao objetivo, é mais importante entender a relação da unidade de registro encontrada com o documento do que as métricas sintáticas obtidas pela sua frequência ou ordem de ocorrência. A contagem da presença do termo e a obtenção da respectiva frequência dentro do documento não garantem que existirão objetos de conhecimento, habilidades ou unidades curriculares relacionadas ao tema detalhadas no currículo. Significa que o PC pode ser apresentado apenas nos textos introdutórios e não ter sido incorporado à estrutura curricular proposta.

Após a definição do protocolo para exploração do material, ele foi aplicado em uma amostra de dez por cento do corpo documental e depois de alguns ajustes passou a ser formado pelas seguintes ações: (i) criação da planilha para armazenar as URs presentes no referencial curricular de cada estado com os cinco elementos supracitados; (ii) busca das palavras-chave e suas variantes (palavras que fazem uso do mesmo radical) com sistematização dos registros encontrados, em que cada ocorrência era analisada e, caso tivesse relação com o Pensamento Computacional, procedia-se com a inserção na respectiva planilha do estado; (iii) leitura da seção ou subseção do documento em que a palavra-chave estava inserida para determinar a unidade de contexto geral; (iv) leitura geral do documento para entender de que forma está estruturado o currículo proposto pelo estado, bem como se daria a oferta das disciplinas eletivas. Caso não fosse encontrada uma definição clara, uma pesquisa adicional era realizada na internet. Essas informações mais gerais quanto à estrutura do currículo e das disciplinas eletivas eram armazenadas em documento de texto à parte, para subsidiar a construção dos resultados e compilação dos dados. Os dados foram planificados conforme ilustra a Figura 1.

Fonte: Autores (2023).

Figura 1 Imagem estática de um recorte da planilha de codificação do estado de Tocantins 

4 UM DIAGNÓSTICO SOBRE O TRATAMENTO DADO AO PC NOS REFERENCIAIS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO

Para elaboração dos Referenciais Curriculares, além das diretrizes presentes na BNCC e das imposições previstas na Lei 13.415/2017, os estados seguiram as orientações presentes na Resolução CNE/CEB 3, de 21 de novembro de 2018, que atualizou as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio, e na Portaria 1.432, de 28 de dezembro de 2018, que estabeleceu os referenciais para a elaboração dos Itinerários Formativos, conforme preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Elas estão previstas na Resolução CNE/CEB 3/2018, que determinam, em seu artigo 8.º, que as propostas curriculares devem garantir ações que promovam

[...] cultura e linguagens digitais, Pensamento Computacional, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, das tecnologias da informação, da matemática, bem como a possibilidade de protagonismo dos estudantes para a autoria e produção de inovação (^{Brasil, 2018c}, grifo nosso).

Por sua vez, na Portaria 1.432/2018, o PC aparece nas habilidades específicas dos Itinerários Formativos (IFs) associadas ao eixo estruturante de processos criativos dentro da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. A habilidade, em questão, é a EMIFCNT06 que se constitui em:

Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais, considerando a aplicação de design de soluções e o uso de tecnologias digitais, programação e/ou pensamento computacional que apoiem a construção de protótipos, dispositivos e/ou equipamentos, com o intuito de melhorar a qualidade de vida e/ou os processos produtivos (^{Brasil, 2018b}, grifo nosso).

É possível observar que o tratamento dado ao PC ainda o aproxima muito da tecnologia digital e pode direcionar ao entendimento de que esta é a única maneira de ele ser retratado nos currículos. A compreensão da influência desses documentos que, possivelmente, figuraram como norte para a construção dos referenciais curriculares fundamenta-se na análise apresentada no Quadro 3.

A partir da análise dos referenciais, foram encontradas oito formas de incorporação do PC nos currículos, de acordo com o que foi descrito anteriormente no Quadro 2. A segmentação das abordagens por estado pode ser visualizada no Quadro 4.

Ao observar o Quadro 4, é possível perceber que quatro estratégias ganham maior destaque/proporção: I) currículos que trazem o PC representado na habilidade EMIFCNT06, geralmente, de maneira pro forma, apenas reproduzindo o que está normatizado pela Portaria 1.432; II) currículos que adotaram uma estratégia disciplinar criando unidades curriculares para trabalhar o PC, seja em uma disciplina obrigatória (ofertada a todos os alunos do Ensino Médio) ou em uma optativa/eletiva ou mesmo em um componente curricular relacionado à tecnologia que traz o PC como um de seus eixos; III) currículos nos quais o PC aparece no texto introdutório ou no de apresentação de determinada área, em sua maioria de forma similar ao que ocorre na BNCC; IV) currículos que inseriram o PC entre as habilidades, objetos de conhecimento ou como conteúdo de determinada disciplina/curso. No Quadro 5 é possível perceber que a estratégia I é a mais adotada, o que representa que o PC ainda tem pouco espaço na construção do documento, que pode ser interpretado como homônimo ao ensino de programação ou mesmo não sendo apresentado a todos os estudantes ao longo de seu percurso formativo, uma vez que a habilidade EMIFCNT06 está, geralmente, associada apenas a IFs da área de Ciência da Natureza.

Durante o processo de codificação, observou-se que os pilares do PC estão retratados dentro dos currículos, em uma aproximação com a matemática, como mostra ilustra o Quadro 6. Também foi possível visualizar a importância da decomposição, do reconhecimento de padrões, da abstração e da elaboração de algoritmos em outras áreas como filosofia, física, geografia, história, entre outras, o que sinaliza que os professores dessas disciplinas também poderão abordar o tema em suas aulas. Ainda assim, trabalhar um pilar isoladamente tem menor possibilidade de propiciar que o aluno compreenda o papel desse elemento dentro de um processo sistemático para a resolução de problemas.

Apesar da associação frequente com o digital, é possível encontrar estados que fazem a separação entre o PC e o computador e focam a resolução de problemas, a exemplo do currículo proposto pelo estado de Roraima. Os estados que utilizam a estratégia disciplinar, em sua maioria, preveem em suas ementas objetos de conhecimentos voltados a discutir os quatro pilares do PC, o que demonstra a disposição em destrinchar o tema de maneira mais aprofundada do que a expressa na BNCC. Entretanto, essa realidade não representa a maioria dos estados, conforme o disposto nos Quadros 4 e 5. O cenário que predomina é a reprodução do requisito mínimo que se tem nas diretrizes legais em uma abordagem superficial do tema.

A inclusão do PC na BNCC incentivou as redes estaduais de ensino a idealizarem formas de também inseri-lo em seus referenciais curriculares. Ainda que de forma heterogênea, e em alguns estados de maneira muito incipiente, sua presença nos currículos da Educação Básica já representa um avanço que tende a ser consolidado a partir da adoção da Norma para Ensino de Computação. Não há um consenso acerca da melhor estratégia para tratar do tema, seja ela disciplinar ou interdisciplinar, o que se recomenda é que o PC não seja abordado de maneira isolada, mas como uma habilidade transversal que possa ser acompanhada e aplicada em diferentes áreas do conhecimento.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da necessidade de reestruturação dos referenciais curriculares estaduais em virtude das mudanças ocorridas na BNCC e na instituição de uma nova organização para o Ensino Médio, este artigo se propôs a identificar como o PC foi retratado nesses documentos e quais estratégias foram adotadas para inseri-lo nos currículos. Para tanto, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, a partir dos princípios definidos por ^{Bardin (2016}) mediante algumas adaptações em razão da natureza dos documentos analisados.

A partir da análise do corpus documental, pôde-se constatar a presença do PC em 25 dos 26 referenciais curriculares que, em geral, apresentam uma abordagem que reproduz o que está na BNCC e na Portaria 1.432. Há nos currículos uma aproximação do PC com a área da matemática e com o digital, sendo comum o uso da programação como estratégia para tratar o tema. Além disso, existem iniciativas que conseguem ir além, ao explorarem o PC de forma mais estruturada, levando em consideração os pilares que fazem parte do processo de resolução de problemas. Foram identificadas sete abordagens para inserção do PC nos referenciais curriculares. A mais comum é a presença da habilidade EMIFCNT06, conforme previsto na Portaria 1.432. Muitos estados fazem uso de mais de uma abordagem, entretanto 11 deles utilizam apenas uma, reproduzindo o que está na Portaria ou citando o tema no texto introdutório ou descritivo de uma seção.

Ratifica-se que este trabalho se trata de uma pesquisa documental e, portanto, ateve-se apenas aos documentos relacionados aos referenciais curriculares produzidos pelas redes estaduais de ensino. Há currículos que ainda deixam muitas lacunas quanto à formação dos IFs que só serão sanadas quando as escolas aplicá-los e, por exemplo, souberem quais disciplinas eletivas/optativas foram escolhidas pelos estudantes, tornando-se parte da grade naquele ano.

Trabalhos futuros que venham acompanhar in loco a operacionalização daquilo que foi definido nos referenciais curriculares, assim como aqueles que abordem a produção de materiais pedagógicos e propostas de formação docente para o ensino do PC, trarão significativa contribuição para a superação dos desafios e a compreensão das oportunidades envolvidos na curricularização do PC. Assegurar o acesso a essa habilidade diante de uma sociedade em que a Computação se faz cada vez mais presente é fundamental para que o estudante não seja apenas usuário, mas apreenda as possibilidades e as implicações dos recursos e dos princípios da Computação.

O panorama traçado visa não só identificar as estratégias utilizadas nesse processo de curricularização, mas também servir como registro comparativo a partir de novas versões dos referenciais curriculares que venham a ser produzidas em um cenário futuro.