Percepção de estudantes universitários sobre o ensino remoto em uma universidade pública: impactos na docência e na aprendizagem dos alunos

1 INTRODUÇÃO

O isolamento social decorrente da pandemia de covid-19, que se alastrou globalmente em 2020, trouxe enormes desafios para a educação. As medidas de afastamento social resultaram na interrupção da educação formal para mais de 1,5 bilhão de alunos de todas as idades, matriculados em escolas em todo o mundo, o que equivale a quase 90% da população estudantil global (Fundo das Nações Unidas para a Infância [Unicef], 2020 apudBozkurt et al., 2020; Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 2020).

Seguindo orientações de órgãos de saúde, como a Organização das Nações Unidas (ONU), as instituições de ensino buscaram formas de conduzir o ensino e facilitar a aprendizagem dos alunos, proporcionando a possibilidade de acesso à educação para todos. Durante o afastamento social, além das tecnologias baseadas na transmissão online, alguns países também utilizaram tecnologias não digitais, comuns na Educação a Distância (EaD), como materiais impressos, rádio e televisão. Entretanto, vale esclarecer que não há uma tecnologia superior a outra (Bozkurt et al., 2020); mais importante do que a utilização da tecnologia é a forma como ela é usada na mediação pedagógica.

Segundo Bozkurt et al. (2020), com tantas abordagens e tecnologias diferentes utilizadas no período da pandemia, recorreu-se a uma diversidade de terminologias para denominar as práticas de ensino, tais como EaD, e-learning e ensino remoto. Tais modalidades podem empregar diferentes tecnologias com suporte da internet, mesclando atividades presenciais e a distância (síncronas ou assíncronas).

O uso do termo blended learning (traduzido como ensino híbrido) refere-se à combinação das modalidades de ensino presencial e a distância, com opções de utilização de tecnologias adequadas para a realização de tarefas e atividades, que podem ser online ou não, com o uso de tecnologias digitais ou convencionais. Novamente, o ponto central dessa discussão é ressaltar que o que definirá o uso da tecnologia será o método de ensino proposto, que deverá ser adequado ao currículo, ao público-alvo, ao tipo de curso, à faixa etária dos alunos e, essencialmente, possuir um design educacional apropriado.

Diante da necessidade de diferenciar a EaD de uma modalidade que surgiu com o afastamento social obrigatório, propôs-se o termo “ensino remoto emergencial” (ERE) - ou educação remota emergencial -, que, por suas características, pode ser considerado um ramo da EaD (Bozkurt et al., 2020; Hodges et al., 2020).

O ERE foi cunhado por Hodges et al. (2020) para representar as circunstâncias excepcionais do processo de ensino e aprendizagem durante a pandemia. Trata-se de soluções temporárias, totalmente remotas, adaptadas aos recursos e às possibilidades disponíveis, com manutenção da interação síncrona para mediação - uma modalidade de ensino que não se caracteriza pela simples transposição das aulas presenciais para o ambiente digital. Difere-se da EaD, apoiada em um design educacional predefinido e em planejamento cuidadoso por equipes especializadas, que desenvolvem um ambiente virtual imersivo para uma experiência educacional essencialmente assíncrona (Hodges et al., 2020; O’Keefe et al., 2020).

Para Morais e Brito (2020, p. 393), “[...] o ensino remoto apenas transfere o ensino presencial físico (mesmos cursos, currículo, metodologias e rotinas pedagógicas) para os recursos digitais, em rede”. Seguindo a tendência mundial, com o afastamento social, os cursos de graduação e pós-graduação passaram a ser ofertados em formatos totalmente remotos e online (Bond et al., 2021), com diferentes variações em termos de estratégias didáticas e uso de tecnologias (Bozkurt et al., 2020).

A partir das demandas impostas pela pandemia de covid-19 ao ensino superior e da adoção de procedimentos para garantir o ensino durante o período pandêmico, o presente estudo avaliou a percepção de estudantes universitários sobre o ERE em uma universidade pública da região Centro-Oeste do Brasil, por meio de um questionário aplicado a estudantes que recebiam bolsa do Plano Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes). A pesquisa examina também os impactos do ERE na docência e na aprendizagem dos alunos.

Este trabalho inicia-se com uma breve exposição sobre a necessidade do afastamento social durante o período pandêmico e suas consequências para o ensino, passando, em seguida, à teoria da aprendizagem autorregulada. Na sequência, é feita uma descrição dos procedimentos utilizados pela universidade para garantir o ensino durante esse período e apresentam-se, então, os procedimentos de pesquisa, encerrando-se com as considerações finais.

2 CONSEQUÊNCIAS DO AFASTAMENTO SOCIAL PARA AS ATIVIDADES DE ENSINO NA UNIVERSIDADE

A necessidade do afastamento social em consequência da pandemia de covid-19 acarretou inúmeras modificações no âmbito da vida universitária, especialmente para aquelas universidades que tinham o ensino presencial como majoritário e mandatório. Sem poderem frequentar as salas de aula, alunos e professores tiveram de se adaptar, rapidamente, a novas formas de interação, com vistas à realização das atividades de ensino e estudo.

Observações de âmbito interno às universidades evidenciaram algumas consequências desse afastamento. Apresentam-se, a seguir, questões essenciais relacionadas às condições impostas à nova realidade acadêmica em três dimensões que interessam ao presente estudo: a universidade, o corpo docente e os estudantes.

3 A APRENDIZAGEM AUTORREGULADA NO ENSINO REMOTO

Segundo Muniz (2021), o ensino híbrido conciliou os ensinos presencial e virtual, incrementando o uso de rotinas em atividades que exigiram dos alunos mais autonomia, em um ambiente e um contexto de promoção de uma aprendizagem autorregulada. De acordo com Huang et al. (2020), para garantir a aprendizagem online eficiente, é fundamental um nível adequado de autonomia no uso de estratégias de aprendizagem, na regulação da motivação e na aprendizagem autorregulada.

A interatividade e a presença social e cognitiva são recursos importantes para a motivação e o engajamento na aprendizagem online (Huang et al., 2020). Como há evidências empíricas da força preditiva da autorregulação da aprendizagem para o sucesso em ambientes não lineares, a ação docente deve incluir a ativação e o suporte aos estudantes (Moos, 2018).

O conceito de aprendizagem autorregulada surgiu como forma de explicar a dificuldade de os alunos aprenderem durante a pandemia. Schunk e Zimmerman (1994) definem a autorregulação como um processo em que os alunos ativam e mantêm suas cognições, comportamentos e afetos orientados para alcançar suas metas. Segundo Zimmerman (1998, p. 73): “A autorregulação pode ser definida como pensamentos auto-gerados, sentimentos e ações para alcançar metas acadêmicas”. A aprendizagem autorregulada ocorre quando os estudantes ativam e sustentam sua cognição e seu comportamento sistematicamente orientados para a realização das metas de aprendizagem (Costa; Assis, 2022; Costa; Assis; Teixeira, 2022; Schunk, 1990).

Alguns estudos investigaram o uso do ensino híbrido com enfoque na aprendizagem autorregulada, tanto fora quanto no Brasil, durante a pandemia de covid-19. Estudo desenvolvido pelo projeto Suddenly Online (Means; Neisler, 2020), com 1.008 alunos, a respeito da percepção do ensino e da aprendizagem remotos, apontou que as estratégias que causaram maior impacto e satisfação foram: o envio de mensagens pessoais aos estudantes, o que acabou favorecendo a motivação para o ensino remoto; a apresentação de exemplos do mundo real; e o incentivo à autorreflexão dos estudantes sobre sua aprendizagem.

Amaral e Polydoro (2020) relataram que, após dois meses do início do ensino remoto na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), os universitários apontaram falta de domínio para gerenciar os estudos e a necessidade de investir mais tempo tanto na realização das atividades quanto na assimilação do conteúdo.

Muniz (2021) investigou as implicações do ensino híbrido sobre processos de autorregulação da aprendizagem entre pós-graduandos do ensino de Ciências da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), campus Agreste, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECM). Concomitantemente ao ensino híbrido, os alunos foram estimulados a desenvolver objetivos e metas, autoavaliar-se, escolher recursos e/ou estratégias promotoras e, com participantes em elevado nível de autorregulação, assumir responsabilidades sobre seu próprio aprendizado. As ações colaborativas, como buscar ajuda entre alunos e professores, também foram aspectos responsáveis pelo sucesso da intervenção. Os dados mostraram que a associação entre ensino híbrido e incremento da aprendizagem autorregulada apresentou um cenário promissor para a potencialização da aprendizagem dos alunos.

Brandão (2021) investigou como o professor pode estimular a aprendizagem autorregulada nos discentes por meio de uma abordagem de Avaliação Formativa. Nesse sentido, a pesquisadora realizou uma intervenção no planejamento das atividades avaliativas de um componente curricular de um curso de especialização. Brandão (2021) identificou as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos e avaliou se as estratégias adotadas propiciaram a aprendizagem autorregulada. Alunos com alto e baixo desempenho escolar relataram o uso tanto de estratégias cognitivas quanto metacognitivas. Contudo, alunos com rendimento rebaixado relataram escassez no uso de estratégias de gerenciamento de recursos, tais como organizar o ambiente de estudo e buscar ajuda do professor e dos colegas para tirar dúvidas. Ficou clara a falta de aprendizagem autorregulada por parte dos alunos nesse estudo, evidenciada pela necessidade de o professor informar periodicamente as atividades pendentes.

Ao analisar os dados da pesquisa, Brandão (2021) confirmou a hipótese de que os alunos poderiam potencializar seu desempenho mediante o uso da aprendizagem autorregulada. Como produto desse estudo, foi elaborado um guia didático contendo boas práticas de atividades avaliativas que podem ser aplicadas, trazendo contribuições à área de avaliação do aluno na EaD.

Silva e Vilela (2022) analisaram o uso de práticas de aprendizagem autorregulada, o nível de motivação em aprender e a correlação com a qualidade de vida durante a pandemia. Participaram desse estudo 217 universitários do curso de Ciências Contábeis de quatro Instituições de Ensino Superior (IES) do Paraná. Os dados mostraram baixa motivação entre os universitários durante o período de ensino remoto devido à pandemia de covid-19, bem como níveis relativamente altos de sentimentos negativos, como mau humor, ansiedade e/ou depressão.

Quanto às estratégias de aprendizagem autorregulada, os discentes relataram utilizá-las de forma moderada. A “autoavaliação e a busca de ajuda externa” e a “autoconsciência e a definição de metas e planejamento” foram, respectivamente, as estratégias de aprendizagem autorregulada mais e menos utilizadas pelos estudantes. Por fim, os dados apontaram correlações positivas entre a motivação dos discentes e os fatores de qualidade de vida, como “capacidade” e “concentração” para estudar, sendo esses os itens mais correlacionados com as estratégias de aprendizagem autorregulada.

Lima e Martins (2023) analisaram as relações entre metacognição, vivências e condições de estudo no ERE entre 329 universitários da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA). Por meio da análise dos componentes principais da metacognição, chegaram a duas dimensões principais, a saber: o processo metacognitivo de automonitoramento e as estratégias de autorregulação.

Os dados apontaram que alunos que relataram sentir-se bem preparados para realizar as atividades avaliativas durante o semestre remoto apresentaram médias mais elevadas nos dois componentes metacognitivos. As mulheres apresentaram média de autorregulação superior à dos homens. Os discentes que relataram uma rotina de estudo superior a quatro horas diárias obtiveram maiores médias de automonitoramento e autorregulação. Vale ressaltar que os estudantes que trancaram mais de duas disciplinas foram os que apresentaram piores médias nesses processos.

Outro dado relevante foi a importância do apoio social (família e amigos) sobre a metacognição. Há, dessa maneira, uma percepção positiva dos discentes de que o apoio familiar e o contato mais próximo com os amigos se relacionam a melhores resultados de automonitoramento e autorregulação. Observou-se também que as mulheres buscaram mais auxílio para esclarecer dúvidas e seguiram mais as orientações de estudo fornecidas pelos professores, demonstrando, assim, maior capacidade de refinar suas estratégias de aprendizagem.

Em síntese, os estudos sobre o ensino híbrido na perspectiva da aprendizagem autorregulada apontaram que as estratégias que impactaram positivamente a aprendizagem dos alunos durante a pandemia foram: enviar mensagens pessoais aos estudantes, o que aumentou sua motivação para aprender; apresentar exemplos do mundo real; e incentivar a autorreflexão por parte do aluno (Means; Neisler, 2020); autoavaliar-se e buscar ajuda externa (Silva; Vilela, 2022); contar com apoio familiar e dos amigos (Lima; Martins, 2023); e automonitorar e autorregular a aprendizagem (Lima; Martins, 2023), bem como manter uma rotina de estudo superior a quatro horas diárias, o que favoreceu o automonitoramento e a autorregulação.

A intervenção em aprendizagem autorregulada durante o ensino remoto, que ensinou os discentes a usar estratégias para traçar objetivos e metas, autoavaliar-se, selecionar recursos e/ou estratégias promotoras, promover a autonomia e assumir responsabilidades por sua própria aprendizagem, alcançou êxitos e favoreceu a aprendizagem (Muniz, 2021).

Por fim, os estudantes também relataram dificuldades em gerenciar seu tempo de estudo e assimilar o conteúdo (Amaral; Polydoro, 2020), gerenciar recursos - como organizar o ambiente de estudo e buscar ajuda do professor e dos colegas para sanar dúvidas (Brandão, 2021) - e definir metas e planejar (Silva; Vilela, 2022). De maneira geral, os estudos apontam dificuldades por parte dos estudantes universitários em regular sua aprendizagem durante o ensino remoto no período da pandemia de covid-19 (Amaral; Polydoro, 2020; Brandão, 2021; Lima; Martins, 2023; Muniz, 2021).

4 PERÍODO SUPLEMENTAR ESPECIAL: A EXPERIÊNCIA DE UMA NOVA UNIVERSIDADE DA REGIÃO CENTRO-OESTE

Com o intuito de implantar o ERE, uma universidade pública localizada na região Centro-Oeste do Brasil optou por adotar uma série de medidas de caráter experimental, utilizando o suporte do SIGAA. No SIGAA, foram planejadas as ofertas de disciplinas para o segundo semestre de 2020, realizado de setembro a dezembro desse ano, em um total de 12 semanas de aula, perfazendo 48 horas/aula. A iniciativa foi denominada Período Suplementar Excepcional (PSE). Assim, em setembro de 2020, alunos e professores retomaram as atividades acadêmicas que haviam sido suspensas em março do mesmo ano (UFCAT, 2020).

Considerando a situação dos estudantes em vulnerabilidade social, assistidos com recursos do Pnaes disponibilizados pela universidade, e a necessidade de desenvolver ações voltadas ao apoio pedagógico a esses estudantes - conforme previsto pelo Pnaes -, agravadas pelo período pandêmico, principalmente pela relevância da aprendizagem autorregulada e pelo enfrentamento das dificuldades acadêmicas dos universitários, deu-se início à ação inovadora da Coordenação de Políticas de Permanência da Pró-Reitoria Pro Tempore de Políticas Estudantis (CPP/PRPE).

Essa ação teve como objetivo avaliar a percepção desses estudantes durante o período de oferta de ensino híbrido, buscando compreender suas percepções sobre o PSE e os aspectos que poderiam influenciar a aprendizagem, de modo a subsidiar a implantação de programas voltados a esse público, bem como analisar as relações entre esses fatores.

5 METODOLOGIA

A pesquisa realizada caracterizou-se como um estudo transversal com estudantes universitários matriculados em cursos de graduação presenciais da universidade, no período de 9 a 26 de novembro de 2020, maiores de 18 anos e em condições de vulnerabilidade socioeconômica (Brasil, 2010; Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis [Fonaprace], 2021). A amostra deu-se por conveniência (Assis, 2011; Bryman, 2008; Cohen; Manion; Morrison, 2017), termo relacionado ao uso de critérios de facilidade de acesso aos sujeitos pesquisados.

Todos os estudantes assistidos pelo Pnaes nessa universidade foram convidados a participar do estudo (n = 627). Considerou-se como critério de inclusão estudantes regularmente matriculados em todos os cursos de graduação presencial, de ambos os gêneros; e, como critério de exclusão, estudantes inaptos a responder ao instrumento.

Os dados foram coletados virtualmente por meio de formulário desenvolvido no Google Forms, contendo 12 perguntas destinadas à coleta de informações sobre o vínculo acadêmico, o tipo de bolsa Pnaes, a percepção sobre saúde mental, a qualidade da conexão com a internet e, ainda, a percepção sobre aspectos positivos e negativos em relação ao PSE. Posteriormente, os dados foram tabulados em planilha do Microsoft Excel e, após análise, categorizados e apresentados em frequências absoluta e relativa. Neste artigo, focalizou-se nas perguntas sobre a percepção dos discentes em relação ao PSE.

Quanto aos aspectos éticos, a pesquisa recebeu parecer favorável do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (nº 4.084.20) e Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) nº 31123120.8.0000.8409.

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O presente estudo avaliou a percepção de estudantes universitários sobre o ensino remoto no início do período de isolamento social, em decorrência da pandemia de covid-19, por meio de um questionário aplicado a estudantes que recebiam bolsa do Pnaes em uma universidade pública da região Centro-Oeste do Brasil, em novembro de 2020.

Responderam ao questionário 622 estudantes assistidos pelo Pnaes. Os resultados são inovadores por apresentarem questões essenciais relacionadas ao PSE e fornecerem subsídios para ações que poderão ser adotadas em futuras ofertas de cursos na modalidade híbrida no ensino superior, notadamente para aquelas que envolvem estudantes com necessidade de apoio pedagógico (Brasil, 2010).

Em relação à pergunta sobre os aspectos positivos percebidos pelos estudantes do PSE, obtiveram-se 622 respostas (Tabela 1), que, após a análise de conteúdo, foram organizadas em sete categorias: oportunidade para continuar estudando (70,6%); experiência com novas formas de estudar (5,3%); comodidade de estudar em casa (4,6%); métodos usados pelos professores (2,8%); distribuição de carga horária (1,1%); “não percebo pontos positivos” (14,6%); e outros (1%).

Na categoria “outros” foram incluídas respostas como: “Meu curso só ofereceu núcleo livre e já fiz todos”; “Infelizmente se perde muito em aulas que foram feitas para serem presenciais”; “Muito difícil acompanhar as atividades”; “Oportunidade de terminar a graduação para quem está em final de curso”; “Realizar matérias que eu não gostaria de fazer sequer presencialmente”; “Só o fato de eu poder trabalhar”.

Percebe-se que, de maneira geral, o ensino remoto exigiu que os alunos regulassem sua cognição, seus sentimentos e suas crenças a respeito da própria aprendizagem. Nesse sentido, a categoria “experiência com novas formas de estudar” demonstra que, durante o período pandêmico, os alunos sentiram a necessidade de refletir, planejar e regular o comportamento de estudo.

Na perspectiva da cognição, tornou-se necessário o uso adequado de diversas estratégias de aprendizagem, dentre as quais se destacam as metacognitivas - planejamento, regulação e monitoramento. Contudo, apenas saber estudar não garante bom desempenho escolar; é necessário também saber se motivar e possuir crenças positivas sobre as próprias capacidades como aprendiz.

A pandemia criou a necessidade de ser autônomo na realização das diversas atividades do ensino remoto. A categoria “distribuição de carga horária” remete à exigência, por parte dos alunos, de gerenciar o tempo de estudo de maneira mais adequada. Dados semelhantes foram encontrados por Amaral e Polydoro (2020). Como essas duas estratégias foram pouco citadas pelos participantes da presente pesquisa, tal resultado permite levantar a hipótese de que houve dificuldade em aprender devido à falta de regulação dos processos de aprendizagem (Amaral; Polydoro, 2020; Brandão, 2021; Lima; Martins, 2023; Muniz, 2021).

Destacou-se o número elevado de respostas para o item “Oportunidade para continuar estudando” (439), o que sugere que o PSE foi uma iniciativa apropriada e conveniente à situação da pandemia, na visão do grupo pesquisado, conforme a Tabela 1, que demonstra os itens de resposta surgidos nessa questão. Entretanto, chama atenção o número de respostas para “Não percebo pontos positivos” (91), que deve ser considerado como contraponto às demais respostas de cunho positivo.

Já em relação à segunda pergunta, voltada aos aspectos negativos percebidos pelo grupo de alunos, surgiram seis categorias de respostas: “Não consigo prestar atenção, são muitas distrações” (59,9%); “Não consigo prestar atenção, fico olhando no celular” (2,9%); “Tempo de duração das aulas síncronas - longo” (11,4%); “Outros” (13,5%); “Tempo de duração das aulas síncronas - curto” (2,9%); e “Não percebo pontos negativos” (9,3%).

Quanto aos aspectos negativos mostrados na Tabela 2, a seguir, observou-se que, em grande parte, os estudantes os atribuem a si próprios, como demonstram as 373 respostas ao item “Não consigo prestar atenção, são muitas distrações”. Reforçando essa percepção, houve 18 respostas para o item “Não consigo prestar atenção, fico olhando no celular”. Percebe-se, nessa categoria, novamente, a dificuldade de os alunos regularem o próprio processo de aprendizagem cognitivo e motivacional, diante da concorrência com diversos distratores.

Na categoria “outros”, foram obtidas 84 respostas, que, após análise de conteúdo, foram organizadas em três subcategorias: 1- Críticas à didática desenvolvida no ensino remoto por alguns docentes; 2- Dificuldade em regular o próprio processo de aprendizagem; 3- Críticas ao ensino remoto.

A primeira subcategoria (Críticas à didática desenvolvida no ensino remoto por alguns docentes) reuniu respostas em que os estudantes criticaram a didática utilizada por alguns professores em todas as etapas do processo de ensino - planejamento, execução e avaliação - durante o ensino remoto, totalizando 52,2% (n = 24) das respostas. Exemplos dessas respostas foram:

Não vejo proposição de novas formas de ensino, mas sim a mesma dinâmica de aula do presencial, acrescentado somente o remoto.

Não houve formas mais flexíveis de aprendizado, mas sim as mesmas formas enrijecidas.

Infelizmente, assim como presencialmente, alguns professores não utilizam uma boa didática para o ensino e aprendizagem do discente.

Percebo que, enquanto alguns professores buscaram utilizar diferentes ferramentas auxiliares ao Google Meet, outros adotam um estilo de aula parecido com palestras, em que poucos alunos participam.

A qualidade do ensino caiu muito. A forma intensa de avaliação, devido ao formato, está nos cobrando demais e, às vezes, sobrecarregando.

A segunda subcategoria mais citada foi “Dificuldade em regular o próprio processo de aprendizagem”, com respostas relacionadas a problemas em regular o processo de aprendizagem diante das diferentes demandas exigidas pela pandemia e pelo ensino remoto, totalizando 23,9% (n = 11) das respostas. Muitas dessas menções referem-se à dificuldade em lidar simultaneamente com demandas domésticas e acadêmicas no mesmo ambiente físico e social, bem como em manter a atenção. Exemplos desse tipo de respostas são dificuldades em: “estabelecer local e horário para atividades assíncrona”; “estabelecer uma rotina de estudos estando dentro de casa”; “comunicar e organizar as atividades síncronas e assíncronas do semestre”; “conseguir reajustar a rotina”; “prestar atenção nas aulas”; “consegui prestar atenção nas aulas, porém tenho muitas distrações em casa”.

Dados semelhantes, em que os universitários relataram dificuldade em gerenciar seu tempo de estudo e sua aprendizagem no contexto do ensino remoto durante a pandemia, foram encontrados nos estudos de Amaral e Polydoro (2020), Brandão (2021), Lima e Martins (2023) e Muniz (2021).

A dificuldade em prestar atenção às aulas também foi um comportamento amplamente relatado pelos estudantes. Afastar-se de estímulos distratores pode ser entendido como uma estratégia de autorregulação. No entanto, a dificuldade em manter a atenção e a concentração tem efeito direto sobre as estratégias de aprendizagem, pois afeta a reflexão e o monitoramento necessários à adaptação às novas demandas, como o ensino remoto (Lima; Martins, 2023). De acordo com os autores:

Em relação ao ambiente físico que os estudantes dispõem, o estudo em ensino remoto trouxe um importante problema. As dificuldades dos alunos em encontrarem um local apropriado, conciliar sua rotina de estudo com as atividades e pessoas presentes em seu lar, reflete um desafio. A ausência de cômodos em que o estudante possa ter privacidade e não sofrer interrupções durantes suas aulas, a presença de outros familiares em atividades corriqueiras (mesmo a TV ligada, o rádio, ou familiares conversando entre si) representar elementos que competem com as atividades da graduação no campo perceptivo e atencional do discente. E mesmo em uma situação em que o espaço físico do estudante não apresente estas questões, Schaefer, Abrams, Kurpis, Abrams e Abrams (2020) refletem que a falta de movimento, de transitar de grupo a grupo, de sala a sala, a falta de conversas e discussões espontâneas, fazem o ambiente de aprendizagem doméstico parecer estagnado e repleto de distrações, podendo influenciar inclusive a motivação do indivíduo e perder algumas características deste papel de mediador dos processos de aprendizagem (Lima; Martins 2023, p. 99).

A pesquisa realizada por Lima e Martins (2023) também apontou que os discentes que perceberam maior apoio familiar e dos amigos relataram uso mais sistemático de estratégias de automonitoramento e autorregulação, bem como melhor desempenho escolar durante as aulas no ensino remoto.

Já a terceira e última subcategoria, “Críticas ao ensino remoto”, totalizou 23,9% (n = 11) das respostas. Os universitários criticaram a estrutura adotada na universidade para o ensino remoto, mencionando aspectos como carga horária, tempo reduzido de aula - que prejudicava a assimilação do conteúdo - e excesso de atividades assíncronas. Exemplos de respostas dessa categoria são:

A distribuição da carga horária entre atividades síncronas e assíncronas.

A forma de ensino remoto não consegue ter a mesma efetividade do ensino presencial; os alunos são menos participativos, as aulas acabam fluindo mais rápido, havendo menos tempo de assimilação do conteúdo.

Além das distrações em casa, não é a mesma dinâmica e didática de uma sala de aula. Faltam muitos requisitos, como práticas e debates. Além dos imprevistos, como falta de luz e queda de internet.

Acredito que o PSE tem trazido um conhecimento raso sobre os assuntos estudados.

Eu acho que não funciona do mesmo jeito que o presencial.

A interação discente e docente não é a mesma; não é possível replicar boa parte do contato humano de uma aula presencial.

Não aprendo com facilidade como na aula presencial.

De maneira semelhante ao observado na presente pesquisa, a dificuldade em assimilar o conteúdo também foi relatada no estudo de Amaral e Polydoro (2020).

Em síntese, os dados deste estudo apontaram que, de maneira semelhante à literatura nacional (Amaral; Polydoro, 2020; Brandão, 2021; Lima; Martins, 2023; Muniz, 2021), os universitários relataram dificuldade em regular sua aprendizagem durante o ensino remoto no período pandêmico. Nesse sentido, como demonstra a categoria “experiência com novas formas de estudar”, os alunos tiveram de desenvolver autonomia sobre o comportamento de estudo, tendo em vista as novas demandas impostas pela pandemia. Dentre essas demandas estão: lidar com as distrações durante as aulas, conciliar estudo, aulas e tarefas profissionais e domésticas, além da gestão do tempo. Dados semelhantes foram encontrados por Amaral e Polydoro (2020).

Um dado relevante que também surgiu foi a duração das aulas síncronas - longas ou curtas - como ponto negativo. Enquanto as aulas curtas foram criticadas por dificultarem a assimilação do conteúdo, as aulas consideradas longas receberam críticas por serem cansativas, sendo as mais mencionadas pelos participantes.

Por fim, os alunos teceram diversas críticas à didática desenvolvida no ensino remoto por alguns docentes e ao próprio modelo de ensino remoto. Diante da complexidade do desafio imposto pela covid-19 à universidade, o planejamento de ensino, as ações pedagógicas, a mediação e o processo de avaliação educacional de alguns docentes deixaram a desejar na perspectiva discente.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa de Bozkurt et al. (2020) forneceu um panorama global sobre os problemas na educação e retratou como diferentes países se organizaram para continuar ensinando e aprendendo durante a pandemia de covid-19. Os autores concluem que, na verdade, a pandemia apenas expôs e trouxe à tona problemas já existentes na educação. A gestão das tecnologias educacionais e a capacitação de professores e alunos para o uso das TDIC estão entre os principais desafios enfrentados pela educação no período pandêmico.

Crises provocadas por catástrofes de saúde pública, como a covid-19, ou até por outros tipos de desastres, podem impulsionar a inovação e criar modos de pensar transformadores em ambientes educacionais (Singh et al., 2021). Entretanto, para que as experiências de aprendizagem possam ser significativas, as instituições de ensino devem investir na construção de infraestrutura apropriada - tecnológica, administrativa e de gestão acadêmica - capaz de dar suporte a métodos de aprendizagem que envolvam a combinação de modalidades novas e tradicionais de ensino.

O caráter de urgência da implantação do ERE fez com que grande parte dos docentes do magistério superior iniciasse as atividades de ensino sem preparo para a docência online, o que, certamente, provocou dificuldades na condução das disciplinas nesse regime. Entretanto, como ressaltam González, Ponce e Fernández (2023), esses docentes também aprenderam muito: ampliaram o uso das TDIC na transmissão de conteúdo e na interação com os alunos, desenvolveram inovações no design educacional e fortaleceram a empatia para compreender as situações enfrentadas pelos estudantes.

Mudanças na educação devem integrar a tecnologia aos processos de ensino e aprendizagem. Para tanto, os professores devem ser ouvidos quanto às suas necessidades e ter oportunidades de desenvolver as habilidades necessárias ao uso das tecnologias digitais no processo educativo (Morais; Brito, 2020). Assim, a capacitação docente é indispensável para que se familiarizem com as abordagens de aprendizagem online, ferramentas de e-learning e o uso de tecnologias inovadoras que facilitem o ensino e a aprendizagem (Singh et al., 2021).

A inexperiência dos professores em EaD e no uso das TDIC em atividades acadêmicas tem sido relatada em estudos sobre o ensino superior público no Brasil (Assis; Almeida, 2017; Silus; Fonseca; Jesus, 2020). Como ressaltam pesquisadores da área das TDIC aplicadas à educação, os docentes devem estar atentos às possibilidades oferecidas pela educação mediada por essas tecnologias (Almeida; Assis, 2012; Assis; Almeida, 2017; Kenski; Medeiros; Ordéas, 2019; Oliveira et al., 2021). Ações de capacitação são, portanto, necessárias e urgentes, cabendo às instituições a responsabilidade de programá-las e aos docentes a de participar delas e aplicá-las em seu cotidiano.

Contudo, não se trata unicamente da utilização das TDIC - com propostas de uso pelo uso, sem a devida preocupação com um design apropriado. A escolha de determinado recurso tecnológico deve levar em conta o currículo, o perfil dos alunos, a carga horária, as tecnologias disponíveis e as habilidades de uso dessas tecnologias, tanto por professores quanto por estudantes. Além disso, o design para a mediação pedagógica por meio das TDIC deve incluir medidas e processos que favoreçam a aproximação entre alunos e professores, como mecanismos de interação que informem e orientem os estudantes sobre as atividades a serem realizadas, a forma das avaliações e as possibilidades de atendimento para esclarecimento de dúvidas. Sandars et al. (2020) ainda aconselham que os professores estejam atentos à necessidade de monitorar as atividades realizadas pelos estudantes, a fim de identificar aqueles que precisam de orientação e apoio.

O ponto de vista dos alunos é evidenciado por Morais e Brito (2020), que chamam atenção para as carências e as dificuldades no manejo das tecnologias - dificuldades que já existiam antes do afastamento social e do ensino remoto. Hodges et al. (2020) também apontam que, por essas razões, atividades assíncronas seriam mais aconselháveis do que as síncronas e que as instituições deveriam ser mais flexíveis quanto aos prazos de entrega de trabalhos. Ademais, é importante que os alunos sejam ouvidos no planejamento das mudanças curriculares, metodológicas e avaliativas. Com planejamento cuidadoso, os profissionais da educação poderão observar os pontos fortes e fracos da implantação do ERE e, assim, preparar-se para futuras melhorias no período pós-pandêmico.

Por fim, torna-se necessário enfatizar que, como demonstrado na pesquisa de Muniz (2021), associar o ensino híbrido ao uso de estratégias de autorregulação - como traçar metas e propósitos, autoavaliar-se, escolher recursos e/ou estratégias, adquirir responsabilidades sobre o próprio aprendizado e buscar ajuda - apresenta um cenário promissor para a potencialização da aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, na elaboração do design para a aprendizagem, os professores também deverão se preparar para orientar seus alunos a realizarem a autorregulação de sua própria aprendizagem.