2.1 Pesquisas nacionais sobre a autorregulação da aprendizagem na construção do projeto de vida e escolha profissional: breves considerações

Com o objetivo de identificar se a autorregulação da aprendizagem, mais especificamente, o autoconhecimento e a motivação no processo de escolha profissional já haviam sido tema de pesquisa, no contexto nacional, foi inicialmente realizada uma busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no Google Scholar, usando os seguintes descritores (“autorregulação, autoconhecimento, motivação, escolha profissional”). Constatou-se que em ambas as buscas não foi encontrado nenhum resultado para a combinação dos quatro descritores. Já com os descritores “autorregulação, autoconhecimento”, foram encontrados 11 resultados no Google Scholar, e com os descritores “autorregulação, motivação” os resultados aumentaram para 160.

Em linhas gerais, as pesquisas encontradas, em ambas as plataformas de busca (BDTD e Google Scholar) versaram sobre as competências emocionais para a superação da pandemia de Covid-19 e, aquelas que exploram a motivação, abordaram a importância de mantê-la no contexto educativo, tanto de alunos quanto de professores, para que se tenha ensino e aprendizagem de qualidade. A autorregulação da aprendizagem, mais especificamente, o autoconhecimento e a motivação no processo de escolha profissional não havia sido tema de pesquisa nacional. A análise dos títulos e resumos das fontes encontradas confirmaram a inexistência de pesquisas com este foco, já que as existentes destacavam e eram mais voltadas para: como manter a motivação no contexto educativo (^{Bzuneck; Boruchovitch, 2016}); as teorias da memória, autorregulação e autoeficácia, relacionando-as no contexto dos estudos sobre metodologia do ensino (^{Campos et. al, 2021}); a autossabotagem, a procrastinação e a motivação em tempos de pandemia (^{Soares, 2022}) e a relação entre o uso de estratégias autorregulatórias e a regulação da motivação de estudantes de Ciências Contábeis no ensino remoto (^{Silva; Vilela, 2022}).

Assim, acredita-se que o presente artigo traga uma temática diferenciada, pouco ou não investigada, que tem sua relevância, ao explorar a importância da autorregulação da aprendizagem no contexto da construção do projeto de vida e escolha profissional de estudantes do Ensino Fundamental II, partindo do pressuposto de que o fortalecimento das variáveis-chave relacionadas à aprendizagem autorregulada, mediante uma intervenção desenvolvida, auxiliarão também na construção destes projetos e nas escolhas profissionais dos participantes.

3.1 Considerações Éticas

O presente artigo é decorrente de uma pesquisa de pós-doutorado, aprovada pelo Comitê de Ética, sob o número do CAAE: 61440722.1.0000.8142 e parecer 5.702.753. Foi desenvolvida em uma escola pública estadual do Sul do Brasil, a partir de uma prática interventiva fundamentada na autorregulação da aprendizagem, realizada com a anuência da direção da escola e com autorização e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido pelos estudantes participantes e seus responsáveis.

3.2 Procedimentos de Coleta de Dados e Instrumentos

A coleta de dados teve início com a aplicação de um questionário pré-teste com uma turma de 23 estudantes (P1, P2, ... P23) do 9º ano do Ensino Fundamental, para compreender melhor a maneira como se organizavam para estudar e aprender na escola e ao construírem seu projeto de vida. O questionário foi organizado como um formulário do google e respondido online. Os alunos receberam o link no grupo de whatsApp da turma. A pesquisadora ficou disponível nesse grupo para tirar dúvidas sobre perguntas específicas do questionário. O tempo de resposta foi de aproximadamente 30 minutos. As dúvidas que surgiram sobre alguns enunciados das perguntas foram sanadas satisfatoriamente. No decorrer de dois dias, todos os participantes já haviam enviado suas respostas.

O questionário utilizado foi elaborado pelas autoras (2022). Continha um total de 38 questões, organizadas em cinco blocos. O primeiro deles, denominado Autoconhecimento, era composto de três perguntas, como por exemplo: “Quem sou eu como estudante?”; “Quais são minhas qualidades como estudante?” O segundo bloco, intitulado Motivação, era composto por nove questões, por exemplo: “O que me motiva a estudar?”; “Sinto-me capaz de aprender e ter sucesso nas diferentes disciplinas da escola?”. No terceiro bloco, foram abordadas as Metas, com as seguintes questões: “Estabeleço objetivos para realizar alguma tarefa de aprendizagem (ex: ler um livro, fazer um trabalho, estudar para uma prova)? Se sim, quais? Dê exemplos”; “Estabeleço objetivos para a minha vida? Quais quero alcançar?”. O quarto bloco versava sobre as Estratégias de estudo e aprendizagem, composto por 19 perguntas, dentre elas: “Faço um planejamento de estudos? Sim? Não? Em caso afirmativo, relate como é o seu planejamento e o que inclui nele?”; “Afasto-me daquilo que me desconcentra no horário de estudo?” Por fim, o quinto e último bloco abordou a Escolha profissional, e estava organizado com quatro questões, como por exemplo: “Qual profissão quero seguir?” e “Como me imagino no trabalho?”.

Este instrumento foi aplicado como pré-teste, antes da intervenção. Os dados colhidos deram base e serviram de diagnóstico para o desenvolvimento da prática interventiva propriamente dita. Foi também reaplicado logo após o término da intervenção (pós-teste).

3.3 Descrição da Intervenção Realizada

A prática interventiva ocorreu de outubro a dezembro de 2022, na rotina de sala de aula, no componente curricular Projeto de Vida, com dois encontros semanais de 45 minutos cada, totalizando 20 encontros. Trabalhou-se diferentes processos da autorregulação da aprendizagem, por exemplo: autoconhecimento, motivação e crenças de autoeficácia, autonomia, estabelecimento de objetivos, percepção e desenvolvimento de habilidades, tais como, proatividade, responsabilidade, esforço, persistência e resiliência, projeção no futuro e escolha profissional. Essas temáticas foram abordadas a partir de leituras, escritas reflexivas, dinâmicas de grupo e apresentações dos alunos, entre outras técnicas, como descrito, em detalhes, no Quadro 1.

Após o término da intervenção, a pesquisadora fez novamente a aplicação do instrumento utilizado no início da pesquisa, agora em caráter de pós-teste. Os dados recolhidos no pré e pós-teste, nos seguintes critérios: autoconhecimento; motivação para estudar e escolha profissional/projeção no futuro foram objeto de análise e foco do presente estudo.

3.4 Procedimento de Análise de Dados

Os dados coletados foram submetidos à análise textual discursiva, compreendida como um processo integrado de análise e de síntese que se propõe fazer uma leitura aprofundada de materiais textuais, com o objetivo de descrevê-los e interpretá-los, tencionando obter uma compreensão mais ampla dos fenômenos que se investiga (^{Moraes, 2003}; ^{Moraes; Galiazzi, 2006}; ^{Moraes; Galiazzi, 2007}).

As respostas dos estudantes nos tempos pré e pós-teste foram comparadas com o intuito de examinar a eficácia e a contribuição da prática interventiva, fundamentada na autorregulação da aprendizagem, na construção do projeto de vida e escolha profissional de estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental. Foram adotados três critérios principais para a análise: aumento do autoconhecimento; melhoria da motivação para estudar; decisão sobre a escolha profissional/reflexão e projeção no futuro. Alguns excertos dos depoimentos dos alunos, interpretados à luz da literatura da área são apresentados a seguir.

4.1 Autoconhecimento e a importância de olhar para si

É importante compreender o quão amplo é o conceito de autoconhecimento e a sua importância para o desenvolvimento cognitivo dos jovens. Pela perspectiva da autorregulação da aprendizagem, os indivíduos constroem conhecimento sobre si a partir de suas vivências e também com a ajuda do outro, a partir dessa interação é que se desenvolvem representações mentais internas de si e dos outros, além da reflexão sobre o caminho percorrido e das aprendizagens construídas (^{Frison, 2009}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2018}; ^{Miranda; Almeida, 2020}).

Nesse sentido, entende-se que o autoconhecimento engloba: a) recursos pessoais (capacidade de se observar, reconhecer seus próprios recursos e conseguir expressá-los e ter autocontrole); b) recursos externos (percepção de apoio da família, comunidade e instituições); c) dificuldades pessoais (reconhecimento de déficits, dificuldades e fontes de estresse) (^{Del Prette; Del Prette, 2017}; ^{Aránega; Sánchez; Pérez, 2019}).

Os estudantes, participantes dessa pesquisa, expressaram com clareza conhecimentos sobre si, sobretudo quando responderam ao questionário aplicado ao final da intervenção. É interessante, pois, analisar seus depoimentos, comparativamente, nos momentos iniciais da pesquisa (pré-teste) e após a intervenção (pós-teste) expressos no quadro 2 a seguir.

Constata-se, nos depoimentos anteriormente destacados, melhora na capacidade dos alunos de se autodescreverem, especialmente as participantes P11 e P16, em que no pré-teste não souberam responder a pergunta ou, se descreveram como uma pessoa qualquer. É interessante notar que, ao final da intervenção, todos os participantes apresentaram detalhes mais específicos sobre si, expressando suas qualidades e defeitos, o que, certamente, está relacionado à autorregulação da aprendizagem. Esta perspectiva teórica concebe o indivíduo como auto-organizado, capaz de pensar e de escolher sua própria história, o que contribui para a construção da identidade pessoal e profissional, porque a “escolha que os indivíduos fazem para estimular/avaliar e monitorar o seu comportamento é normalmente consistente com a identidade desejada e ou preferida” (^{Veiga Simão, 2006}, p. 202).

Quando questionados no pós-teste, sobre o que precisavam melhorar como estudantes, os participantes tiveram clareza para destacar seus pontos fracos, por exemplo: “Preciso melhorar minha timidez, organização e tempo de estudo” (P4, 2022); “Preciso melhorar minha fala em público para as apresentações de trabalho” (P5, 2022); “Preciso querer estudar mais, pois estudo pouco, melhorar minha letra e ler mais” (P12, 2022); “Preciso melhorar minha vontade de fazer as coisas, parar de ser preguiçosa e deixar tudo para a última hora” (P16, 2022).

Desenvolver conhecimento sobre si/autoconhecimento e ter consciência de seus pontos fortes e fracos é extremamente importante para a realização das tarefas diárias sejam elas pessoais ou escolares, assim como para o futuro profissional. Estudos ressaltam a importância do autoconhecimento na infância e adolescência, afirmando seu grande impacto sobre o comportamento diário, refletindo nas tomadas de decisões, no sucesso escolar e, consequentemente, na futura carreira profissional (^{Vazire; Wilson, 2012}; ^{Aránega; Sánchez; Pérez, 2019}).

4.2 Motivação para estudar e aprender

A motivação, na perspectiva da autorregulação da aprendizagem, envolve as expectativas de autoeficácia e o interesse intrínseco que o indivíduo tem sobre algo, que estimulam o esforço e a persistência na realização de uma tarefa, as atribuições causais entre outras variáveis (^{Schunk; Zimmerman, 1998}; ^{Paulino; Lopes da Silva, 2012}; ^{Gomes; Boruchovitch, 2019}).

Os estudantes participantes da pesquisa, quando questionados sobre sua motivação para estudar, apresentaram as seguintes respostas:

Nota-se, pelo relato dos participantes, que inicialmente, se percebiam motivados pelos pais, amigos e professores, mas, ao final da pesquisa, fica mais forte nos depoimentos de todos que o que os motiva é pensar no futuro, na continuação dos estudos, no ensino superior e em seguir uma carreira profissional. Ademais, revelaram ainda em seus depoimentos, no pós-teste, que essa motivação e perseverança dependem deles próprios, assumindo maior responsabilidade por suas vontades e decisões futuras, quando comparados aos seus relatos do pré-teste. Esses resultados vão ao encontro de outros estudos, quando afirmam que os alunos que têm uma maior motivação no contexto escolar, acreditam que são capazes de aprender e de se tornar mais inteligentes a partir do seu esforço, assim como creem que são os principais responsáveis por seu próprio aprendizado (^{Reeve, 2004}; ^{Wolters, 2011}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2018}).

Pode-se entender que, a motivação expressa nos relatos dos estudantes ao final da intervenção, classifica-se como uma motivação mais autônoma, associada com interesse, satisfação e engajamento, que envolve atenção, esforço, persistência na realização de objetivos, permanência na escola e ao em nível de desempenho (^{Reeve, 2004}; ^{Vansteenkiste, Niemiec; Soenens, 2010}; ^{Nascimento, 2022}). Ser autônomo não significa não depender de ninguém. Implica conhecer a si próprio e a tomada de decisão consciente com base em seus interesses. A autonomia pode ser promovida ou dificultada por pessoas significativas do ambiente, como por exemplo, amigos, pais e professores (^{Deci; Ryan, 2004}; ^{Bzuneck; Boruchovitch, 2016}).

Assim, como destaca ^{Veiga Simão (2006}), a motivação está relacionada com as crenças que a pessoa possui sobre algo, o que lhe desperta atenção e contribui para que se definam objetivos que promovam aprendizagem. No caso da presente pesquisa, os estudantes definiram objetivos profissionais, que pretendem alcançar no futuro, tendo consciência que só serão atingidos com muito esforço e dedicação, contando também com o apoio e o incentivo de pessoas importantes do contexto, como pais, amigos e professores.

4.3 Escolha profissional e projeção no futuro

A escolha profissional faz parte do processo de construção do projeto de vida dos estudantes e envolve diferentes dimensões, como seu autoconhecimento, motivações, expectativas e projeções de futuro sobre o mundo do trabalho (^{Ribeiro, 2014}, ²⁰²¹).

Os estudantes que participaram dessa pesquisa, quando questionados a respeito de quais são seus objetivos profissionais, suas expectativas e projeções de futuro em relação à profissão pretendida, trouxeram os seguintes relatos:

Observam-se respostas vagas dos estudantes no pré-teste, quando questionados sobre seus objetivos profissionais e acerca do que estavam fazendo para alcançá-los, por exemplo, P4, P5 e P10 disseram que estavam estudando, se esforçando, que precisavam cursar uma faculdade. Em contrapartida, quando analisados os depoimentos coletados ao final da pesquisa, percebe-se que a maioria dos alunos já definiu a profissão que desejam seguir, estão buscando conhecer mais sobre a área de interesse, bem como encontram-se desenvolvendo habilidades necessárias para o trabalho, além de relatarem estar se dedicando mais às disciplinas da escola que serão importantes na profissão pretendida.

Constata-se, nos depoimentos dos estudantes no pós-teste, um cuidado em conhecer, detalhadamente, a profissão que almejam seguir, maior investimento de esforço e dedicação para atingirem seus objetivos profissionais. Além disso, os participantes passaram a imaginar e idealizar o contexto em que querem trabalhar. Esses resultados vão ao encontro do que ^{Soares (2018}) defende, quando afirma que não basta o jovem conhecer várias profissões, ele deve se imaginar nelas, desenvolvendo os papéis próprios da profissão.

Ao lado disso, compreende-se que os estudantes tornaram-se mais autônomos e reflexivos, revelando-se mais autorregulados, ao monitorar e despender esforços para realizar seus objetivos profissionais (^{Boekaerts; Pintrich; Zneider, 2000}; ^{Wolters, 2003}), pois observa-se que, no pré-teste, eles apenas deram respostas vagas, imaginavam-se felizes (P5), dedicados, competentes e pontuais (P9, P10 e P12). Já no final da intervenção, eles foram capazes de antecipar resultados e se projetarem no futuro, exercendo papéis importantes na profissão escolhida. Essa atividade reflexiva demonstra ganho em autonomia perante as suas aprendizagens (^{Dias; Veiga Simão, 2007}).

Ao tomarem consciência da importância do autoconhecimento, da motivação e da projeção no futuro e ao assumirem responsabilidades perante os resultados antecipados, os estudantes se tornaram mais autorregulados para aprender, o que pode contribuir para a continuação dos estudos e para a construção do projeto de vida e escolha profissional (^{Zimmerman, 2013}; ^{Gomes; Boruchovitch, 2019}; ^{Frison; Boruchovitch, 2020};). Com isso, como apontam resultados de outras pesquisas, espera-se que os estudantes participantes sejam capazes de manter um maior esforço e persistência diante das dificuldades, que poderão ocorrer ao longo da vida escolar e profissional (^{Costa; Boruchovitch, 2006}; ^{Bzuneck, 2009}; ^{Azzi; Polydoro, 2010}; ^{Bzuneck; Boruchovitch, 2016}).