1 INTRODUÇÃO

Nas últimas duas décadas, o ensino superior brasileiro, especialmente no setor privado com fins lucrativos, passou por transformações profundas e estruturais, que alteraram de maneira significativa a forma como a formação universitária é concebida, organizada e ofertada. Entre essas mudanças, destaca-se a rápida e intensa expansão do Ensino a Distância (EaD)¹, modalidade que, em um curto espaço de tempo, deixou de ocupar posição periférica e marginal para se consolidar como modelo hegemônico. Esse movimento não apenas rompeu as fronteiras tradicionalmente estabelecidas entre o ensino presencial e o não presencial, como também redefiniu aspectos centrais da própria organização da formação superior no país. Denominamos esse fenômeno como a “eadização” do ensino, processo que, longe de ser neutro ou meramente tecnológico, revela-se intrinsecamente vinculado à lógica do capital e acompanhado por profundas reconfigurações do trabalho docente, evidenciando, assim, a intensificação da precarização das relações laborais no campo do ensino superior.

Nesse sentido, este artigo busca analisar de forma crítica como a ascensão do EaD, em suas diferentes manifestações presentes tanto em cursos oferecidos integralmente a distância quanto naqueles de caráter presencial, está diretamente implicada na intensificação da precarização do trabalho docente, à luz das contradições estruturais do capital na educação. Partimos do pressuposto de que o EaD, nos moldes empresariais adotados no Brasil, atua como vetor da financeirização e da mercantilização da educação. Esse processo afeta de maneira imediata e concreta as condições de trabalho e de salário dos professores, além de representar um desafio adicional para a organização coletiva e a luta política da categoria. Em última instância, a eadização não deve ser compreendida como fenômeno técnico ou pedagógico isolado, mas como dispositivo de reprodução das desigualdades sociais e econômicas, que coloca em tensão permanente a promessa de democratização educacional e a realidade da exploração laboral docente.

O delineamento metodológico deste artigo fundamenta-se nos recentes marcos legais que modificam o ensino superior. Para analisá-los e contextualizá-los, recorremos aos dados do Censo da Educação Superior, a fim de demonstrar seus efeitos no que entendemos como um processo de eadização do ensino superior. A abordagem também se apoia em revisão bibliográfica e análise documental, ambas ancoradas em ^{Harada Sousa (2023}) e ^{Capella (2025}), pesquisas de doutorado dos autores. Como destacam ^{Lüdke e André (2018}), a seleção de documentos em pesquisas dessa natureza não ocorre de forma aleatória, “há geralmente alguns propósitos, ideias ou hipóteses guiando a sua seleção” (p. 47). Assim, a escolha dos referenciais teóricos e dos marcos legais busca evidenciar as tensões entre tecnologia, capital e educação, características do atual cenário de precarização do ensino superior e do trabalho docente no Brasil. Essa abordagem metodológica permite situar e aprofundar a compreensão do contexto que antecede a promulgação do Decreto nº 12.456/2025, objeto central deste artigo. Dessa forma, trata-se de uma análise documental, apresentada com base em dados quali-quantitativos provenientes da seleção documental e da revisão bibliográfica.

A presente discussão organiza-se em três seções principais, que dialogam entre si e constroem um quadro analítico integrado. Na primeira seção, abordamos a expansão do EaD no ensino superior privado e sua relação com a fetichização da tecnologia, discutindo como o avanço tecnológico, mobilizado sob lógica capitalista, contribui para naturalizar desigualdades sociais e reforçar a mercantilização da educação. A segunda seção dedica-se a examinar as mutações e reconfigurações do trabalho docente nesse contexto, evidenciando a fragmentação das funções, a intensificação da precarização das condições laborais e os efeitos da eadização tanto sobre cursos presenciais quanto a distância. A terceira seção analisa criticamente o Decreto nº 12.456/2025 e, também, as subsequentes Portarias 381/2025 e Portaria 506/2025, considerando seus avanços aparentes, seus limites estruturais e os riscos de reprodução de práticas de precarização disfarçadas de inovação, articulando de forma integrada as dimensões tecnológica, laboral e normativa discutidas nas seções anteriores. Por fim, nas considerações finais, retomamos os argumentos centrais, evidenciando que a eadização do ensino superior privado, longe de se limitar a uma estratégia de democratização, configura-se como mecanismo de mercantilização da educação e intensificação da precarização docente.

2 TECNOLOGIA FETICHIZADA E A EXPANSÃO DO EAD NO ENSINO SUPERIOR PRIVADO

O EaD cresceu exponencialmente no Brasil, especialmente após 2005, com apoio de políticas públicas que flexibilizaram regulamentações e incentivaram o uso de tecnologias educacionais. Esse crescimento está fortemente concentrado em grandes grupos educacionais privados, muitos dos quais possuem capital aberto e estão inseridos em redes globais de investimentos. A lógica da maximização do lucro guia a expansão do EaD, que permite economias de escala, centralização do conteúdo e redução de custos operacionais - notadamente, os custos com pessoal docente. É necessária, contudo, uma breve digressão.

O avanço tecnológico como expressão do conhecimento acumulado pela humanidade é uma das grandes conquistas da ciência. Essa advertência é necessária para destacar o nosso ponto de crítica: não se trata de uma objeção à tecnologia, mas ao uso que o capital faz dela em favor de seus interesses e de sua reprodução. Por isso, muitos autores têm abordado o tema (^{Antunes, 2018}, 2019, ²⁰²⁰; ^{Huws, 2017}; ^{Braverman, 2012}) no sentido de identificar os efeitos da tecnologia sobre formas organizacionais e sobre fronteiras que vão sendo substituídas pela noção de rede, seus impactos sobre o mundo do trabalho, a sociedade, sobre a economia, sobre a política, sobre o funcionamento do Estado etc.

É certo que a “fetichização” da tecnologia (^{Harvey, 2018}) se sedimenta a partir da manipulação do capital. Esse princípio da apropriação de tudo pelo capital, da conversão de avanços em retrocessos, não é traço específico da tecnologia, mas o avanço tecnológico informacional-digital subordinado ao capital é traço específico do nosso tempo e do nosso estágio de desenvolvimento.

^{Marx (1985}) no capítulo Maquinaria e Grande Indústria afirma que a maquinaria:

Igual a qualquer outro desenvolvimento da força produtiva do trabalho, ela se destina a baratear mercadorias e a encurtar a parte da jornada de trabalho que o trabalhador precisa para si mesmo, a fim de encompridar a outra parte da sua jornada de trabalho que ele dá de graça para o capitalista. Ela é meio de produção de mais-valia (^{Marx, 1985}, p. 8).

Assim, Marx destaca os interesses permanentes da forma produtiva capitalista e os efeitos da maquinaria sobre a extração de valor. Na análise de Marx, o desenvolvimento da sociedade e os modos de subordinação encontravam lastro no surgimento de grandes equipamentos industriais que davam forma material à maquinaria. Nos dias de hoje, contudo, o avanço tecnológico informacional-digital, que não tem obrigatoriamente materialidade ou apresenta materialidade minimalista, reforça um sentido onipresente e fetichizado da tecnologia, naturalizando a participação da tecnologia em diferentes relações sociais capitalistas. Para ^{Braverman (2012}), a abordagem fetichizada da tecnologia, para atender interesses do capital, fez com que a maquinaria - analisada em seu Trabalho e Capital Monopolista - fosse vista “como participante independente nos arranjos sociais humanos” (p. 197).

É também por isso que esse caráter onipresente - e onisciente em muitos casos - gera uma espécie de consenso mítico em torno da tecnologia, como se diante dela houvesse, de fato, um caminho sem volta. Para ^{Harvey (2018}):

A crença fetichista em soluções tecnológicas sustenta a visão naturalista segundo a qual o progresso tecnológico é ao mesmo tempo inevitável e bom, e não há nenhuma maneira de podermos ou até mesmo tentarmos controlá-lo ou redirecioná-lo coletivamente, muito menos circunscrevê-lo. Mas é característico dos construtos fetichistas tornar a ação social sujeita a crenças míticas. Embora tenham um fundo material, essas crenças escapam das restrições materiais para uma vez aplicadas, acarretar consequências materiais muito claras (^{Harvey, 2018}, p. 123).

Esta noção totalitária e determinista da tecnologia subjaz as posições daqueles que defendem, no campo da educação, o EaD como expressão de um tempo quando a tecnologia é alçada a condição de instrumento capaz de redefinir, ou mesmo suprimir, espaço e tempo, encurtando distâncias e dilatando dias, sugerindo que cada usuário/estudante acredite na possibilidade de fazer mais com menos.

É nessa contextualidade que os grandes conglomerados educacionais venderam o EaD como alternativa rápida, eficaz e barata para superar uma carência histórica de acesso ao ensino superior, especialmente para a população pobre. A combinação entre o discurso ideológico edificante da tecnologia e alterações na legislação educacional levam ao crescimento exponencial do EaD.

O avanço do EaD inscreve-se num ambiente já mercantilizado no ensino superior privado que teve nas políticas de subsídios, mais especificamente Prouni, FIES e a combinação de ambos os programas, o elemento propulsor do crescimento do setor e de sua hegemonia na oferta e nas matrículas do ensino superior. Tal processo de mercantilização não está encerrado e ganha novas formas a partir das mudanças nas políticas e na legislação educacional, como ocorreu com o EaD e como tende a ocorrer com o chamado semipresencial, recém-instituído pelo atual governo, que abordaremos mais adiante.

Essa escalada pode ser constatada no levantamento censitário do ^{INEP/MEC (2024}), que mostra que, dos 4.993.992 alunos ingressantes em 2023, 3.314.402 matricularam-se no EaD, ou seja, 66,4% do total (Figura 1); números que expressam a magnitude do crescimento que estamos analisando. Ainda é possível notar, à direita da imagem, que a imensa maioria (71,7%) dos ingressantes em EaD se dá nas Instituições de Ensino Superior (IES) privadas, o que corrobora a tese de que os interesses do capital transformaram o ensino superior em negócio, ao passo que sua mutação da natureza presencial e síncrona para aquela a distância e assíncrona torna-se cada vez mais um modelo hegemônico. Esse dado é especialmente expressivo quando se observa que a maior parte dessas matrículas se concentra nas IES privadas com fins lucrativos, enquanto as IES comunitárias e sem fins lucrativos têm participação minoritária nesse formato.

Fonte: INEP/MEC (2024, p. 33).

Figura 1 Gráfico de ingressantes em cursos de graduação (2013-2023) 

É digno de nota ressaltar que, com o crescimento abrupto de matrículas no EaD, o número global de alunos nessa modalidade tornou-se praticamente o mesmo que o de alunos presenciais (Figura 2). O documento ainda previu que, em 2024, as matrículas no EaD ultrapassariam as presenciais - fato que poderá ser comprovado no levantamento censitário de 2024, a ser publicado em 2025².

Fonte: INEP/MEC (2024, p. 36).

Figura 2 Matrículas na educação superior (1980-2023) 

Desse modo, a medida rápida, eficaz e barata que o EaD representa - frequentemente sustentada por uma narrativa fetichizada da tecnologia, apresentada como solução inevitável e emancipatória - também produz mutações e reconfigurações profundas no trabalho docente, uma vez que parte desse barateamento decorre da redução do custo da força de trabalho. Assim, a promessa de democratização dá lugar à lógica de mercantilização: a centralidade do professor é fragmentada, as funções são esvaziadas e a docência passa a ser reconfigurada sob novos parâmetros de exploração. É sobre essas mutações e reconfigurações do trabalho docente que nos debruçamos a seguir.

3 MUTAÇÕES E RECONFIGURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO EAD

A modalidade EaD promove mudanças profundas na organização do trabalho pedagógico. O professor deixa de ser o principal agente da mediação didática e passa a desempenhar papéis fragmentados, antes denominados como tutor, conteudista, preceptor, avaliador ou facilitador, muitas vezes desvinculados entre si e fora da categoria docente. Essa desintegração funcional compromete a autonomia docente e dificulta a construção de vínculos pedagógicos significativos, assim como obstrui a identidade da categoria em suas possibilidades de diálogo e organização.

De tal forma que o estatuto da profissão docente - antes ancorado em planejamento, execução e avaliação - passa a ser operado por diferentes funções, mutuamente dissociadas. São trabalhadores que atuam em sua maioria de forma remota, sem possibilidade de interlocução com outros docentes, como é o caso dos tutores que, após o Decreto nº 12.456/2025, como será detalhado adiante, passaram a ser denominados mediadores pedagógicos, cujas atribuições, embora de caráter docente, não os identifica como professores, tampouco como componentes da categoria docente, fato que não possibilita acessarem direitos do professor como categoria diferenciada, tais como férias coletivas, adicional de hora-atividade, garantia semestral de salários, entre outros.

É importante destacar que o tutor sequer era computado no Censo da Educação Superior, além de não possuir cadastro descritivo de funções no Código Brasileiro de Ocupações (CBO) fato que, associado à falta de uma identidade profissional, contribui sobremaneira para a invisibilidade de sua atuação, das condições de trabalho e de salário.

Mas é certo que esse processo de invisibilização não atingiu apenas o tutor que desempenha maior parte da mediação pedagógica. O mesmo processo, com particularidades, dá-se com o conteudista, que produz conteúdos diversos, por demanda, sem garantia da propriedade intelectual sobre o material produzido. Nesse caso, o contrato por demanda faz com que esse professor não tenha qualquer vínculo com a empresa contratante, visto que sua atuação é terceirizada. Aliás, a compra de conteúdos permitiu o compartilhamento desses em diferentes cursos para diferentes estudantes, além da manipulação desses produtos para fins comerciais, sem que o professor receba qualquer adicional pela reprodução indiscriminada do material.

Destacamos ainda que, além da precarização que marca a atuação de tutores e conteudistas, os professores também passaram por processo semelhante, evidenciado pela drástica redução da carga de aulas, uma vez que outros profissionais passaram a desempenhar fragmentos da função docente, resultando em diminuição salarial e maior instabilidade na manutenção do emprego. Soma-se a isso o fato de que, com a redução de sua participação nos processos formativos, os professores, restritos à execução de apenas um ou outro fragmento de sua função, passaram a interagir com um número expressivo de alunos, o que nos leva a questionar se sua presença não se tornou meramente ilustrativa. Na Tabela 1, podemos observar a relação Estudante/Docente nas Instituições de Ensino que integram os conglomerados educacionais.

No entanto, embora estejamos tratando de profissionais que trabalham diretamente no EaD, é importante observar que o fenômeno da eadização não se restringiu aos cursos a distância, pois normativas anteriores possibilitaram que parte das disciplinas ou da carga horária dos cursos presenciais fosse ofertada a distância. A Portaria nº 1.428, de 28 de dezembro de 2018 (^{Brasil, 2018}), por exemplo, autorizou que até 40% da carga horária total de cursos presenciais pudesse ser ofertada na modalidade EaD, desde que as instituições atendessem a requisitos de credenciamento e avaliação. Posteriormente, a Portaria nº 2.117, de 6 de dezembro de 2019 (^{Brasil, 2019}), revogou a anterior e consolidou esse limite de 40% da carga horária, o que intensificou significativamente o impacto do modelo EaD nos cursos presenciais. De tal forma, os modos de ser da precarização que abordamos até aqui não se restringiram aos docentes dos cursos EaD, mas alcançaram lastro também nos cursos presenciais, afetando docentes das duas modalidades e ampliando o processo de precarização do trabalho docente.

Isso porque, ao permitir na prática a formação semipresencial, a legislação autorizou que as empresas educacionais promovessem alterações curriculares com o propósito de reduzir custos e aplicar as vantagens comerciais do EaD no ambiente presencial. Este é o sentido processual do termo eadização e, por isso, sustentamos que tal processo é inacabado, pois a cada nova legislação ou a cada volta do parafuso, os ajustes operados pelas instituições privadas consolidam uma visão reduzida e acrítica de hibridismo no ensino superior privado³, cujos efeitos deletérios sobre o trabalho docente aprofundam ainda mais a precarização das condições de professores e professoras que atuam nesse segmento.

Todos esses aspectos são acentuados pelos desdobramentos da Reforma Trabalhista (Lei nº 13.467/2017), que ampliou a degradação das relações e condições de trabalho, e que emoldurou a reconfiguração do mundo do trabalho, legalizando formas precárias de contratação. Ademais, sua articulação com o avanço desregulamentado do uso de tecnologias em diversos setores tem elevado a subordinação e o controle sobre o trabalho.

Nesse sentido, é fundamental considerar os efeitos sobre a subjetividade dos trabalhadores. ^{Harada Sousa (2023}) e ^{Capella (2025}) analisam os impactos subjetivos e organizacionais desse processo de precarização, destacando que professores enfrentam não apenas a intensificação do trabalho, mas também a vigilância constante por meio de plataformas educacionais. A subordinação algorítmica retira do docente a possibilidade de decidir sobre o processo formativo, transformando-o em mero executor de um roteiro técnico previamente definido.

Desse conjunto de fatores emerge uma categoria cindida, ora composta por trabalhadores com diferentes formas de contratação, fragmentada por distintas denominações ou atributos específicos (como conteudistas, mediadores e preceptores) e isolada pelo trabalho remoto no EaD. Essas fissuras evidenciam uma das faces do projeto do capital, apoiado no papel regulador do Estado, voltado para a pacificação de conflitos entre trabalhadores e patrões, sobretudo pelo enfraquecimento das organizações sindicais e das formas coletivas de resistência.

Por outro lado, a manutenção de uma estrutura sindical tipicamente hierarquizada e vinculada à concepção rígida de trabalho formal não acompanha as dinâmicas impostas pelo capital, caracterizadas por maior instabilidade, rotatividade e desemprego. Esses fatores forçam muitos docentes a assumirem trabalhos precários, corroendo a noção de categoria. O professor temporariamente desempregado, geralmente, se vê automaticamente desvinculado do sindicato; se assumir outro trabalho precário, contrato pejotizado ou novas modalidades de atuação docente, permanecerá igualmente sem representação.

Dessa forma, as dificuldades de organização e resistência dos trabalhadores docentes são apropriadas pelo setor empresarial da educação como estratégia para aprofundar suas investidas na mercadoria educação. O professor destituído de autonomia e centralidade no processo educacional tende a se afastar dos debates e das formulações acerca da política educacional que impactam seu trabalho, modificando, assim, o sentido da educação.

Sob o paradigma neoliberal, a educação deixa de ser um direito social para se tornar um serviço comercializável e mercantilizável. A precarização do trabalho docente não é efeito colateral do EaD, mas parte de sua lógica estruturante. Ao reduzir custos com pessoal por meio da padronização de conteúdos, do uso de tecnologias de ensino automatizadas e da fragmentação e flexibilização contratual, os grandes grupos educacionais ampliam suas margens de lucro em detrimento da valorização profissional dos docentes e da qualidade da formação, comprometendo o desenvolvimento econômico e social do país.

As transformações descritas não ocorrem em um vácuo. Elas são acompanhadas de um processo de regulação estatal que, muitas vezes, mais legitima do que limita os interesses mercantis. A promulgação do Decreto nº 12.456/2025 insere-se nesse movimento, ao mesmo tempo em que busca responder a críticas sociais, sindicais e acadêmicas, e reproduz contradições históricas da política educacional brasileira. Passamos, então, a analisar suas implicações.

4 O DECRETO Nº 12.456/2025 E A ARTICULAÇÃO DAS TRANSFORMAÇÕES NO EAD

Com a edição do Decreto nº 12.456, de 19 de maio de 2025 (Brasil, 2025a), o Ministério da Educação (MEC) revisou as regras do EaD e, pela primeira vez, regulamentou formalmente a modalidade semipresencial - um formato que, embora já amplamente praticado nas IES privadas, carecia de normativas claras. A promulgação do decreto responde a uma questão emergente: a expansão acelerada do EaD, que passou a concentrar a maior parte das matrículas no ensino superior privado, especialmente em grandes conglomerados com fins lucrativos, fortemente conectados ao capital financeiro e a redes de investimento globais (^{Leher, 2022}; ^{Sguissardi, 2017}, ²⁰¹⁸; ^{Dowbor; Blandy, 2022}; ^{Harada Sousa, 2023}; ^{Capella, 2025}).

Essa expansão, embora apresentada como democratização do acesso, tem impactos diretos sobre a qualidade da educação, levando à precarização formativa, fragmentação do trabalho docente e redução das oportunidades de aprendizado crítico e aprofundado, especialmente em cursos de alta demanda social, como as licenciaturas.

O contexto que antecede o decreto é marcado por contradições profundas. A tecnologia, embora celebrada como ferramenta de democratização e expansão do acesso, funciona, na prática, como instrumento de mercantilização e controle. Como discutido, a “fetichização” da tecnologia (^{Harvey, 2018}; ^{Braverman, 2012}) cria a percepção de inevitabilidade e neutralidade, ocultando que seu uso está subordinado a lógicas de lucro e centralização do poder educacional. A narrativa tecnológica, que sustenta a ideia de que o EaD possibilita fazer “mais com menos” e superar barreiras históricas de acesso, camufla os efeitos reais sobre a estrutura organizacional e o trabalho docente: fragmentação de funções, precarização, invisibilização de papéis e redução da autonomia pedagógica (^{Harada Sousa, 2023}; ^{Capella, 2025}).

Em seu Artigo 2º, o referido decreto estabelece princípios centrais, como a promoção do acesso à educação de qualidade, o fortalecimento da interação entre estudantes e profissionais da educação e a valorização da docência. Entretanto, a materialização desses princípios esbarra na realidade do trabalho docente e na configuração prática do ensino semipresencial.

A mudança mais significativa introduzida por este novo marco é a regulamentação da modalidade semipresencial - também sob o slogan de “híbrida”, pelas próprias IES. Com isso, o ensino superior passa a se organizar formalmente em três modalidades distintas: presencial, semipresencial e a distância. Nos cursos presenciais, a carga horária mínima presencial foi elevada para 70% (anteriormente era 60%). Nos cursos semipresenciais, estabelece-se um mínimo de 30% de atividades presenciais, acrescido de 20% de atividades presenciais ou síncronas mediadas. Por fim, nos cursos totalmente a distância, pelo menos 10% da carga horária deve ocorrer presencialmente.

O Artigo 3º estabelece que:

As atividades presenciais poderão ocorrer na sede da Instituição de Educação Superior, nos campi fora das respectivas sedes, nos Polos EaD, em ambientes profissionais, em espaços destinados a atividades de extensão ou em outros locais de aprendizagem previstos no Projeto Pedagógico do Curso, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e a legislação pertinente (^{Brasil, 2025a}).

Em termos práticos, isso indica que nem todas as atividades presenciais exigem, necessariamente, a presença direta dos docentes responsáveis pelas disciplinas. Esses momentos podem ser realizados nos polos, que devem dispor de espaços e infraestrutura física e tecnológica adequados às especificidades dos cursos ofertados, além de contar com um responsável designado e capacitado pela instituição para orientar os estudantes quanto às funcionalidades educacionais e às rotinas acadêmicas.

Esse arranjo, ao deslocar a mediação pedagógica da presença direta do professor, reflete de maneira concreta a análise de ^{Marx (1985}), segundo a qual a maquinaria e os instrumentos de produção são apropriados pelo capital para aumentar a extração de mais-valia, reduzindo a participação direta do trabalhador qualificado no processo produtivo. Dessarte, a tecnologia, sob controle capitalista, fragmenta o trabalho humano, transformando profissionais antes centrais em meros executores de tarefas previamente definidas. No contexto educacional, essa lógica manifesta-se na reorganização das atividades presenciais e na utilização de polos e responsáveis técnicos, reduzindo a centralidade do professor na mediação pedagógica e reforçando a precarização do trabalho docente, enquanto se mantém a narrativa de expansão e inovação tecnológica.

Assim, esse desenho acende um sinal de alerta: sem fiscalização efetiva, existe o risco de que os cursos semipresenciais se tornem, na prática, um EaD “premium” - mantendo a aparência de presencialidade, mas sem a vivência acadêmica no campus, sem a mediação direta do corpo docente, limitando-se a alguma assistência pedagógica nos polos e longe de proporcionar a experiência transformadora que a educação superior de qualidade deveria oferecer.

Além disso, a regulamentação de cursos específicos - presenciais obrigatórios em Direito, Medicina, Enfermagem, Odontologia e Psicologia - e a permissão de licenciaturas e outros cursos da área da saúde via semipresencial evidenciam uma seletividade normativa que privilegia interesses mercantis. Cursos com alta demanda de mercado e prestígio social permanecem majoritariamente presenciais, enquanto cursos historicamente menos valorizados, como licenciaturas, são eadizados em larga escala. Dados do Censo da Educação Superior de 2023 indicam que, nas IES privadas, mais de 90% dos futuros professores estão sendo formados via EaD (^{INEP/MEC, 2024}), o que demonstra a magnitude da eadização e seus impactos na qualidade formativa, na construção da identidade profissional docente e na equidade educacional.

No tocante às atividades assíncronas e síncronas mediadas, o decreto também regulamenta a figura do mediador pedagógico, que deverá possuir formação acadêmica compatível com a área do curso e assume funções acadêmicas próximas das do professor, mas ainda em condição de precarização estrutural, como no caso dos tutores, agora relegados ao papel administrativo.

Em nossa análise, a introdução da modalidade semipresencial e da figura do mediador pedagógico, embora aparente avanços, reproduz formas de precarização disfarçadas de inovação. Os mediadores pedagógicos, mesmo com formação acadêmica compatível com a área do curso, continuam inseridos em uma lógica de fragmentação funcional: vínculos laborais frágeis, remuneração inferior à do professor regente e autonomia limitada frente às plataformas tecnológicas que regulam e monitoram sua atuação.

Outro ponto relevante é o prazo de transição estabelecido pela Portaria nº 381, de 20 de maio de 2025 (^{Brasil, 2025b}), que permite às instituições de ensino se adaptarem ao novo marco regulatório. Os cursos que não realizarem as adaptações exigidas serão extintos, ficando vedada a matrícula de novos estudantes 90 dias após a publicação da portaria. Quanto às adequações na infraestrutura dos polos, foi estabelecido um prazo de até dois anos para sua implementação.

Embora necessário, esse prazo abre margem para que instituições posterguem ou flexibilizem a implementação de mudanças estruturais, preservando práticas que mantêm a exploração docente e os efeitos deletérios da eadização. Historicamente, a regulação no ensino superior privado brasileiro tem sido frequentemente flexibilizada em favor dos interesses mercantis, exigindo vigilância constante das forças sociais comprometidas com a defesa da educação democrática e de qualidade.

Já a Portaria nº 506, de 10 de julho de 2025 (^{Brasil, 2025c}), que regulamenta as atribuições do corpo docente, dos mediadores pedagógicos, dos tutores e dos responsáveis pelos polos de EaD, mantém o mediador pedagógico como um auxiliar docente, embora lhe sejam conferidas atribuições tipicamente docentes, tais como “esclarecer dúvidas dos estudantes a respeito do Projeto Pedagógico do Curso, da ementa, das metodologias e dos conteúdos das unidades curriculares sob supervisão do professor regente” (art. 4º, I) e “contribuir com as ações relacionadas ao planejamento e avaliação de aprendizagem das unidades curriculares” (art. 4º, III). Nesse sentido, o caráter impreciso da função de mediador pedagógico não supera os problemas já característicos da tutoria anterior ao decreto, mantendo a atividade desassociada da categoria docente.

Ainda no tocante ao trabalho docente, notamos que a Portaria Nº 506/2025, ao não definir o mediador pedagógico como professor, reforça a tendência precarizante do EaD. Isso se dá tanto pela substituição da interação necessária entre professores e estudantes por um profissional destituído de autonomia quanto pela criação de uma subcategoria docente.

A análise do decreto, quando articulada à discussão acerca do crescente processo de eadização do ensino superior e da decorrente precarização do trabalho docente, evidencia que o avanço tecnológico e regulatório não se traduz automaticamente em democratização ou valorização docente. Pelo contrário, quando mobilizada sob a lógica capitalista, a tecnologia não emancipa, mas reforça a precarização, fragmenta a docência e naturaliza desigualdades.

Ao mesmo tempo, a regulamentação normativa, embora formalmente apresente avanços, enfrenta desafios estruturais que comprometem sua plena efetivação. As medidas do decreto refletem, portanto, uma tensão central: coexistem discurso de democratização e valorização e a realidade concreta de exploração e subordinação, impondo limites à ação docente e à experiência estudantil.

O decreto evidencia ainda a necessidade de refletir sobre a dimensão subjetiva do trabalho docente no contexto do EaD. Conforme ^{Harada Sousa (2023}) e ^{Capella (2025}), os professores enfrentam não apenas a intensificação do trabalho e a vigilância algorítmica das plataformas digitais, mas também a fragmentação de seu papel e a perda de identidade profissional.

A mediação pedagógica passa a ser pautada por protocolos padronizados, roteiros e métricas de desempenho, reduzindo a capacidade de intervenção crítica e a autonomia sobre os processos formativos. Nesse sentido, a promessa de qualidade educativa e interação significativa entre professores e estudantes é condicionada e limitada pelas estruturas tecnológicas e mercantis.

Ademais, o fenômeno da eadização, bem como a promulgação do Decreto nº 12.456/2025, demonstra que o avanço tecnológico na educação não é neutro. A centralidade da tecnologia e a naturalização do ensino a distância como inevitável obscurecem a dimensão política e econômica da expansão do EaD. O caráter fetichizado da tecnologia contribui para criar consenso social em torno de sua “neutralidade” e de sua suposta inevitabilidade, reforçando a ideia de que essa expansão é benéfica per se, sem problematizar os efeitos concretos sobre a docência, a qualidade do ensino e a experiência formativa dos estudantes.

Em termos institucionais, a regulamentação do EaD e do semipresencial por meio do decreto não altera estruturalmente a lógica mercantil do setor privado. A tecnologia e os dispositivos normativos funcionam de maneira complementar à expansão de conglomerados educacionais: padronizam conteúdos, aumentam o número de alunos por docente e reduzem custos com pessoal qualificado. Esse arranjo confirma a análise das seções anteriores, mostrando que a promessa de democratização e qualificação docente está subordinada a lógicas mercantis, e que as políticas públicas muitas vezes legitimam essas práticas, em vez de limitá-las.

Portanto, o decreto, longe de ser um marco emancipatório isolado, deve ser interpretado como parte de um processo mais amplo de eadização e mercantilização do ensino superior privado. A efetiva melhoria das condições de trabalho docente e da qualidade formativa depende da mobilização coletiva, da vigilância social e do controle público sobre a implementação das políticas educacionais.

Por fim, a análise articulada entre seções revela que o avanço tecnológico, a fragmentação docente e a regulamentação normativa não podem ser lidos de forma isolada. Eles constituem um conjunto de fatores interdependentes que estruturam não apenas o EaD, mas todo o ensino superior privado contemporâneo, mostrando que qualquer mudança normativa ou tecnológica precisa ser acompanhada de ações concretas de fiscalização, de valorização docente e de envolvimento crítico dos sujeitos da educação.

O desafio central permanece: transformar avanços regulatórios e tecnológicos em oportunidades reais de democratização do ensino, de valorização da profissão docente e de qualificação da formação acadêmica, rompendo com a lógica capitalista que historicamente subordina o trabalho educativo aos interesses do lucro.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada ao longo deste artigo evidencia que a expansão do ensino a distância no setor privado, longe de ser apenas um instrumento de democratização do acesso ao ensino superior, atua como vetor de mercantilização da educação e precarização do trabalho docente.

O processo de eadização do ensino superior privado, impulsionado pelos grandes conglomerados educacionais e articulado com a lógica do capital, promove a fragmentação das funções docentes, a redução da autonomia profissional e a precarização de vínculos laborais, reproduzindo, de forma contemporânea, as críticas de Marx à maquinaria como instrumento de extração de mais-valia.

A instituição do formato semipresencial, nos moldes descritos neste artigo, amplia e pulveriza a eadização de todo o ensino superior, aplicando um verniz novo em madeira velha. Por suas características, o semipresencial revela ainda um formato de EaD “gourmetizado”, utilizado para mascarar as mazelas produzidas pela expansão dessa modalidade operacional e simplificada de formação superior.

A regulamentação promovida pelo Decreto nº 12.456/2025, embora tenha prometido avanços formais, enfrenta limitações estruturais que redundam na manutenção da hegemonia privada e mercantil na oferta de formação de nível superior, especialmente para a população de baixa renda, que constitui a maior parte do seu público-alvo. Na ausência de fiscalização rigorosa, há o risco de que tais normas se convertam em instrumentos de legitimação do EaD “premium”, mantendo práticas de precarização e desigualdade sob a aparência de inovação. Nesse sentido, a regulação normativa revela-se insuficiente para contrabalançar os efeitos do capital sobre a educação privada, sobretudo quando interesses mercantis se sobrepõem aos objetivos pedagógicos e sociais.

Em síntese, o processo de eadização do ensino superior privado no Brasil representa uma interseção complexa entre tecnologia, capital e trabalho docente, na qual a promessa de inclusão e democratização educacional convive com a realidade da precarização, fragmentação e intensificação da exploração laboral.

Este estudo reforça a necessidade de vigilância crítica sobre as políticas de expansão do EaD, da atuação das grandes mantenedoras e da implementação de normas regulatórias, a fim de assegurar que a educação superior se alinhe com princípios de qualidade, equidade e valorização profissional, em vez de servir apenas à lógica de acumulação do capital.