1 INTRODUÇÃO

A prática docente universitária na área da saúde se constrói de modo permanente e continuado, associada a um conjunto de vivências, cursos, conferências, entre outras atividades que irão preparar o docente para os desafios do ensino superior. As instituições de ensino superior (IES) não são apenas locais onde o professor pratica a docência, mas um espaço de aprendizado e reflexão sobre seu processo formativo (^{Oliveira, 2019}; ^{Campbell et al., 2019}; ^{Zabalza, 2004}).

O professor universitário assume um conjunto de atribuições cada vez mais complexas e numerosas, com atividades no ensino, pós-graduação, pesquisa, orientações, atividades administrativas, busca de fomentos, entre outros. Essas atribuições, associadas ao despreparo e à falta de formação docente (FD), podem levar à reprodução de conteúdo com predomínio de aulas expositivas e sem a reflexão necessária sobre o fazer docente (^{Brasil, 2001}; ^{Contreras, 2003}; ^{Zabalza, 2004}; ^{Magalhães, 2014}).

O docente da área da saúde deve desenvolver a ideia do profissional crítico e reflexivo que vem sendo exigido pela sociedade e por órgãos nacionais e internacionais, atuando como professor mediador e construindo um conhecimento crítico com seu alunado. Acredita-se que o caminho para essa mudança seja, por meio da FD (Brasil, 2001; ^{Batista, 2005}; ^{Freitas et al., 2016}; ^{Schön, 2000}).

A FD é construída a partir de base sólida de conhecimentos científicos para o ensino, por meio do desenvolvimento dos eixos experiência/prática, epistemológico, didático-pedagógico e político da atuação docente no ensino superior, que irá acontecer desde o início da carreira docente e pode ser realizada nas IESs em programas e iniciativas de FD (^{Masetto et al., 2014}; ^{Souza, 2014}; ^{Tardif, 2013}).

Estudo de ^{Lewis e Steinert (2020}), ao avaliar estratégias adotadas nos programas de FD, observou a utilização da aprendizagem experiencial, treinamentos, mentoria e prática reflexiva. Os conteúdos abordados nos programas versavam sobre estratégias de ensino-aprendizagem, seguidos de desenvolvimento de competências e carreira, liderança, pesquisas, bolsa de estudo, profissionalismo e ética.

Outro estudo, que realizou o levantamento de 99 produções científicas sobre docência em saúde no Brasil (^{Silva; Pinto, 2019}), destacou a fragilidade na apropriação teórica e pedagógica, a necessidade de atualização didático-pedagógica do professor universitário, a desvalorização das atividades de ensino, a falta de identidade profissional docente e a resistência à mudanças e incorporação de inovações pedagógicas, reforçando a necessidade de programas de FD nas IESs (^{Costa, 2007}; ^{Moraes; Costa, 2019}; ^{Cunha, 2014}; Pivetta et al., 2019).

No Brasil, a formação para a docência acontece durante a realização de pós-graduação Stricto sensu (Brasil, 1986), porém esses programas geralmente não cumprem tal função, deixando a responsabilidade a cargo de cada professor (^{Fernandes, 2016}; ^{Cunha, 2019}).

Existe, portanto, uma lacuna no mapeamento do atual cenário sobre desenvolvimento docente na área da saúde nas IESs. Algumas instituições, em tentativa de suprir a falta de preparo para as atividades de ensino, desenvolvem programas de FD. Este estudo buscou caracterizar as práticas de FD em IESs públicas da área de saúde no Brasil, em relação à concepção de FD, objetivos, institucionalização, formatos, temáticas e avaliação dos programas.

2 MÉTODOS

Trata-se de uma pesquisa social exploratória e explicativa de abordagem qualitativa (^{Gil, 2008}; ^{Minayo, 2014}).

O campo de estudo compreendeu IESs públicas brasileiras e que apresentavam iniciativas/programas de FD para professores da área da saúde. As IESs foram selecionadas a partir de indicações de pessoas-chave, docentes e pesquisadores de referência que trabalham com FD no Brasil (^{Gil, 2008}; ^{Minayo, 2013}).

Os participantes do estudo foram selecionados por serem considerados informantes-chaves, como docentes e/ou coordenadores/gestores de cursos de FD das IESs, e que trabalhavam nas instituições estudadas por um período mínimo de três anos, com vistas a captar sua opinião, experiência e vivência da realidade (^{Gil, 2008}; ^{Minayo, 2014}).

Esses professores foram convidados a participar via ligação telefônica ou e-mail, com os devidos esclarecimentos sobre os objetivos da pesquisa e o envio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Aos que aceitaram, foram agendados horários e dias convenientes para a realização da entrevista semiestruturada, por meio de recursos remotos como Skype e/ou chamada telefônica, após assinatura do TCLE.

O contato com os informantes-chave foi realizado por um período mínimo de três tentativas não consecutivas. Após esse procedimento, caso não houvesse um posicionamento por parte do informante, ele seria retirado do estudo.

A coleta de dados deu-se por meio do mapeamento das informações dispostas nos sites sobre as iniciativas de FD das IESs selecionadas e de entrevista semiestruturada com os docentes/gestores das iniciativas de FD, das suas respectivas IESs.

Para as entrevistas, foram realizadas perguntas abertas: O que você entende por formação docente? Como é desenvolvido o curso/treinamento de FD na sua instituição? O objetivo, a partir das perguntas, foi compreender as percepções, aspectos do processo de FD e caracterização dos cursos (^{Stake, 2012}).

Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas para análise. A partir do material resultante das entrevistas, houve leitura flutuante e, posteriormente, uma leitura exaustiva, com o objetivo de verificar os significados das falas dos docentes/gestores. Do material, foram extraídos eixos temáticos para análise. Realizou-se a análise de conteúdo, na modalidade temática, para compreender os feixes de relações que podem ser entendidas, por meio de uma palavra ou frase que designa determinado tema que compõe uma comunicação expressa por núcleos de sentido, que a posteriori torna-se objeto analítico (^{Minayo, 2014}; Nowell et al., 2017).

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás (UFG), com o Parecer de nº 3.391.546/2019. Foram obedecidos os princípios e postulados éticos, com vistas a evitar qualquer possível risco e/ou constrangimento ao participante, de acordo com a Resolução CNS nº 466/2012 (^{Brasil, 2012}).

3 RESULTADOS

Participaram do estudo quinze (n=15) informantes das IESs públicas brasileiras. Obteve-se a participação de todas as regiões do Brasil. Foram entrevistados coordenadores e/ou docentes vinculados aos programas de FD da unidade acadêmica ou IES a que pertenciam.

A maioria das IESs participantes foi da região Sudeste (n= 7), seguida da região Nordeste (n= 3), região Centro-Oeste e região Sul, ambas com dois participantes (n= 2), e região Norte (n=1).

Os 15 participantes da pesquisa foram predominantemente, do sexo feminino (n= 11), com idade variando entre 43 e 76 anos e com média de tempo na docência de 28,6 anos. A formação acadêmica apresentou-se variada, nove eram médicos, dois psicólogos, um farmacêutico, um nutricionista, um biólogo e um pedagogo.

A busca nos sítios eletrônicos das IESs estudadas revelou que apenas oito IESs apresentavam propostas de FD disponíveis no site institucional, geralmente com informações escassas sobre a formação, cursos e/ou eventos oferecidos para o corpo docente.

Ao realizar a análise de conteúdo das transcrições das entrevistas, emergiram as categorias analíticas: 1) Caracterização das propostas de FD, 2) Avaliação e/ou acompanhamento dos programas/cursos de FD e 3) Concepções da FD. Esta análise também está apresentada em formato de mapa conceitual (Figura 1).

3.3 Concepção da formação docente

A concepção de FD esteve presente nas falas dos participantes, evidenciadas em quatro dimensões: formação técnica, formação profissional, formação política e formação experiencial.

Segundo os participantes, a formação técnica corresponde à de maior importância para o trabalho docente. Esta formação está associada ao conjunto de técnicas e procedimentos no campo pedagógico e didático, como metodologias de ensino e aprendizagem, currículo, avaliação de programas, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, entre outros, conforme a fala dos pesquisados:

Seriam as atividades relacionadas à didática, pedagogia, gestão em educação, planejamento, metodologias de ensino, metodologias de avaliação, avaliação de programas (P3).

O programa de desenvolvimento docente em geral me traz novas concepções do ensinar, do processo de ensino aprendizagem. Eu preciso conhecer e utilizar várias estratégias de ensino, para eu alcançar meu objetivo final (P14).

A formação profissional foi assumida pelos participantes da pesquisa de modo complementar ao processo de desenvolvimento do ser docente. A realização da prática em saúde é fator importante para contribuir com a dinâmica da relação teoria-prática e ensino-serviço, sendo aspectos relevantes para o ensino em saúde, articulados diante das necessidades dos serviços de saúde e com a inserção prática dos acadêmicos, durante todo o processo formativo:

Não basta ter uma formação profissional na área da saúde para você ser docente. Você precisa além de ter sua profissão que no meu caso como médica, você tem que se preparar para realmente ensinar, essa questão de trabalhar essa relação ensino-aprendizagem (P7).

Eu vejo que como a docência em saúde está muito relacionada com a prática em saúde, eu acho que é mais fácil para nós trabalharmos nisso e colocar em ação do que em outros cursos que às vezes têm uma formação mais teórica (P12).

A formação experiencial é, para os participantes, aquela que acontece a partir da vivência diária e assume um papel de ação-reflexão-ação contínua de FD, nos vários espaços da docência, intra e extra-acadêmicos, com trocas de experiências e aprendizados:

Um processo construído de diversas experiências, de diversos saberes, que vão demandar momentos de reflexão, de compartilhamento para mudanças das práticas. A formação, ela tem espaços mais institucionais, os cursos, mas ela também é construída por espaços que são os significados dos professores a partir das suas práticas, então, as suas experiências de ensino aprendizagem, as suas experiências de orientação, as suas experiências de extensão, de pesquisa (P6).

Fonte: Elaboração própria.

Figura 1 Mapa conceitual das categorias de análise 

Também emergiu o papel da formação política como elemento para a FD. Esta é assumida por um conjunto de informações socialmente construídas, tanto no âmbito do grupo do corpo docente, como individualmente, como cada professor insere-se na sociedade e coletividade. A formação política está enraizada com o contexto vivido, suas crenças, história, cultura e, portanto, não é neutra:

Essa formação evidentemente tem uma opção política, você não tem uma formação neutra em lugar nenhum (P1).

Você tem que ter um corpo docente que organiza as suas práticas a partir de diretrizes assumidas coletivamente. Isso não é um trabalho mecânico, isso é um trabalho de reflexão, é um trabalho de articulação política, isso é parte da formação (P5).

4 DISCUSSÃO

As propostas de FD nas IESs públicas estudadas da área da saúde no Brasil são, na maioria, não institucionalizadas, ou seja, não apresentam continuidade das ações, algumas propostas são mais delineadas em seus objetivos e atividades e outras ainda estão em fase de construção e adaptação.

O papel da gestão nos programas de FD se faz importante para continuidade das ações e sua institucionalização para determinar conteúdos e temáticas que serão de maior relevância de serem trabalhados (^{Moraes; Costa, 2019}; ^{Santos; Batista, 2018}; Vasconcelos; Sordi, 2016). Observou-se, nesta investigação, que tais ações ainda ficam no plano individual, ou seja, à mercê do interesse de cada proposta e/ou curso.

Por outro lado, apesar das ações terem apresentado essa característica individual, elas partem de uma motivação coletiva de docentes que, a partir da reflexão sobre a sua prática, viram a necessidade de aperfeiçoar seu trabalho, estimular o conhecimento e incitar o desenvolvimento da FD nas IES estudadas.

A não sistematização das propostas de formação esteve atrelada ao perfil de gestão da IES, se ela está ou não sensibilizada para as necessidades de FD, o que leva à oscilação da periodicidade e seguimento das iniciativas, pois estas necessitam de quadro técnico e de recursos financeiros (^{Silva; Costa; Lampert, 2019}; ^{Troncon et al., 2018}).

Atividades caracterizadas como obrigatórias de FD nas IESs, geralmente estiveram ligadas a capacitações relacionadas aos aspectos práticos e/ou burocráticos da docência (uso de sistemas acadêmicos, trâmites legais etc) em detrimento dos saberes específicos da atuação docente para o ensino, sendo uma exigência legal para aprovação no estágio probatório, destinado a priori aos professores ingressantes (^{Xavier; Toti; Azevedo, 2017}; Tomazzoni et al., 2017).

A FD deve ser assumida por um processo integral destinado aos professores ingressantes, mas também para aqueles com mais tempo de carreira dentro das IESs. Uma alternativa para essa problemática é a institucionalização e política de FD dentro das instituições (^{Santos; Batista, 2018}; ^{Silva; Nassim; Najjar, 2020}; ^{Silva; Costa; Lampert, 2019}; Vasconcelos, Sordi, 2016). E para que isso aconteça, também é necessário, o apoio de órgãos do poder executivo federal que regulamentam a formação acadêmica da área da saúde, como o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação. Ambos, já fomentaram o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-Saúde), com bons frutos no eixo de FD que precisariam ter continuidade para que as IESs sejam estimuladas no fomento de propostas de FD para seus professores (Brasil, 2008; ^{Moraes; Costa, 2023}; ^{Moraes; Vieira; Costa, 2017}).

A FD acontecia em espaços formais e informais que geraram mudanças do ser docente, seja em cursos, seminários e programas de pós-graduação e também em ambientes informais e experienciais, no dia a dia, na sala de aula e na prática em saúde. O uso de diferentes espaços possibilitou diferentes estratégias para desenvolver a FD. Os estudos revelam que os utilizados no âmbito da saúde são: aprendendo com a experiência, oficinas, seminários, programas longitudinais, aprendizagem baseada no trabalho, comunidades de prática e mentoria (Steneirt, 2010; ^{Lewis; Steneirt, 2020}; ^{Rushing; Mokadam, 2019}), semelhantes ao encontrado nas IESs estudadas.

Ao analisar as atividades desenvolvidas para o corpo docente, a maioria estava no âmbito da formação didático-pedagógica, com foco no uso de metodologias ativas e processo avaliativo (^{Castanho, 2002}; Pivetta et al., 2019; ^{Masetto, 2020}).

O processo avaliativo foi um nó crítico para os entrevistados da pesquisa. Eles relataram utilizar para avaliação dos programas de FD os resultados advindos da CPA, DA e das coordenações de cursos, os quais avaliam os docentes e não as iniciativas ofertadas. Outro ponto deu-se quanto à continuidade da avaliação das propostas de FD nas IESs. Todas as instituições relataram dificuldade em avaliar e acompanhar os resultados e o feedback das ações desenvolvidas pelos programas de FD, conforme observado por outros pesquisadores (^{Borges et al., 2014}; ^{Zimmermann; Silveira; Gomes, 2019}).

As reflexões para essa problemática podem ser compreendidas pelos limites do próprio exercício da docência. Pela falta da formação didático-pedagógica, os professores não conseguem concretizar no espaço da sala de aula, a articulação ensino-aprendizagem. O professor, ao desconhecer o papel do processo avaliativo e como realizar o feedback efetivo, acaba realizando avaliação com uma técnica acrítica e mecanicista (^{Anastasiou; Alves, 2003}; ^{Chaves, 2014}).

A difícil tarefa de avaliar pode ser abrangida por uma relação tênue dos processos de ensinar e aprender, consequentemente, das diferentes teorias pedagógicas que expressam diferentes concepções de ensino e de aprendizagem. É necessária uma ação contínua entre ação didática, características de aprendizagem, conteúdos, formas de ensinar, processos avaliativos e objetivos de ensino (^{Chaves, 2014}; ^{Cunha; 2014}; ^{Franco; Pimenta, 2016}). Observou-se que o perfil dos programas estudados estava concernente à concepção de FD das IESs participantes da pesquisa.

A palavra concepção vem do latim “concipere”, “engravidar”, formado por “tomar, pegar”. Está relacionada com trabalho de inteligência, maneira pessoal de entender/compreender algo, expressão de uma teoria (^{Aurélio, 2020}). A partir desse conceito, a concepção de FD dos entrevistados perpassou quatro dimensões, a formação profissional, técnica, experiencial e política.

Historicamente, a entrada do professor para o ensino superior em saúde esteve atrelada a sua atuação enquanto profissional de saúde, visto que o tempo na carreira e aptidões na prática profissional são supervalorizados para a atuação docente (Costa, 2007; ^{Troncon et al., 2014}; ^{Fernandes, 2016}; ^{Vasconcelos; Sordi, 2016}). Na presente pesquisa, observou-se uma transição, cuja formação profissional apontou papel complementar e sinérgico as outras dimensões da FD, enfraquecendo a teoria de que um bom profissional de saúde será bom professor.

^{Zabalza (2004}) considera que a FD passa por três dimensões, a profissional, a pessoal e a administrativa. ^{Masetto (2012}) assinala que ela deve buscar o desenvolvimento das competências profissional, pedagógica e política. Portanto, o preparo desses docentes para atuação nas IES deve abranger os saberes do conhecimento, pedagógicos e da identidade profissional. Esses saberes, quando articulados com o processo de FD, irão desenvolver diferentes posições epistemológicas, ideológicas e culturais, impactando na atuação do professor, na sala de aula, no relacionamento com estudantes, na dimensão didático-pedagógica, entre outros (^{Marcelo García, 1992}; ^{Pimenta; Anastasiou, 2002}; ^{Gimeno Sacristán, 1991}; ^{Zabalza, 2004}).

Houve o predomínio de atividades e concepção de FD no âmbito da técnica. O cenário da técnica foi retratado inúmeras vezes nas falas dos participantes, seja nas temáticas trabalhadas com os professores na urgência da aquisição de métodos de ensino-aprendizagem, seja na intencionalidade de aplicar prova somativa para avaliar os resultados dos programas de FD, por exemplo.

Historicamente, a visão do paradigma dominante, a fragmentação do conteúdo, a visão biologicista e a ênfase no tecnicismo repercutem em um posicionamento de reprodução de técnicas de como ser docente, ou seja, é necessário o domínio de diferentes estratégias de ensino-aprendizagem para habilitar o professor para o ensino em saúde (^{Souza, 2014}; Telo, 2012; ^{Cunha, 2019}; ^{Troncon et al., 2018}; ^{Fernandes, 2016}).

Nas últimas décadas, a implementação de currículos em saúde cada vez mais detalhados e o aumento de exigências sobre as atribuições do professor universitário desencadearam o aligeiramento e a progressiva racionalização do ensino e, consequentemente, das ações e controle sobre o trabalho docente. Exige-se um professor que saiba todo tipo de técnicas dos processos de ensino, de diagnóstico e de avaliação. Assim, transpõe-se ao professor universitário uma função de aplicador de programas e de propostas curriculares (^{Contreras, 2003}; ^{Nóvoa, 2019}; ^{Cunha, 2013}; ^{Cunha, 2019}).

Esse posicionamento é visível nas falas dos participantes da pesquisa e caminha ao encontro da reprodução de técnicas de ensino, como uma demanda externa e institucional de inovar o ensino em saúde, porém muitas vezes sem significado para os docentes (^{Castanho, 2002}; ^{Magalhães, 2014}; ^{Silva; Najjar; Lima, 2020}).

^{Giroux (1997}) assinala que uma das maiores ameaças para a atuação dos professores é o desenvolvimento de ideologias instrumentais de formação, com ênfase na abordagem técnica para a preparação docente e para as práticas em sala de aula que prejudicam tanto a natureza do ensino quanto os alunos: “Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula, os professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento crítico”.

Os programas de FD têm se preocupado com capacitações em métodos de ensino-aprendizagem, pois existe a ideia de que o sucesso da atuação do professor no ensino superior em saúde está atrelado ao uso de metodologias ativas. Elas apresentam um papel importante no processo de ensino-aprendizagem, porém o seu uso inadequado pode não ter a função esperada no processo formativo (^{Masetto, 2018}; ^{Masetto et al., 2014}; Pivetta et al., 2019).

Para que as metodologias ativas cumpram o seu propósito na formação de profissionais é necessário o alinhamento claro com os objetivos de formação. O estudante deve assumir o papel de protagonista e corresponsável por sua formação, com maior participação, envolvimento e comprometimento com o processo formativo. Para que isso aconteça, entretanto, a atitude do professor precisa ser alterada, pois a falta de FD e a perpetuação de condutas tradicionais comprometem o processo de aprendizagem (^{Masetto, 2010}; ^{Masetto, 2018}; ^{Fernandes, 2016}; ^{Schlichting; Heinzle, 2020}).

^{Batista (2005}) reforça que a FD acontece sob duas perspectivas, a formação como processo de reflexão e a formação como treinamento/exercício docente. Notou-se, neste estudo, que os programas de FD estudados têm se preocupado com a formação como treinamento/exercício docente, pautados no processo de planejamento, estratégias de ensino, práticas avaliativas e de novas metodologias de informação e comunicação, acreditando ser alternativa para o preparo do professor universitário. No entanto, quando esta está desarticulada com a reflexão, inviabiliza a discussão coletiva, não conseguindo preparar os docentes para o processo de ensino-aprendizagem em saúde.

Portanto, é importante trabalhar a formação experiencial em articulação com a pedagogia e a didática. O caráter pedagógico da atividade docente partirá do pressuposto da construção de saberes, a partir da prática e da reflexão sobre ela, e não simplesmente no aplicador de técnicas de um plano de ensino prescrito (^{Pimenta; Anastasiou, 2002}; ^{Franco; Pimenta, 2016}; ^{Zabalza, 2004}). A didática parte de um campo instrumental (técnicas, planejamento e avaliação) que por meio do seu conhecimento, desenvolve uma ação educativa. O uso da própria prática docente, em um movimento de ação-reflexão-ação, é o ponto de partida para que as mudanças aconteçam no campo do ensinar, do aprender e para articulação teoria e prática em sinergia com o trabalho docente e as teorias existentes (^{Batista, 2005}; ^{Cunha, 2004}; ^{Zabalza, 2004}).

Esse movimento de ação-reflexão-ação é complexo e desafiador, pois a concepção técnica está imbricada na comunidade acadêmica e na área da saúde, levando à crença de que o uso de técnicas sofisticadas e um conjunto de normas didáticas são conceitos básicos para formar docentes (^{Masetto, 2023}; ^{Foresti; Toralles-Pereira, 2014}). Essa concepção só foi passível de mudança, a partir do desenvolvimento das dimensões pedagógica, epistemológica e sociopolítica da docência universitária que levaram a uma reconstrução coletiva das teorias e práticas da atuação do professor.

A utilização de abordagens continuadas e bem delineadas de FD, portanto, poderá sensibilizar e estimular os professores a mudarem sua prática, a utilizarem métodos de ensino mais atrativos, a trabalharem suas aulas sob a perspectiva mais interacionista e menos expositivas e auxiliarem no planejamento do processo ensino-aprendizagem crítico e criativo (^{Batista et al., 2014}; ^{Masetto, 2020}; ^{Schlichting; Heinzle, 2020}).

Sem a pretensão de finalizar, sugerem-se alternativas para melhorar o processo de atuação docente no ensino superior em saúde, por meio da metodologia da mediação dialética, comunidades de práticas e continuidade e inserção de programas de FD nas IESs, pois a área de ensino não pode ser aligeirada a técnicas de ensino- aprendizagem (^{Arnoni, 2012}; ^{Creuss; Creuss; Steneirt, 2018}; ^{Nóvoa, 2019}; ^{Steneirt, 2010}).

São emergentes o estudo, o desenvolvimento e o estímulo de propostas de FD na área da saúde, devido à pouca e/ou inexistente formação de professores, durante o mestrado e/ou doutorado. A FD deve compreender as dimensões de desenvolvimento docente, com igual importância, para responder às especificidades do ensino superior em saúde e preparar para os dilemas do dia a dia e das várias funções assumidas pelos professores das IESs.

5 CONCLUSÃO

As práticas de FD nas IESs estudadas da área da saúde apresentaram características distintas na sua composição, formato e delineamento. Os objetivos das propostas de FD foram vários, com intuito de melhorar o currículo, o desenvolvimento de competências e habilidades, os recursos de ensino-aprendizagem, o uso de tecnologias de ensino, a discussão da prática docente e a formação teórico-epistemológico-prática para educação superior em saúde, entre outros.

Os programas de FD, quando institucionalizados, apresentam propostas mais estruturadas e delineadas em relação às iniciativas de formação que não foram assumidas institucionalmente. As últimas, acabam sendo assumidas no plano individual, o que dificulta a efetivação e o engajamento nas propostas de FD. Apesar de não serem institucionalizadas, esses programas surgiram a partir de uma demanda intrínseca e coletiva dos professores e, o que se mostra assertivo quanto, para quem, como e com quem deve ser realizado o movimento de FD, os agentes desse processo, os professores.

Outro ponto de destaque é a falta de divulgação e informações sobre as iniciativas e ações formativas para os professores nos sítios eletrônicos das IESs, o que corrobora com a não sistematização das atividades de FD para a comunidade acadêmica.

As propostas de FD assumidas pelas IESs esteve atrelada às concepções de ensino dos participantes da pesquisa que perpassaram as dimensões da formação técnica, profissional, política e experiencial. Houve o predomínio de ações no âmbito da técnica, corroborando o status quo existente em relação ao positivismo e ao tecnicismo presente na formação em saúde. Como meio de ruptura do status quo, o Estado deveria fomentar políticas e programas de fortalecimento dos processos de FD dentro e fora das IESs.

As IESs, portanto, devem assumir todas as dimensões do trabalho docente, para a construção e desenvolvimento de propostas de formação, e precisam ser estimuladas para formação integral do professor universitário, pois se contrapõem e complementam, reforçando o papel de professor estratégico e reflexivo indispensável para a formação dos estudantes.

Deve-se repensar e reestruturar a atividade docente, considerando os professores como educadores e críticos das teorias instrumentais da educação, para que possam colaborar com o repensar das tradições e das condições que os têm impedido de assumir seu papel de profissionais ativos e reflexivos.