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Introdução
A educação em Portugal encontra-se regulamentada por meio da Lei de Bases do Sistema Educativo Português, Lei nº. 46, aprovada em 14 de outubro de 1986, que estabelece a educação em quatro categorias: Infantário, Básico, Secundário e Superior (Portugal, 1986). Essa Lei foi alterada em 19 de setembro de 1997, com a publicação da Lei nº. 115 (Portugal, 1997); em 30 de agosto de 2005, pela Lei nº. 49 (Portugal, 2005); e, em 27 de agosto de 2009, pela Lei nº. 85 (Portugal, 2009b). As duas primeiras alterações referiram-se a questões relacionadas ao acesso e ao financiamento do Ensino Superior (Portugal, 1997, 2005). E a última, em 2009, alterada novamente em 3 de julho de 2015 pela Lei nº 65, estabeleceu o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e os jovens que se encontram em idade escolar e a consagração da universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade (Portugal, 2015).
Nessa normativa, a última atualização relativa à Educação Superior é constatada no Art. 11 da Lei nº. 49/2005, de 30 de agosto de 2005, que contém as alterações e os aditamentos introduzidos, observando a Lei nº. 46/1986, de 14 de outubro e a Lei nº. 115/1997, de 19 de setembro, que trata do âmbito e dos objetivos do Ensino Superior e estabelece que “1 - O ensino superior compreende o ensino universitário e o ensino politécnico” (Portugal, 2005). E dispõe que:
4 - O ensino politécnico, orientado por uma constante perspectiva de investigação aplicada e de desenvolvimento, dirigido à compreensão e solução de problemas concretos, visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de actividades profissionais (Portugal, 2005, p. 5122).
É sobre o Ensino Superior Politécnico (ESP) que se concentra este estudo que busca analisar e caracterizar o trabalho pedagógico desenvolvido no ESP de Portugal, tendo em vista as perspectivas teórico-metodológicas concebidas e implementadas no trabalho dos professores dos Institutos Politécnicos (IPs). Em Portugal, o ESP é uma das opções para os estudantes que desejam prosseguir seus estudos após o ensino secundário e é oferecido por instituições de ensino que disponibilizam uma variedade de cursos e programas acadêmicos concentrados na aplicação prática do conhecimento e nas habilidades profissionais.
Essas instituições de ensino encontram-se organizadas em 15 IPs públicos e sete privados; cinco instituições de educação profissional não integradas públicas e 37 privadas; 15 unidades orgânicas politécnicas integradas em universidades públicas e quatro privadas (Lista de Instituições Politécnicas de Portugal, 2023). Neste estudo, são considerados aspectos da organização do trabalho pedagógico do ESP público, perfazendo 35 estabelecimentos.
Nessas 35 instituições públicas é desenvolvido o ESP que segue o Processo de Bolonha, em que o Ensino Superior possui uma estrutura de três ciclos de estudos, conducentes aos graus acadêmicos de Licenciado, Mestre e Doutor1. Essa estrutura foi introduzida em 2006 e totalmente implementada, em Portugal, a partir do ano letivo de 2009/2010. Em 2014, foi criado um ciclo de estudos superior não conferente de grau acadêmico, denominado Curso Técnico Superior Profissional, correspondente ao ciclo de estudos curto ligado ao 1º ciclo previsto no Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior, conforme a Direção-Geral do Ensino Superior - DGES (Portugal, 2023b).
As diretrizes do Processo de Bolonha foram incorporadas em Portugal por meio da Lei n.º 49, de 30 de agosto de 2005, com a adoção do sistema de créditos, facilitando o reconhecimento e a transferência de créditos entre diferentes instituições e países europeus e com a definição de regras para a avaliação das Instituições de Ensino Superior, dos cursos e dos estudantes, incluindo critérios de qualidade e procedimentos de avaliação (Portugal, 2005).
Nesse contexto, está o trabalho pedagógico organizado e desenvolvido cotidianamente, compreendido como “[...] categoria central tanto na organização da escola, expresso em seu projeto pedagógico, quanto no conhecimento resultante dos processos realizados na instituição” (Frizzo; Ribas; Ferreira, 2013, p. 563). Parte-se do pressuposto de que o ESP requer não apenas um trabalho pedagógico que articule a competência científica e técnica com a inserção política e a postura ética, mas a capacidade de produzir e aplicar os saberes técnicos e científicos: “Daí porque urge aprofundar a compreensão dessa categoria, estabelecendo mais claramente suas características e, sobretudo, implicações” (Frizzo; Ribas; Ferreira, 2013, p. 563).
Diante dessas considerações iniciais, em que são destacados aspectos do contexto do ESP português e do trabalho pedagógico tido como principal dimensão educacional, está situada a problemática deste estudo, assim definida: como se caracteriza o trabalho pedagógico desenvolvido no ESP de Portugal, levando em conta as perspectivas teórico-metodológicas concebidas e implementadas no trabalho dos professores dos IPs?
Diante da abrangência e da multiplicidade de sentidos que envolvem a abordagem, este estudo encontra-se organizado em quatro seções. Inicialmente, discorre-se sobre os procedimentos metodológicos adotados e segue-se apresentando a revisão da literatura em duas seções: uma que trata da organização e do funcionamento do ESP nos IPs de Portugal, e a outra que incide sobre a compreensão do trabalho pedagógico como categoria presente no ESP. Na sequência, é apresentada a descrição dos resultados alcançados acompanhados por discussões da temática. Por fim, são apresentadas as considerações finais.
Procedimentos metodológicos
Atentando para o seu propósito, este estudo se identifica como pesquisa exploratória que busca aprofundar os conhecimentos das características de determinado fenômeno para procurar explicações das suas causas e consequências (Richardson, 2017) e descritiva que se direciona para a descoberta e a análise dos fatos, descrevendo-os, classificando-os e interpretando-os gerando uma análise aprofundada da realidade pesquisada (Rudio, 2015).
Foi desenvolvido seguindo abordagem qualitativa, acompanhada por tratamento quantitativo. Para Lüdke e André (2014, p. 14), a abordagem qualitativa “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Outrossim, Minayo (2014, p. 57) argumenta que esse enfoque é recomendado para o estudo “[...] das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam”.
A pesquisa bibliográfica ocorreu, conforme sugerem Marconi e Lakatos (2010), com a finalidade de colocar os pesquisadores em contato direto com a produção acadêmica sobre o tema. Também se analisou documentos relacionados com o contexto do ESP de Portugal, como um tipo de pesquisa em fontes primárias, isto é, dados e informações que ainda não foram tratados científica ou analiticamente, recorrendo às fontes mais diversificadas e dispersas (Fonseca, 2001).
Além disso, aconteceu pesquisa de campo, estudo de caso, compreendido como “[...] uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (Yin, 2014, p. 32). Foram envolvidos professores dos 15 IPs públicos de Portugal que oferecem ESP, convidados para responder a um questionário com 38 questões abertas e fechadas disponibilizado no Google Forms. Após duas tentativas de envio da mensagem/solicitação, 173 professores responderam e, dessa forma, constituiu a população envolvida neste estudo. Na Tabela 1, a seguir, consta a quantidade de professores respondentes por IP.
Tabela 1 Número de professores por IP envolvido na investigação - ano: 2023
| Institutos Politécnicos | Sede | Região | Número de respondentes |
|---|---|---|---|
| IP de Beja | Beja | Baixo Alentejo | 5 |
| IP de Bragança | Bragança | Trás-os-Montes | 6 |
| IP de Castelo Branco | Castelo Branco | Beira Baixo | 20 |
| IP de Cávado e do Ave | Barcelos | Minho | 5 |
| IP de Coimbra | Coimbra | Beira Litoral | 6 |
| IP de Guarda | Guarda | Beira Alta | 13 |
| IP de Leiria | Leiria | Beira Litoral | 3 |
| IP de Lisboa | Lisboa | Estremadura | 27 |
| IP de Portalegre | Portalegre | Alto Alentejo | 2 |
| IP de Porto | Porto | Douro Litoral | 8 |
| IP de Santarém | Santarém | Ribatejo | 4 |
| IP de Setúbal | Setúbal | Estremadura | 15 |
| IP de Tomar | Tomar | Ribatejo | 7 |
| IP de Viana do Castelo | Viana do Castelo | Minho | 18 |
| IP de Viseu | Viseu | Beira Alta | 34 |
| Total | 15 | 173 |
Fonte: Elaborada pelos autores a partir da homepage de cada Instituto (2023).
Para análise dos dados produzidos de forma qualitativa, teve-se como referência a análise de conteúdo cujo objetivo foi “[...] compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas” (Chizzotti, 2014, p. 98). Como destaca Minayo (2007, p. 74), a análise de conteúdo é “[...] compreendida muito mais como um conjunto de técnicas”. Para a autora, permite analisar informações sobre o comportamento humano em situações variadas, e tem duas funções: verificação de hipóteses e/ou questões e descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos.
Ética na pesquisa
Este estudo foi elaborado a partir da realização de um estágio na Universidade do Minho - Braga, Portugal, vinculado ao curso de Pós-doutoramento na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Rio Grande do Sul, Brasil. O projeto de pesquisa que originou esta investigação possui aprovação no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), por meio do Parecer Consubstanciado nº 6.180.176, de 13 de julho de 2023, que não possui a previsão do envolvimento dos sujeitos incluídos neste estudo. Como a estadia em Portugal foi por um período curto, tornou-se impraticável, em tempo hábil, a aprovação pelo CEP da inclusão desses sujeitos no projeto originário.
No entanto, sabedores de que toda pesquisa com seres humanos envolve riscos em tipos e gradações variados, neste estudo, os riscos oferecidos para os participantes foram mínimos e relacionados com possíveis constrangimentos para responder ao questionário. Isso se deve ao fato de que os procedimentos de investigação não foram invasivos e foram seguidos os critérios éticos de sigilo e confidencialidade dos dados. As questões do questionário foram elaboradas no sentido de não apresentarem desconforto, assim como não oferecerem prejuízos, constrangimentos ou ameaças a sua integridade moral, física e mental. Mesmo assim, o participante foi alertado que, caso não se sentisse confortável, poderia não responder aos questionamentos ou responder apenas às questões convenientes.
Outrossim, vale salientar que, tanto na mensagem do e-mail enviado para os respondentes solicitando a colaboração como na instrução inicial do questionário, constou comunicado apresentando a identificação do pesquisador e a finalidade da investigação, assim como mensagem informando que sua colaboração ao responder às questões era importante para o desenvolvimento da pesquisa, que o questionário era anônimo e todas as garantias de confidencialidade seriam respeitadas. Constou ainda que, ao longo do estudo, os resultados seriam analisados e relatórios produzidos e divulgados, além da informação de o preenchimento não exigir identificação.
Além disso, para assegurar a confidencialidade dos dados, foram providenciadas medidas, tais como: os dados foram armazenados em servidores protegidos, incluindo controle de acesso restrito em que apenas os pesquisadores possuem permissão para acessá-los; na recolha dos dados, todas as informações pessoais identificáveis foram anonimizadas, substituindo identificadores pessoais por códigos ou outras formas não relacionadas aos respondentes; os dados foram mantidos em ambiente seguro durante o período da investigação de acordo com as melhores práticas de proteção, sendo eliminados posteriormente. Todos esses procedimentos foram realizados em conformidade com os princípios de privacidade e proteção de dados em vigor, visando garantir a segurança e a privacidade dos participantes envolvidos.
Dessa forma, assim agindo, acredita-se ter atendido as prerrogativas mencionadas na “Autodeclaração de princípios e procedimentos éticos”, publicado noe-book Ética e pesquisa em Educação: subsídios (Mainardes; Carvalho, 2019).
Revisão da literatura
Esta seção encontra-se dividida em dois momentos: Os IPs de Portugal e as possibilidades do Ensino Superior Politécnico; e Trabalho pedagógico como categoria do ESP.
Os Institutos Politécnicos de Portugal e as possibilidades do Ensino Superior Politécnico
Para Urbano (2011a, p. 95): “De entre todos os níveis de ensino em Portugal, o ensino superior é talvez aquele que, nas últimas décadas, mais se transformou, sofrendo alterações a nível estrutural, institucional, económico, demográfico e social”. Já Fonseca (2001) destaca que, com a Lei de Bases do Sistema Educativo Português, Lei n. 46, de 14 de outubro de 1986, o Ensino Politécnico se consagrou no Ensino Superior de Portugal, fortalecendo ainda mais a construção binária iniciada com o Decreto-Lei 513-T, de 26 de dezembro de 1979, em que se destacou a coexistência do ESP com o Ensino Superior universitário, reconhecendo ao primeiro um carácter marcadamente profissionalizante e, ao segundo, características mais conceituais e teóricas. Mourato (2014, p. 110) corrobora essa asserção ao apontar que a configuração atual do Ensino Superior em Portugal apresenta-se “[...] sob a forma de sistema binário, na qual coexistem o subsistema de ensino universitário e o subsistema do ensino politécnico”.
Diante desse contexto, pode-se afirmar ser o ESP uma opção educacional para estudantes que desejam formação em cursos de Licenciaturas, Mestrados e Doutorados em uma variedade de áreas, com foco prático e orientado para a aplicação do conhecimento. Para o seu desenvolvimento, existem instituições públicas e privadas em Portugal, formando uma rede de ensino politécnico, constituída por IPs, instituições de educação profissional não integradas e unidades orgânicas politécnicas integradas em universidades (Lista de Instituições Politécnicas de Portugal, 2023).
Neste estudo, são envolvidos os IPs públicos, em quantidade de 15 instituições, estruturados em escolas superiores e contam com cursos e unidades de investigação, conforme mostra a Tabela 2 a seguir.
Tabela 2 Dados da estrutura dos IPs envolvidos na investigação - ano: 2023
| Institutos Politécnicos | Escolas Superiores2 | Ensino - Cursos3 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| CTeSP | LIC | PG | ME | DR | UI4 | ||
| IP de Beja | ESA, ESSE, ESS, ESTIG | 21 | 16 | 6 | 15 | 9 | |
| IP de Bragança | ESA, ESSE, ESTiG, EsACT, ESSa | 45 | 45 | 23 | 43 | - | 5 |
| IP de Castelo Branco | ESA, ESART, ESE, ESGIN, ESALD, EST | 22 | 31 | 7 | 21 | - | 7 |
| IP de Cávado e do Ave | ESD, ESG, ESHT, EST, ETSP | 41 | 16 | 15 | 27 | - | 3 |
| IP de Coimbra | ESAC, ESEC, ESTGOH, ESTeSC, ISCAC, ISEC | 39 | 68 | 34 | 57 | ´- | 13 |
| IP de Guarda | ESECD, ESS, ESTG, ESTH | 41 | 25 | 4 | 10 | - | 6 |
| IP de Leiria | ESECS, ESTG, ESAD, ESTM, ESSLEI | 56 | 45 | 31 | 59 | 2 | 15 |
| IP de Lisboa | ESCS, ESD, ESELx, ESML, ESTC, ESTeSL, ISEL, ISCAL | - | 49 | 32 | 48 | 1 | 11 |
| IP de Portalegre | ESECS, ESTG, ESAE, ESS | 22 | 18 | 9 | 13 | - | 2 |
| IP de Porto | ISEP, ISCAP, ESSE, ESMAE, ESTG, ESS, ESHT, ESMAD | 57 | 94 | 99 | 144 | - | 16 |
| IP de Santarém | ESA, ESDRM, ESE, ESGTS, ESS | 23 | 21 | 9 | 22 | - | 3 |
| IP de Setúbal | ESSE, ESTS, ESCE, ESTB, ESS | 25 | 25 | 9 | 28 | - | 1 |
| IP de Tomar | ESGT, ESTA, ESTT | 34 | 20 | 18 | 15 | 1 | 3 |
| IP de Viana do Castelo | ESE, ESA, ESTG, ESS, ESCE, ESDL | 36 | 26 | 22 | 36 | - | 12 |
| IP de Viseu | ESA, ESE, ESS, ESTGV, ESTGL | 30 | 32 | 15 | 25 | - | 4 |
| Total | 79 | 492 | 531 | 333 | 563 | 4 | 110 |
Fonte: Elaborada pelos autores a partir da homepage de cada Instituto (2023).
Essas instituições seguem as deliberações do Processo de Bolonha, implementado em Portugal, por meio da Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto, que alterou a Lei n.º 46/1986 (Portugal, 2005). Para Ferreira (2006, p. 233), essa Lei “[...] manteve o sistema binário, acentuando a diferença de objectivos entre os dois subsistemas, universitário e politécnico”. Criado por meio de um acordo europeu, tem a finalidade de adequar os sistemas de Ensino Superior na Europa. Foi difundido com a Declaração de Bolonha de 1999 e implementado em 49 Estados, como um dos principais processos voluntários em âmbito europeu. Conforme a European Education Area, o Processo de Bolonha
[...] estabeleceu o Espaço Europeu do Ensino Superior para facilitar a mobilidade dos estudantes e do pessoal, fazer com que o ensino superior seja mais inclusivo e acessível e tornar o ensino superior na Europa mais atrativo e competitivo a nível mundial.
No âmbito do Espaço Europeu do Ensino Superior, todos os países participantes se comprometeram a:
introduzir um sistema de ensino superior de três ciclos, que consiste em estudos de licenciatura, mestrado e doutoramento
assegurar o reconhecimento mútuo das qualificações e dos períodos de aprendizagem no estrangeiro concluídos noutras universidades
aplicar um sistema de garantia da qualidade, a fim de reforçar a qualidade de a relevância da aprendizagem e do ensino (O Processo de Bolonha [...], 2023).
A Lei n.º 49/2005 incorporou muitas das diretrizes do Processo de Bolonha em Portugal, como a adoção do sistema de créditos, facilitando o reconhecimento e a transferência de créditos entre diferentes instituições e países europeus e definiu regras para a avaliação das Instituições de Ensino Superior, dos cursos e dos estudantes, incluindo critérios de qualidade e procedimentos de avaliação. O objetivo foi garantir a qualidade do Ensino Superior e a transparência das informações para os estudantes (Portugal, 2005).
Com o Processo de Bolonha, os cursos de Ensino Superior se encontram organizados em três ciclos: o primeiro ciclo, que atribui o grau de Licenciatura; o segundo ciclo, que concede o grau de Mestre; e o terceiro ciclo, que garante o grau de Doutor. Para Vidal e França (2011, p. 5-6), são três ciclos de estudos para obter um grau: “Um primeiro ciclo de banda larga e com caráter generalista, aponta no sentido da interdisciplinaridade, enquanto o segundo ciclo já indicia a especialização. Para o 3.º ciclo de estudos, marcadamente de investigação, fica reservado o grau de Doutor”.
Para tanto, são desenvolvidas inúmeras ações de ensino, de investigação e para a comunidade, incluindo repositórios científicos, laboratórios e revistas acadêmicas entre outras iniciativas. Nota-se que, no atual contexto do ESP, a “[...] investigação e a transferência e valorização económica do conhecimento científico e tecnológico se têm vindo a assumir como missões centrais das instituições deste setor, juntando-se, deste modo, à sua inicial e mais tradicional missão de ensino” (Dias, 2012, p. 1). Nessa direção, Mesquita (2010, p. 10) destaca:
O ensino superior politécnico tem como missão promover a criação, a transmissão e a difusão da cultura, da ciência e da tecnologia, de modo a contribuir para a formação humana, cultural, científica e técnica, não descurando também a promoção da investigação científica, proporcionar um ambiente de estudo e reflexão, desenvolver aplicações que favoreçam um desenvolvimento sustentado e sustentável, tendo sempre presente a fruição científica e cultural, sendo um dos principais objectivos a prestação de serviços à comunidade, numa perspectiva de valorização na sua área geográfica em que se situa.
No entanto, para Amaral e Magalhães (2005, apudDias, 2012, p. 22), a atividade de investigação desenvolvida nos IPs de Portugal “[...] ainda é uma área bastante fraca, à semelhança do panorama europeu, situação que não tem melhorado com a recente política de alocação de financiamento, assente numa base competitiva”. Além da questão do financiamento, a impossibilidade de os IPs conferirem o grau de Doutor é apontada como um importante obstáculo ao desenvolvimento de atividades de investigação (Dias, 2012), a ser amenizado com a publicação recentemente da Lei n.º 16, de 10 de abril de 2023, proposta pela Assembleia da República (Portugal, 2023a). Denominada “Valoriza o ensino politécnico, alterando a Lei de Bases do Sistema Educativo e o regime jurídico das instituições de ensino superior”, essa Lei estabelece a possibilidade de concessão do grau de Doutor no subsistema de ESP, introduz a categoria de universidades politécnicas e prevê regras sobre a designação das Instituições de Ensino Superior (Portugal, 2023a).
Como síntese desta seção, destaca-se que Heitor (2019) aponta desafios e oportunidades para o Ensino Superior de Portugal, aplicados obviamente ao ESP, relevando a necessidade de qualificação avançada das pessoas, das instituições e de suas ligações com a sociedade. Para o autor, é mister compreender e analisar o conhecimento como um processo cumulativo, dinâmico, contínuo e de longo prazo, em incessante transformação, exigindo clareza sobre as relações entre conhecimento e sociedade. Nessa esteira, na sequência, são abordados aspectos relacionados ao trabalho pedagógico realizado no ESP.
Trabalho pedagógico como categoria do Ensino Superior Politécnico
Considerando um contexto social marcado por intensas transformações, a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) necessita manter-se sintonizada e atualizada com as demandas surgidas no sistema produtivo capitalista, revisitando permanentemente as práticas e as teorias da sua constituição. Para tanto, precisa, em suas ações, compreender criticamente a dinâmica social, constituindo uma identidade em processo permanente de construção. Pode-se proferir que a EPT depende, hoje, em grande medida, da sua capacidade de construir um corpo de conhecimentos que garanta a sua autonomia perante as intencionalidades do contexto social. Para tanto, necessita ser concebida como espaço promotor da construção da cidadania e que possibilite ao sujeito o desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de uma prática interativa com a realidade, podendo se apropriar e problematizar o conhecido, investigar o desconhecido para poder compreendê-lo.
Esses preceitos, se seguidos no dia a dia de uma instituição de ensino, exigem o desenvolvimento de um trabalho pedagógico envolvido por um movimento dialético entre o individual e o coletivo, dito de outro modo, “[...] entre o que os professores concebem seu projeto pedagógico individual, e o que a escola, comunidade articulada, estabeleceu em seu projeto pedagógico institucional em consonância com o contexto histórico, social, político, econômico” (Ferreira, 2018, p. 594). Em se tratando do ESP de Portugal, tal relação se manifesta de forma direta por meio das exigências demarcadas especialmente a partir da publicação da Lei n.º 46/1986, de 14 de outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo, que reconheceu a existência do ensino politécnico no Ensino Superior português, apontando a construção binária5. Dessa forma, o ESP surge como possibilidade de investigação aplicada, direcionado para compreender e solucionar problemas concretos, proporcionando formação cultural e técnica de nível superior, desenvolvendo capacidade de inovação e de análise crítica por meio do ensino de conhecimentos científicos voltados para aplicações em atividades profissionais.
Outrossim, ao tratar-se do trabalho pedagógico do ESP, a adesão de Portugal ao Processo de Bolonha provoca uma reestruturação e reorganização ao sistema de ensino, possibilitando a formação em pós-graduação e investigação e, com isso, a construção de outra identidade, a qual exige das instituições e seus servidores um reposicionamento em seus projetos educativos. Para Urbano (2011b, p. 237), a oferta de pós-graduação em instituições de ensino politécnico potencializa “[...] um aumento a curto prazo da creditação destes diplomados, que passam a colocar os mestrados mais frequentemente nos seus horizontes formativos, devido a essa abertura em termos de oferta no ensino politécnico”.
Tendo em mente a investigação como atividade inerente ao ESP, torna-se necessário contemplá-la no trabalho pedagógico. Essa atribuição é mencionada no Art. 7º da Lei nº 62/2007, de 10 de setembro, que caracteriza os IPs e demais instituições de ensino politécnico como “[...] instituições de alto nível orientadas para a criação, transmissão e difusão da cultura e do saber de natureza profissional, através da articulação do estudo, do ensino, da investigação orientada e do desenvolvimento experimental” (Portugal, 2007).
Para tanto, o ESP enfrenta desafios nas instituições de ensino, as quais terão de alocar maior quantidade de recursos à investigação (físicos e humanos), qualificar o corpo docente, pois tradicionalmente esta não se caracteriza como uma atividade do ensino politécnico, e recrutamento de pessoal especializado com estabilidade na carreira docente (Weert; Soo, 2009 apudDias, 2012). Outro obstáculo à capacidade de investigação pelas instituições politécnicas, apontado por Dias (2012), diz respeito à relação entre estudante e professores, pois a elevada carga horária de ensino dificulta a participação dos professores no desenvolvimento de pesquisas.
É sensato destacar que a atividade de aula é tida como a primeira e principal instância do trabalho dos professores, descrita como sendo a aula o ato pedagógico e momento de desenvolvimento da produção do conhecimento. Como destaca Libâneo (1994, p. 45), “[...] devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos”. No entanto,
[...] a realização da aula implica envolvimento e participação política em reuniões, planejamentos, ações com a comunidade escolar, além de intenso imbricamento, comprometimento e responsabilidade com o projeto pedagógico institucional. Trata-se, portanto, de um movimento dialético entre o individual e o coletivo [...] (Ribas; Ferreira, 2014, p. 127).
Nessa direção, cabe ainda ressaltar que o trabalho pedagógico
[...] abriga o conjunto de características que interferem e potencializam a produção do conhecimento, desde a infraestrutura escolar até a convivência entre professores e estudantes, das cores que decoram o ambiente à organização da aula, passando por todos os aspectos culturais, políticos e sociais que possibilitam haver uma relação entre sujeitos que visam a conhecer (Ferreira, 2022, p. 3).
Finalizando esta seção, menciona-se as tratativas manifestadas no Estatuto da Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico, publicado pelo Ministério da Educação e Ciência por meio do Decreto-Lei n.º 185/1981, de 1 de julho (Portugal, 1981), e alterado pelo Decreto-Lei n.º 69/1988, de 3 de março (Portugal, 1988); pelo Decreto-Lei n.º 207/2009, de 31 de agosto (Portugal, 2009a) - que procede à sua republicação -; e pela Lei n.º 7/2010, de 13 de maio (Portugal, 2010). Esse estatuto regulamenta a situação funcional do pessoal docente dos estabelecimentos de ESP, compreendendo as categorias de professor adjunto, professor coordenador e professor coordenador principal. No Art. 2º do Decreto-Lei n.º 185/1981, são descritas as funções dos docentes do ESP, conforme segue:
a) Prestar o serviço docente que lhes for distribuído e acompanhar e orientar os estudantes;
b) Realizar actividades de investigação, de criação cultural ou de desenvolvimento experimental;
c) Participar em tarefas de extensão, de divulgação científica e tecnológica e de valorização económica e social do conhecimento;
d) Participar na gestão das respectivas instituições de ensino superior;
e) Participar em outras tarefas distribuídas pelos órgãos de gestão competentes e que se incluam no âmbito da actividade de docente do ensino superior politécnico (Portugal, 1981).
O Art. 3º do Decreto-Lei n.º 185/1981 apresenta o conteúdo funcional das categorias dos professores que muito contribui para se categorizar o trabalho pedagógico no ESP em Portugal. No tocante aos professores adjuntos, compete colaborar com os coordenadores em uma disciplina ou área científica e, designadamente:
a) Reger e leccionar aulas teóricas, teórico-práticas e práticas;
b) Orientar, dirigir e acompanhar estágios, seminários e trabalhos de laboratório ou de campo;
c) Dirigir, desenvolver e realizar actividades de investigação científica e desenvolvimento experimental, segundo as linhas gerais prévia e superiormente definidas no âmbito da respectiva disciplina ou área científica;
d) Cooperar com os restantes professores da disciplina ou área científica na coordenação [...] (Portugal, 1981).
Já aos professores coordenadores cabe a coordenação pedagógica, científica e técnica das atividades docentes e de investigação compreendidas em uma disciplina ou área científica e, designadamente:
a) Reger e leccionar aulas teóricas, teórico-práticas e práticas;
b) Orientar estágios e dirigir seminários e trabalhos de laboratório ou de campo;
c) Supervisionar as actividades pedagógicas, científicas e técnicas dos professores-adjuntos e assistentes da respectiva disciplina ou área científica;
d) Participar com os restantes professores-coordenadores da sua área científica na coordenação dos programas, metodologias de ensino e linhas gerais de investigação respeitantes às disciplinas dessa área;
e) Dirigir, desenvolver e realizar actividades de investigação científica e desenvolvimento experimental no âmbito da respectiva disciplina ou área científica (Portugal, 1981).
Sobre a categoria de professor coordenador principal, no Art. 9º do Decreto-Lei n.º 185/1981, consta que compete, para além das funções constantes para o professor coordenador, desenvolver atividades de coordenação intersectorial (Portugal, 1981), referente à colaboração e coordenação entre diferentes setores ou áreas de atuação na instituição de ensino.
Diante dos argumentos apresentados nesta seção, constata-se que a amplitude do trabalho pedagógico do ESP requer condições para o desenvolvimento das atividades realizadas por professores e instituições de ensino. Nessa direção, na próxima seção, são analisados os resultados da pesquisa realizada envolvendo professores dos IPs públicos de Portugal e, nela, contam aspectos envolvendo o trabalho pedagógico no ESP.
Resultados e discussões
A partir dos dados produzidos com a aplicação do questionário e a interlocução com base nos conhecimentos produzidos pela pesquisa bibliográfica e pela análise de documentos, delinearam-se particularidades do trabalho pedagógico desenvolvido no ESP de Portugal. Para tanto, foram consideradas as perspectivas teórico-metodológicas concebidas e implementadas no trabalho dos professores dos 15 IPs públicos. Parte-se da premissa de que o trabalho pedagógico “[...] é um modo de os professores e, em decorrência, os demais sujeitos da instituição produzirem conhecimento em busca de uma transformação desejada. [...]. Inserido na escola, constitui-se na centralidade do trabalho dos professores” (Calheiros; Andriguetto; Ferreira, 2020, p. 100).
Os 173 professores participantes desta investigação trabalham nos diferentes ciclos do ESP, dos quais 71% possuem nomeação definitiva, e 29%, contrato por tempo determinado ou nomeação provisória. Quanto ao gênero, 97 (56,1%) se declararam feminino, e 76 (43,9%), masculino. Trata-se de um grupo de profissionais com idade oscilando entre 30 e mais de 60 anos, conforme dados apresentados na Tabela 3.
Tabela 3 Idade dos professores dos IPs públicos de Portugal - ano: 2023
| Idade em anos | Número de respondentes (Nº) | Percentagem (%) |
|---|---|---|
| 30-35 | 2 | 1,2 |
| 35-40 | 6 | 3,5 |
| 40-45 | 21 | 12,1 |
| 45-50 | 36 | 20,8 |
| 50-55 | 38 | 22,0 |
| 55-60 | 37 | 21,4 |
| Mais de 60 | 33 | 19,1 |
| Total | 173 | 100 |
Fonte: Elaborada pelos autores (2023).
Em referência à formação profissional, inquiriram-se os respondentes sobre a formação inicial e sobre o maior nível de formação e os dados obtidos revelam uma formação diversificada. Na formação inicial (graduação ou licenciatura), por tratar-se de uma questão aberta, agruparam-se os dados apresentados pelos 171 professores na Tabela 4.
Tabela 4 Formação inicial dos professores dos IPs públicos de Portugal - ano: 2023
| Formação inicial | Nº | % |
|---|---|---|
| Engenharias (Eletrônica, Telecomunicação, Civil, Química, de Computadores, Mecânica, Industrial, Agronômica, do Ambiente, de Minas e Geologia) | 40 | 23,12 |
| Gestão, Economia, Contabilidade, Direito, Finanças | 28 | 16,18 |
| Saúde (Enfermagem, Fisioterapia, Desporto, Biologia, Bioquímica, Ortopedia, Cardiologia, Terapia, Radiologia) | 25 | 14,45 |
| Sociologia, Psicologia, Serviço Social, Filosofia | 17 | 9,84 |
| Educação (Visual, Música, Ensino Básico, Tecnologias, Português, Química, Educação Física, Biologia, História) | 14 | 8,09 |
| Comunicação | 10 | 5,78 |
| Matemática e Física | 9 | 5,20 |
| Artes (dança, pintura, cinema, design, escultura) | 8 | 4,62 |
| Línguas (Letras, Literaturas) | 7 | 4,05 |
| Arquitetura, Meio Aquático, Geografia, Planejamento Regional | 5 | 2,89 |
| Informática | 5 | 2,89 |
| Turismo | 3 | 1,73 |
| Química e Veterinária | 2 | 1,16 |
| Total | 173 | 100 |
Fonte: Elaborada pelos autores (2023).
Com os dados da maior formação, é possível perceber que 121 professores (69,95%) possuem titulação de Doutor, 31 (17,92%) de Mestre, oito (4,62%) se declararam como especialistas, oito (4,62%) como graduados, quatro (2,31%) possuem estágio pós-doutoral e um (0,58%) se manifestou como agregado. Com esses dados, tanto da formação inicial como da maior titulação, observou-se que os professores nos IPs públicos de Portugal possuem formação voltada à educação profissional nas diferentes áreas do conhecimento presentes nas escolas superiores dos IPs.
Outro aspecto a relevar é o tempo de trabalho dos professores. Dos 173 respondentes, 127 (74,6%) possuem mais de 15 anos de experiência como professor, e 130 (75,6%) possuem de 9 a 12 anos de experiência como professor/a do IPs. Os dados apresentados na Tabela 5 demonstram que os professores possuem relativamente bom tempo de serviço na docência do ESP, legitimando as manifestações que seguem ainda nesta seção referentes ao trabalho pedagógico desenvolvido nos IPs.
Tabela 5 Experiência como professor e como professor do IPs - ano: 2023
| Tempo de atuação | Professor | Professor dos IPs | ||
|---|---|---|---|---|
| Nº | % | Nº | % | |
| Até 6 meses | 4 | 2,3 | ||
| 7 meses a 12 meses | 2 | 1,2 | ||
| 13 meses a 36 meses | 2 | 1,2 | 9 | 5,2 |
| 37 meses 72 meses | 10 | 5,8 | 13 | 7,5 |
| 73 meses a 108 meses | 5 | 2,9 | 15 | 8,7 |
| 109 meses a 144 meses | 11 | 6,3 | 130 | 75,1 |
| 145meses a 180 meses | 18 | 10,4 | ||
| Mais de 181 meses | 127 | 73,4 | ||
Fonte: Elaborada pelos autores (2023).
Com esses dados, é possível constatar que uma quantidade expressiva dos professores possui mais de 9 anos de experiência profissional nos IPs (75,1%). Esses professores, assim como os demais com menor tempo de vivência com o ensino politécnico, convivem no desenvolvimento de atividades, tais como produzindo aulas, realizando atividades de investigação e de criação cultural, participando em tarefas de extensão, de divulgação científica e tecnológica, de gestão nas instituições de ensino onde trabalham e de outras tarefas distribuídas pelos órgãos de gestão competentes (Portugal, 1981).
Quando indagados sobre a participação em reuniões com os gestores para tratar de atividades realizadas no Instituto Politécnico, 111 professores responderam que não participam (64,2%) e 62 responderam que participam (35,8%). Esses dados indicam que o trabalho pedagógico nos IPs se dá predominantemente de forma individualizada. Nas reuniões realizadas, os professores envolvidos sinalizaram algumas atividades: gestão pedagógica, direção, gestão e organização de curso, distribuição de serviço docente, aprovação de planos estratégicos, orçamentais e outros, projetos em curso, novos ciclos de estudos, avaliação institucional e oferta formativa, revisão do projeto pedagógico do curso, Conselho Técnico-Científico, Conselho Pedagógico, definição de linhas de investigação, ações de empreendedorismo, gestão de infraestruturas, ações de divulgação, organização de eventos, estratégias de sustentabilidade e de ensino a distância, desempenho pedagógico de unidades curriculares, desempenho de estudantes, abandono escolar, conflitos entre professores/estudantes, assuntos pedagógicos e de atividades de extensão, organização de cursos e de atividades, assuntos de carácter científico e pedagógico, atividades de coordenação das atividades letivas, planificação, divulgação, internacionalização, admissão de estudantes, orientação vocacional, avaliação e qualidade, acreditação de cursos e qualidade.
Na esteira de se perceber o envolvimento dos professores nos arranjos característicos do trabalho pedagógico nos IPs, os respondentes foram inquiridos sobre o envolvimento nas escolhas de materiais didático-pedagógicos, tais como: livros, móveis, materiais para laboratórios, aparelhos de projeção, computadores etc. Os dados indicam que 113 professores responderam que participam (65,3%) e 60 responderam que não participam (34,7%). Além desse aspecto, cada professor foi indagado sobre outros atributos relacionados ao trabalho pedagógico desenvolvido, considerando a natureza da sua ocupação profissional no Instituto Politécnico. As respostas obtidas foram sintetizadas conforme descrição apresentada na sequência.
Com os dados recolhidos, foi possível personalizar o trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores no ESP de Portugal6, destacando se tratar de um trabalho exigente de habilidades complexas (90,8%), em que os professores têm oportunidades para iniciativas e decisões (91,9%) e possuem informações sobre a eficiência ou qualidade do trabalho realizado (89,6%). Podem terminar uma tarefa iniciada (97,1%), concebem o trabalho realizado com um sentido particular (92,5%), apontam a existência de dados sobre o seu desempenho no trabalho (89%). De modo geral, percebem o trabalho como complexo e não repetitivo (99,4%) e que possui sentido (96%). Destacam que o trabalho repercute significativamente na vida e no desenvolvimento de outras pessoas (97,1%), que possuem liberdade para decisões de forma ampliada (88,4%), se tratando de um trabalho demandante de responsabilidade ética (81,5%), tendo como preocupação o bem-estar do outro (93,6%) e indicador de um modo particular de ser e estar (83,8%).
Outrossim, no contexto do IP, os 173 professores envolvidos neste trabalho foram inquiridos sobre alguns incidentes inerentes ao trabalho pedagógico desenvolvido. Das manifestações, teve-se como foco, nesta análise, aquelas em que os professores concordaram ou concordaram totalmente. Os resultados obtidos se encontram na Tabela 6.
Tabela 6 Incidentes presentes no trabalho pedagógico dos professores do ESP - ano: 2023
| Incidentes | Nº | % |
|---|---|---|
| As relações de trabalho caracterizam-se pelo individualismo. | 87 | 50,29 |
| Tenho tempo durante o dia para discutir o meu trabalho pedagógico. | 59 | 34,10 |
| Os professores realizam planejamento em conjunto. | 69 | 39,88 |
| Os professores têm tempo e condições para discutir o trabalho pedagógico desenvolvido. | 61 | 35,26 |
| Os professores partilham ideias e materiais. | 79 | 45,66 |
| Raramente os professores discutem assuntos profissionais. | 45 | 26,01 |
| As reuniões são importantes para o trabalho pedagógico. | 101 | 58,38 |
| Os professores discutem sobre atividades extracurriculares. | 63 | 36,42 |
| São desenvolvidos projetos de natureza interdisciplinar envolvendo professores e estudantes. | 102 | 58,96 |
| Os professores sentem-se desiludidos com os colegas. | 37 | 21,39 |
| Os professores discutem as práticas de avaliação. | 85 | 49,13 |
| Os professores confiam nos seus colegas. | 81 | 46,82 |
| Existe um propósito comum diante de um desempenho profissional de qualidade. | 90 | 52,02 |
| Os professores são encorajados a tomar decisões sobre como ensinar. | 71 | 41,04 |
| A ética é fundamental no projeto educativo do IP. | 127 | 99,42 |
| Não há preocupação com questões da cidadania. | 29 | 16,76 |
| Cada professor se preocupa apenas com os estudantes. | 25 | 14,45 |
Fonte: Elaborada pelos autores (2023).
A partir dos dados apresentados, nota-se que boa parte dos professores envolvidos percebem individualismo nas relações estabelecidas no trabalho, a falta de tempo e condições para discutir o trabalho pedagógico desenvolvido, a não realização de planejamento em conjunto e de partilha de ideias e materiais. Apontam ainda que não discutem sobre atividades extracurriculares e não são encorajados sobre como ensinar.
Em outra direção, estão presentes, no trabalho pedagógico dos professores, as discussões sobre assuntos profissionais, projetos de natureza interdisciplinar envolvendo professores e estudantes e práticas de avaliação. É possível contatar que creem nos colegas, acreditam em um propósito comum de desempenho profissional de qualidade, descrevem a importância das reuniões realizadas, a ética como princípio fundamental no projeto educativo dos IPs e se preocupam com questões da cidadania e com estudantes.
Por fim, e não menos importante, nesta seção, são abordadas as dificuldades no trabalho pedagógico. Para tanto, os professores foram indagados sobre medidas adotadas habitualmente para enfrentar tais dificuldades e foi organizada a Tabela 7, a qual apresenta os dados relativos aos professores que utilizaram “muitas vezes” e “sempre”.
Tabela 7 Medidas adotadas habitualmente pelos professores dos IPs para enfrentar dificuldades que surgem no trabalho pedagógico - ano: 2023
| Medidas adotadas | Muitas vezes | Sempre | ||
|---|---|---|---|---|
| Nº | % | Nº | % | |
| Reorganizo as aulas com propostas inovadoras. | 94 | 54,3 | 13 | 7,5 |
| Introduzo atividades relacionadas com a situação identificada. | 106 | 61,3 | 17 | 9,8 |
| Organizo o espaço e o material específico e necessário, permitindo trabalho individual aos estudantes, considerando suas necessidades. | 75 | 43,3 | 20 | 11,6 |
| Estabeleço tempos próprios para cada atividade, não esquecendo o tempo para comunicação. | 93 | 53,8 | 25 | 14,5 |
| Construo com o estudante o seu plano individual de trabalho. | 24 | 13,9 | 3 | 1,7 |
| Realizo projetos pedagógicos com demais colegas. | 35 | 20,2 | 3 | 1,7 |
| Estudo mais para produzir um melhor trabalho pedagógico. | 89 | 51,4 | 32 | 18,5 |
Fonte: Elaborada pelos autores (2023).
Com a apresentação desses dados, finaliza-se esta seção em que foram destacadas algumas características do trabalho pedagógico desenvolvido no ESP de Portugal, tendo como referência as manifestações dos professores dos IPs.
E para concluir... algumas considerações
Com a finalidade de caracterizar o trabalho pedagógico desenvolvido no ESP de Portugal, este estudo voltou-se para a análise das perspectivas teórico-metodológicas concebidas e implementadas no trabalho dos professores dos IPs públicos. A busca de conhecimentos sobre as condições e as singularidades do trabalho pedagógico se deu, portanto, por meio da realização de análise envolvendo materiais bibliográficos, documentos e a participação de professores das referidas instituições de ensino.
Para tanto, foram analisadas particularidades da organização e do funcionamento do IPs de Portugal como instituições públicas que oferecem ESP e aspectos relacionados ao trabalho pedagógico por meio de dados recolhidos com a aplicação de questionário a 173 professores dessas instituições no ano de 2023. Nas análises realizadas, constatou-se que o trabalho pedagógico presente no ESP envolve atividades desenvolvidas por professores com a finalidade de produzir conhecimentos, envolvendo uma dinâmica predominantemente individual, diante das determinações institucionais definidas em seu projeto pedagógico e em conformidade com o contexto social, formando a práxis pedagógica7 (Ferreira, 2018).
Constituído na centralidade do trabalho dos professores, o trabalho pedagógico do ESP nos IPs é concebido e implementado de acordo com as demandas da formação profissional dos estudantes, considerando os marcos legais da educação de Portugal, que estabelecem a estruturação e organização do sistema de ESP dos IPs, possibilitando a formação em pós-graduação e a investigação. Tais atribuições remetem ao trabalho pedagógico, à construção de uma identidade, demandando dos professores e das instituições de ensino um reposicionamento em seus projetos educativos.
No ESP, o trabalho pedagógico se personaliza como movimentos dialéticos integradores dos espaços e tempos para a produção e socialização de conhecimentos, abarcando a ação individual dos professores em sala de aula, acompanhando e orientando os estudantes, realizando atividades de investigação, criação cultural, tarefas de extensão e de divulgação científica e tecnológica e de valorização social do conhecimento, bem como participando da gestão das instituições de ensino. Tudo isso demarcado pelo projeto pedagógico institucional, constituindo a práxis pedagógica.
Trata-se de um trabalho pressupondo habilidades complexas, iniciativas e decisões em que os professores podem terminar uma tarefa iniciada com sentido e sem ser repetitiva. Além disso, é um trabalho com responsabilidade ética, repercute na vida e no bem-estar das pessoas, demandando um modo particular de ser e estar.
Espera-se que este estudo contribua para o debate sobre o trabalho pedagógico como categoria do ESP à medida que gera um aprofundamento do conhecimento sobre o seu processo. Aventa-se ainda a necessidade da realização de outros estudos, em busca de outras singularidades para aprofundar os conhecimentos sobre o trabalho pedagógico, aplicando outros procedimentos metodológicos na tentativa de ampliar ainda mais a sua compreensão no ESP e de outras iniciativas na EPT, contribuindo para o planejamento e a organização dessa modalidade de educação.
