2.1.1 Escolha das fontes bibliográficas (1ª Etapa)

Como o objetivo central desta pesquisa, de natureza bibliográfica, foi o de analisar como a produção científica na área de Currículo e Licenciaturas nas áreas de Ciências e Matemática tem sido discutida e abordada na Rede Federal, no período de 2009 a 2022, realizamos a seleção de Teses e Dissertações, devidamente publicadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Esta plataforma pública, integra e dissemina, em um só local de busca, os textos completos das teses e dissertações defendidas nas instituições brasileiras de ensino e pesquisa do Brasil.

Registramos que o acesso a BDTD é livre de quaisquer custos. Além do mais, esta plataforma surgiu e é mantida pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) no âmbito do Programa da Biblioteca Digital Brasileira (BDB). Ainda, possui apoio da Financiadora de Estudos e Pesquisas (Finep). O seu lançamento oficial ocorreu no final do ano de 2002 (BDTD, 2023).

2.1.2 Seleção dos descritores de busca (2ª Etapa)

De acordo com ^{Machado (2021}, p. 01), descritores são “termos padronizados definidos por especialistas para identificar assuntos publicados nos artigos científicos. Existe inclusive uma espécie de dicionário com esses descritores para que todos os pesquisadores que forem fazer as buscas utilizem os mesmos termos”. A partir da definição das Teses e Dissertações, iniciamos a busca destes documentos na BDTD, definindo-se como temporalidade as publicações ocorridas de 2009 a 2022. Realizamos a coleta de dados no final de dezembro de 2022 e as validamos no início de fevereiro de 2023.

A busca e análise das Teses e Dissertações, por intermédio de descritores, ocorreram de acordo com as seguintes subetapas: 1º) Busca de Teses e Dissertações sobre Currículo e Licenciaturas vinculadas à Rede Federal. Para esta busca, utilizamos os seguintes descritores: "instituto federal", "currículo" e "licenciatura". Nesta busca, foram identificadas 134 (cento e trinta e quatro) Teses e Dissertações no referido período supramencionado. 2º) Após a seleção das Teses e Dissertações na primeira subetapa, realizamos a análise inicial dos resumos destes documentos e utilizamos como parâmetro de exclusão, as Teses e Dissertações que não estão diretamente relacionadas às Licenciaturas de Ciências da natureza (Biologia, Física e Química) e Matemática. A partir da aplicação deste parâmetro, selecionamos 57 (cinquenta e sete) Teses e Dissertações que fizeram parte de toda a análise desta pesquisa.

Fundamentamos a escolha das Teses e Dissertações relacionadas às Licenciaturas em Ciências e Matemática, considerando o disposto na alínea “b”, inciso VI, do art. 7º da Lei nº 11.892 (^{Brasil, 2008}):

Art. 7º Observadas as finalidades e características definidas no art. 6º desta Lei, são objetivos dos Institutos Federais: VI - ministrar em nível de educação superior:

VI - ministrar em nível de educação superior: b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional (grifo nosso).

2.1.3 Organização do Corpus de Análise (3ª Etapa)

Após a identificação e seleção das Teses e Dissertações realizadas na etapa descrita anteriormente, organizamos o Corpus de análise. Este Corpus é a listagem e o planilhamento de informações relacionadas às 57 (cinquenta e sete) Teses e Dissertações, constituídas por 41 (quarenta e uma) Dissertações e 16 (dezesseis) Teses, distribuídas entre 2009 e 2022 - treze anos, obtidas a partir da 2ª Etapa.

2.1.4 Identificação e seleção de fontes (4ª Etapa)

Nesta etapa iniciamos a categorização das dissertações e teses, cujo objetivo foi (re)organizá-las de forma sistematizada (a partir da 3ª Etapa), via blocos temáticos (colunas na planilha), a partir da extração de dados realizadas por meio de planilha provinda do BDTD. Esta organização das informações e seus respectivos resultados foram tratados nas etapas seguintes.

Diante do exposto até aqui, podemos expressar as quatro primeiras etapas da pesquisa conforme a figura 2, abaixo:

Fonte: Elaboração própria. (2023).

Figura 2 Esquema das quatro primeiras etapas para o Estado do Conhecimento. 

2.1.5 Construção das categorias e análise do corpus (5ª Etapa)

Após a seleção final das Teses e Dissertações, totalizando 57 (cinquenta e sete) documentos e a organização das informações destes, conforme a 4ª etapa, definimos “a priori” algumas categorias/temas que nortearam a análise de conteúdo dos textos, a partir de leitura dos títulos, resumos e referências bibliográficas, sendo:

A partir do planilhamento destes temas/categorias acima descritos, obtivemos os seguintes resultados:

Em relação aos “Títulos” das Teses e Dissertações, percebemos que a maioria apresentou um detalhamento do que foi pesquisado e de quais temas fizeram parte do trabalho realizado. Já sobre os(as) Orientadores(as), temos como destaque o fato do prof. Dr. José Claudio Del Pinto, docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) ter orientado 03 (teses) e 01 (uma) dissertação sobre as temáticas aqui analisadas (Currículo, Institutos Federais e Licenciaturas em Ciências e Matemática).

No que se refere aos Institutos Federais sobre os quais foram coletados os dados para realização das Teses ou Dissertações no período de 2009 a 2022, elaboramos o gráfico 1, abaixo, no qual notamos a distribuição destes trabalhos no período acima descrito. Observamos, neste gráfico, que o Instituto Federal Farroupilha teve o total de 08 (oito) Teses e Dissertações que o tiveram como local de coleta de dados, sendo o maior valor dentre as 28 (vinte e oito) instituições identificadas. A partir desta observação, entendemos que este quantitativo identificado no IF Farroupilha está relacionado, provavelmente, ao maior número de programas de pós-graduação na região sul e sudeste (^{Silva; Pinto, 2019}).

Considerando, ainda, que a Rede Federal é composta por 38 (trinta e oito) Institutos Federais, constatamos que 28 (vinte e oito) foram utilizados para coleta de dados sobre Currículo e Licenciaturas de Ciências e Matemática no período de 2009 a 2022, sendo que há uma margem significativa de 10 (dez) IFs que não foram fontes sobre a temática abordada.

Fonte: Elaboração própria (2023).

Gráfico 1 Distribuição dos IFs, fontes de dados das pesquisas que fundamentaram as Teses e Dissertações, entre 2009 e 2022, sobre as temáticas Currículo e Licenciaturas em Ciências e Matemática 

Fonte: Elaboração própria (2023).

Gráfico 2 Distribuição e Tipos de Licenciaturas em Ciências e Matemática referentes às Teses e Dissertações - 2009 a 2022 

Já sobre quais as Licenciaturas em Ciências e Matemática e suas respectivas distribuições (quantitativo), no período de 2009 a 2022, que fizeram parte das Teses e Dissertações analisadas, elaboramos o gráfico 2, no qual é feita a representação desta análise.

Verificamos que no gráfico 2, a subcategoria "Várias" foi a preponderante, totalizando 16 (dezesseis) Teses e Dissertações. Relembramos que esta subcategoria é a constituída por duas ou mais licenciaturas na área de Ciências e Matemática. Ainda, sobre o referido gráfico, observamos que neste rol de licenciaturas, apenas 01 (uma) pesquisa foi realizada sobre a licenciatura "Ciências da Natureza". O quantitativo de pesquisas referente a esta licenciatura, provavelmente, diz respeito ao seu baixo quantitativo em relação às demais licenciaturas na área de Ciências (Química, Física e Biologia).

De acordo com ^{Reis e Mortimer (2020}, p. 03), em dados levantados no Ministério da Educação (MEC), por meio do sistema e-MEC, foi identificado que

[...] no segundo semestre de 2017, existiam, em atividade no País, 692 cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, 48 cursos denominados Licenciatura em Ciências Naturais e 14 cursos denominados Licenciatura em Ciências da Natureza. Somando-se os dois últimos dados, temos 62 cursos que se propõem a formar o professor de ciências para atuar no ensino fundamental. Essas licenciaturas são ofertadas por 18 instituições públicas estaduais e federais ao longo do território nacional em diversas localidades (grifo nosso).

Notamos que a relação de licenciaturas da “Ciência da Natureza” e/ou “Ciências Naturais” são bem reduzidas em comparação às licenciaturas em “Ciências Biológicas”. Em relação à identificação de quais temas de ensino foram tratados nas Teses ou Dissertações, além do "Currículo" e "Licenciaturas" e "Instituto Federal", constatamos as seguintes temáticas: “Evasão Escolar”; “Metodologia de Ensino”; “Educação Especial”; “Evasão Escolar”; “Educação a distância”; “Educação Indígena”; “Espaço Não Formal”; “Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC)”; “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)”; “Interdisciplinaridade”; “Avaliação de Aprendizagem”; “Políticas Públicas”; “Gestão Escolar”; “História e Filosofia da Ciência”; e “Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)”. Neste rol, preponderantes foram os trabalhos realizados sobre Metodologia de Ensino - 06 (seis) Teses e Dissertações e sobre o PIBID, que foram 05 (cinco) trabalhos.

No que diz respeito às Instituições onde foram realizadas a Pós-Graduação (Tese ou Dissertação), criamos o gráfico 3.

Fonte: Elaboração própria (2023).

Gráfico 3 Instituições de Ensino onde foram realizadas as Teses e Dissertações - 2009 a 2022 

Percebemos que no gráfico 3 a maioria, aproximadamente 60%, das Teses e Dissertações foram realizadas em Programas de Pós-Graduação de Universidades Públicas da região sul e sudeste do país. Entendemos que esses resultados podem ser justificados pelo fato da maior concentração de instituições de ensino e pesquisa estarem nas regiões sul e sudeste do país (^{Silva; Pinto, 2019}). Por exemplo, verificamos, por meio do gráfico 3, que na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) foram realizados 06 (seis) trabalhos (Teses/Dissertações) e as Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) tiveram 05 (cinco) trabalhos cada uma delas.

Salientamos que dentre as 57 (cinquenta e sete) Teses e Dissertações selecionadas, 16 (dezesseis) foram produzidas em Programas de Pós-Graduação em Educação (aproximadamente 28%). Os 72% dos trabalhos restantes foram realizados em programas relacionados ao Ensino de Ciências e Matemática.

Outro dado interessante é a variação dos nomes dos Programas de Pós-Graduação relacionados ao Ensino de Ciências e Matemática. Identificamos, por exemplo, as seguintes terminologias: "Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática"; "Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática"; "Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática"; e "Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Ensino de Física".

Em relação ao quantitativo de Teses e Dissertações, como já dito na 3ª Etapa, dos 57 (cinquenta e sete) trabalhos selecionados, 41 (quarenta e uma) foram Dissertações (72%) e 16 (dezesseis) foram compostas por Teses (28%), reforçando que estes trabalhos estão distribuídos entre 2009 e 2022, totalizando um período de 13 (treze) anos.

Sobre a distribuição das Teses e Dissertações coletadas no período de 2009 a 2022, organizamos o gráfico 4, a seguir:

Fonte: Elaboração própria (2023).

Gráfico 4 Quantitativo de Teses e Dissertações distribuídas no período de 2009 a 2022 

Observamos que em 2009 e 2010 não foram encontradas teses ou dissertações relacionadas à temática aqui pesquisada (Currículo, Instituto Federal e Licenciaturas em Ciências e Matemática). Atentamos, neste gráfico, um valor bem expressivo no ano de 2016, em que foram publicadas 13 (treze) Dissertações e Teses, bem como 2019 em que foram publicados 10 (dez) trabalhos. Outro aspecto relevante que observamos foi referente ao intervalo de 2011 a 2013, em que os valores são baixos, provavelmente, pelo fato das licenciaturas terem surgido nos Institutos a partir de 2009, com a sua criação. Outro intervalo relevante é o período de 2021 a 2022, que também teve um quantitativo baixo de trabalhos concluídos. Provavelmente este valor reduzido no intervalo de 2021 a 2022 pode ter sido efeito da pandemia de Covid-19, conforme apontam estudos iniciais sobre a temática (^{Cavassa, 2022}).

2.1.6. Considerações do campo e do tema de pesquisa (6ª Etapa)

Por fim, nesta etapa, por intermédio da construção e análise do corpus (5ª Etapa), realizamos, também, a análise e discussão dos dados obtidos, a partir das Teorias de Currículo que trataremos a seguir.

2.2.1 Teorias tradicionais

O campo de estudos do currículo - no ocidente - surgiu nos Estados Unidos (EUA), nos anos 1920, influenciado pelo processo de industrialização, pelo intenso fluxo migratório e pela necessidade de massificação da escolarização naquela sociedade. A obra de ^{Bobbitt, The Curriculum (1918}), representa esse marco e também o início das discussões sobre as finalidades da educação de massa, à lógica taylorista do trabalho e da produção industrial. ^{Bobbitt (1918}) foi o precursor da corrente tradicional de currículo, inspirado na teoria da administração científica, compreendia que a organização da escola precisaria ser compatível aos padrões fabris (^{Silva; Soares; Pinto, 2017}).

De acordo com ^{Silva (2022}), o modelo de currículo racional, sistemático e técnico, proposto por Bobbitt foi consolidado por Ralph Tyler em The Basic Principles of Curriculum (1949), que pautado no paradigma da organização e desenvolvimento do sistema fabril estadunidense, dominou os EUA e influenciou outros países no ocidente, inclusive o Brasil até os dias atuais. Ainda de acordo com o autor, as teorias tradicionais de currículo tiveram duas vertentes iniciais, a de Bobbitt, de cunho mais conservador, tinha como objetivo a homogeneização do sistema educacional e industrial e a de John Dewey, na qual o foco era a construção do conhecimento e da democracia, mediante de um planejamento curricular que levasse em conta os interesses e experiências dos estudantes, por isso, sua teoria foi considerada progressista e não tecnicista como as de Bobbitt e Tyler.

Mas, embora a proposta de Dewey fosse considerada mais progressista por se centrar na criança como sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem, em termos de objetivos educacionais eram semelhantes à de Bobbit, pois ambos tinham como foco adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista e prezavam pela eficiência e racionalidade científica (^{Silva, 2022}).

2.2.2 Teorias críticas

A partir da década de 1960, começaram as críticas às concepções tradicionais e técnicas do currículo e inaugurou-se uma nova vertente denominada de teorias críticas do currículo, que em contraposição às teorias tradicionais desconfiam do status quo e não se limitam à compreensão das técnicas de como fazer o currículo, mas a investigar os condicionantes que determinam o que o currículo se propõe fazer. Sobre essa discussão, ^{Silva (2022}) destaca os estudos pioneiros da teoria crítica do currículo, a começar pela obra: A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de Louis Althusser, que embora não trate especificamente da discussão sobre currículo, concebe a ideologia como um construto dos ideais da classe dominante e a escola como um aparelho ideológico central, reprodutora do sociedade capitalista por intermédio das disciplinas, conteúdos, valores, crenças e estruturas necessárias para reproduzir e manter o controle social.

Avançando nas análises de Althusser entre educação e produção, Bowles e Gintis, com a obra A escola capitalista na América, “enfatizam a aprendizagem, através da vivência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias para se qualificar um bom trabalhador capitalista” (^{Silva, 2022}, p. 32). Ou seja, faz com que o estudante internalize o modus operandi da produção como disciplina, pontualidade, confiabilidade, subordinação às regras e ordens, visto que o aspecto econômico em uma correspondência direta entre as relações sociais apreendidas na escola com as atitudes de um futuro bom trabalhador dita as regras do ordenamento social.

Outra crítica à escola capitalista, centrada no conceito de reprodução concebido por Bourdieu e Passeron, expõe que o currículo está baseado na cultura dominante, o que faz com que crianças das classes dominantes possam compreender facilmente, pois é natural, faz parte da vida delas. Nesse sentido, a dinâmica da reprodução social está centrada no processo de reprodução cultural (^{Silva, 2022}).

Ainda nessa lógica, de acordo com ^{Bourdieu (2013}, p. 59):

Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais que desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direito e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura.

Embora a ideia de tratar todos os estudantes como iguais em direitos e deveres pareça justa, na prática, isso apenas perpetua as vantagens e benefícios dos alunos que já são cultural e socialmente favorecidos, enquanto os menos privilegiados não recebem o apoio necessário para superar suas dificuldades. Diante disso, ^{Bourdieu (2013}) ressalta que a igualdade formal funciona como uma máscara que esconde a indiferença da instituição diante das disparidades do ensino e da cultura, exigidos no ambiente educacional.

Em continuidade à linha das teorias críticas, destacamos as proposições de Michael Apple e Henry Giroux, por serem considerados os pioneiros da tendência curricular crítica. Apple questionou por que alguns conhecimentos são válidos e outros refutados, problematizando as relações de poder engendradas pelo currículo que, segundo ele, ora se apresenta como campo de resistência hegemônica e ora como legitimador dos métodos de dominação. Empenhou-se em desenvolver uma abordagem crítica do currículo que levasse em consideração as mediações, contradições e ambiguidades inerentes ao processo de reprodução cultural e social. Apple também demonstra suas preocupações em relação ao currículo por meio de categorias como hegemonia, ideologia, cultura, senso comum, relações de poder e currículo oculto, que são claramente refletidas em seus estudos (^{Nogueira, 2019}).

Segundo ^{Apple (2006}, p. 47), "o estudo das interconexões da ideologia com o currículo e da ideologia com a argumentação educacional tem importantes implicações para a área do currículo e para a teoria e política educacionais em geral". Por isso, as instituições escolares não podem negligenciar esse campo de estudo crítico, pois ele desempenha um papel fundamental ao questionar os interesses e compromissos políticos, sociais, éticos e econômicos presentes no cotidiano educacional, em vez de simplesmente aceitá-los passivamente. Além disso, ^{Nogueira (2019}) também destaca a importância fundamental que o autor dá à linguagem como processo discursivo na construção do conhecimento e da cultura, tornando-se um elemento essencial nas relações sociais de poder.

De acordo com ^{Silva (2022}), Henry Giroux, influenciado pela Escola de Frankfurt em sua fase inicial, compreende a educação e o currículo por meio dos conceitos de emancipação e libertação. Ele concentrou suas críticas nas perspectivas empíricas e técnicas do currículo, atacando a racionalidade técnica, utilitária e o positivismo das concepções dominantes. Essas concepções, ao priorizarem os critérios de eficiência e racionalidade burocrática, negligenciavam o aspecto ético, histórico e político das ações humanas, sociais e do conhecimento, contribuindo para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.

Na fase intermediária de sua obra, Giroux ressalta a importância de dar voz aos estudantes, criando espaços onde seus anseios, desejos e pensamentos sejam ouvidos e considerados. Suas ideias também foram influenciadas por Paulo Freire, principalmente em relação à concepção libertadora da educação, às conexões entre pedagogia, poder e política, à crítica das perspectivas dominantes de currículo e à valorização da ação cultural. E, em seus últimos livros, ele tem se dedicado mais à problemática da cultura popular relacionada ao cinema, música e televisão, enfatizando mais os aspectos culturais do que os educacionais, destacando a importância da perspectiva sociocultural (^{Silva, 2022}).

Nessa direção, destacamos outras importantes contribuições, como as de Michael Young, Paulo Freire e Basil Bernstein para as teorias críticas de currículo. Young buscou entender a relação existente entre os princípios de estruturação e organização curricular e a estreita relação com os princípios do poder. Já Paulo Freire, embora não tenha teorizado especificamente acerca do currículo, centra sua crítica no conceito de “educação bancária”, na qual os alunos são meros receptores e passivos na construção do conhecimento (^{Silva, 2022}). Ainda de acordo com Silva (2022), Basil Bernstein define três sistemas de mensagens, o currículo, a pedagogia e a avaliação, ele não estava preocupado com o conteúdo e sim em como o currículo está organizado. E ainda, distinguiu o currículo em dois tipos: currículo tipo coleção e currículo integrado. Com isso, podemos inferir que, mesmo de forma implícita, o tipo integrado levanta a questão da interdisciplinaridade no currículo.

Nessa perspectiva, ^{Gimeno Sacristán (2000}) considera que uma das formas de conseguir a integração dos componentes curriculares, considerando as contribuições de Bernstein, pode ser via a realização de projetos curriculares, apoiados na profissionalidade compartilhada e na necessidade de colaboração entre os especialistas de diferentes áreas de formação. Assim, essa seria uma escolha genuína dos professores, diante do esforço de conectar conhecimentos provenientes de campos disciplinares mais especializados, enfrentar resistências pela falta de formação interdisciplinar e, ao mesmo tempo, proporcionar experiências de aprendizagem mais enriquecedoras e contextualizadas, essenciais para o desenvolvimento de uma educação integral dos estudantes.

2.2.3 Teorias pós-críticas

As teorias curriculares pós-críticas surgiram no início das décadas de 1970 e 1980, sob a influência de pensadores pós-estruturalistas como Foucault, Lacan, Derrida, Guattari entre outros. De acordo com ^{Silva, Soares e Pinto (2017}), os pensadores da corrente pós-crítica aprofundaram elementos do pós-estruturalismo, da fenomenologia e das concepções multiculturais para a construção do currículo. Essa concepção refuta uma visão unívoca e centralizada de currículo, ou seja, não considera uma única teoria como certa, privilegia os questionamentos, a reflexão, a problematização, as peculiaridades, o local e o singular.

A perspectiva pós-crítica de currículo rejeita a concepção de neutralidade, objetividade e racionalidade e considera que o processo de subjetivação está sempre presente na construção do currículo. Nesse sentido, ^{Silva (2022}, p.147), afirma que a teoria pós-crítica:

[...] introduz um claro elemento de tensão no centro mesmo da teorização crítica. Sendo “pós”, ela não é, entretanto, simplesmente superação. [...] deve se combinar com a teoria crítica para ajudar a compreender os processos pelos quais, através das relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. Ambas nos ensinaram que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder.

Assim, as teorias pós-críticas não limitam a análise do poder ao campo econômico capitalista, pois, também está centrado nos processos de dominação étnica, racial, de gênero e sexualidade.

A título de exemplo, ^{Foucault (1979}) explica que existem dispositivos que operam como redes de elementos aparentemente distintos, porém interconectados, capazes de exercer controle e influência sobre a maneira como a sociedade opera e como as pessoas se comportam nela. Esses elementos englobam: “discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas” (^{Foucault, 1979}, p. 139). Em segundo lugar, o autor ressalta que o discurso, enquanto parte desses dispositivos, pode adotar várias formas e cumprir diversas funções. Por exemplo, ele pode representar o programa ou plano de uma instituição, ou seja, um conjunto de diretrizes e objetivos buscados pela instituição para moldar tanto as estruturas sociais quanto as institucionais, além dos sistemas de pensamento de uma sociedade. Por fim, esses elementos, discursivos ou não, funcionam de forma dinâmica, com mudanças de posição e modificações de funções, sempre visando exercer uma formação que emerge em um momento histórico específico como resposta a uma urgência particular, e podem evoluir para se tornarem mecanismos de poder e controle em várias esferas da sociedade.

Por isso, as abordagens pós-críticas de currículo como o multiculturalismo, as relações de gênero e a pedagogia feminista, as narrativas éticas e raciais, a teoria queer, a teoria pós-colonialista e os estudos culturais contribuem na construção de currículos que combatam o controle, a alienação, a opressão, a colonização do outro e priorize uma concepção de ensino que respeite a diversidade social, cultural, étnica, de sexo, gênero e dos demais elementos próprios das diferenças entre as pessoas.

No quadro a seguir, organizamos os principais autores e as principais características que definem as teorias de currículo (^{Silva, 2022}).

A partir dos conceitos que cada categoria enfatiza, percebemos que a teoria tradicional pretende ser neutra, busca responder “como?” e se preocupa com as questões de organização, das metodologias e das técnicas de ensino-aprendizagem. Enquanto, as teorias críticas e pós-críticas preocupam-se em responder o “por quê esse conhecimento e não outro?”, “para quem?”, “para qual sociedade”? A teoria crítica dá ênfase aos conceitos de ideologia e poder e as pós-críticas enfatizam o "discurso" ou "texto" (^{Silva, 2022}, p. 119). Contudo, as concepções pós-estruturalistas de currículo resultaram de um intenso debate com o estruturalismo. Essas teorias desafiam a primazia atribuída pelo estruturalismo à linguística e questionam as concepções estruturais da linguagem. Não é coincidência que autores que inicialmente estavam associados ao estruturalismo, como Foucault e Lacan, desenvolveram teorias que contestam as bases fundamentais do próprio estruturalismo. Além disso, existem várias aproximações entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo. Ambos os modos de pensamento questionam o privilégio concedido à consciência humana, assim como sua capacidade de autonomia e autoconhecimento. Valorizam a linguagem como elemento constituinte do social e consideram a cultura em termos simbólicos e linguísticos (^{Lopes, 2013}).

A partir desta categorização das Teorias de Currículo, realizamos a análise das Teses e Dissertações selecionadas. No rol das 57 (cinquenta e sete), constatamos por meio dos títulos, resumos e referências bibliográficas das Teses e Dissertações, que praticamente 20 (vinte) destas pesquisas estão relacionadas a uma abordagem tradicional do currículo. Já em relação à Teoria Crítica, identificamos 25 (vinte e cinco) trabalhos e na Pós-Crítica, foram 12 (doze). Para representar esta distribuição em porcentagem, elaboramos o gráfico 5. Na visualização deste gráfico em porcentagem, detectamos um valor significativo das Teorias Críticas e Pós-Críticas, totalizando 65% das Teses e Dissertações. Contudo, a perspectiva Tradicional ainda possui um valor significativo de 35%.

Fonte: Elaboração própria (2023).

Gráfico 5 Distribuição das Teses e Dissertações (2009 a 2022) nas categorias construídas a partir das Teorias Curriculares 

Para fins didáticos e de exemplificação da forma em que foi realizada a categorização das Teses e Dissertações, a partir das Teorias Curriculares, a partir dos seus títulos e respectivos resumos e análise das referências bibliográficas, elaboramos o quadro 2. Neste quadro, exemplificamos a análise de três trabalhos, sendo cada um específico de uma determinada categoria de análise - Tradicional, Crítica e Pós-Crítica. Observamos que a fundamentação foi realizada a partir do quadro 1 em observância aos critérios estabelecidos e a identificação destes nos resumos e nas referências bibliográficas das Teses e Dissertações. Para tanto, disponibilizamos os trechos dos resumos e as principais referências bibliográficas que fazem correspondência com os critérios indicados pelas categorias a priori elaboradas sobre as Teorias Curriculares, conforme exposto nos quadros 02 e 03.

Os trabalhos que tiveram uma perspectiva de cunho Tradicional, para nós, foram os mais fáceis de serem identificados. Geralmente, estes dizem respeito a elementos e instrumentos de ensino, aprendizagem, metodologia e gestão escolar, sem uma abordagem voltada à detecção, por exemplo, dos aspectos ideológicos e de poder que envolve o currículo.

Para diferenciar os trabalhos relacionados às Teorias Crítica e Pós-Crítica, direcionamos o foco para questões ideológicas e elementos do discurso. A teoria crítica, como já dito acima, dá ênfase aos temas relacionados à ideologia e ao poder. Já nas pós-críticas, as principais preocupações giram ao redor do binômio identidade e diferença e enfatizam, principalmente, o “discurso”. Contudo, reforçamos que ambas definem que nenhum currículo é neutro e a-histórico, pois este está imbuído nas relações de poder (^{Silva, 2022}).

Diante de todo exposto, compreendemos que a pesquisa conseguiu tangenciar o seu questionamento essencial de traçar um panorama sobre o que se pesquisou nos Institutos Federais sobre o Currículo e a Formação Inicial Docente na área de Ciências e Matemática no período de 13 (treze) anos - 2009 a 2022.