La escritura como proceso desde una mirada colaborativa

Las principales orientaciones relativas la forma de implementar tareas de escritura en aula son coherentes con la idea de que se debe trabajar tanto de forma individual como colaborativa, fomentando la participación del estudiantado en prácticas letradas desde una mirada sociocultural y comunicativa. En ocasiones, existe la tendencia a asumir que determinadas tareas son parte inherente del desempeño de los estudiantes y, como tal, no se destinan los tiempos suficientes para su trabajo en aula, su enseñanza o el modelado de la actividad. Tal es el caso de la comunicación oral, de la escritura de informes bibliográficos o de tareas de comprensión de textos, que frecuentemente se llevan a efecto desde un marco individual, como una evaluación que tiene entre sus indicadores el producto ya concluido.

La propuesta aquí desarrollada pone los énfasis en el potencial que reviste el trabajo colaborativo y, específicamente, la escritura colaborativa (^{Córdova et al., 2022}), como una estrategia didáctica que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, al permitir el desarrollo de habilidades importantes para la vida académica y profesional. En efecto, diversas investigaciones reafirman la idea de que el trabajo colaborativo constituye una de las estrategias notables para mejorar la calidad de los aprendizajes del alumnado (^{Kotula, 2016}; ^{Imbernón-Muñoz, 2019}; ^{Perlado et al., 2019}). Bajo la premisa de que la formación universitaria busca estimular la actividad del estudiantado frente a sus procesos, este enfoque haría posible el desarrollo de diversas habilidades y capacidades individuales (^{Imaz, 2015}). Al mismo tiempo, fortalecería las habilidades sociales requeridas para el trabajo con otros.

La sistematización de los procedimientos para implementar el trabajo colaborativo en aula presencial o virtual está íntimamente ligada al desarrollo de habilidades argumentativas, a la capacidad de comunicarse adecuadamente, de lograr el consenso y de tomar decisiones en conjunto con los otros. Desde este punto de vista, un aprendizaje de tal naturaleza implicaría la actuación razonada y, por consiguiente, estaría asentado en el real aporte que cada estudiante hace para la consecución de los objetivos de trabajo. El aprendizaje colaborativo “se centra, básicamente, en el diálogo y la negociación a través de la palabra, en que se colabora con el fin de lograr una meta común” (^{Ubilla et al., 2017}, p. 332). La relevancia de estos elementos radica en la responsabilidad asumida por cada estudiante para velar por su buen desempeño y el de otros.

En tanto modo de aprendizaje interactivo que hace posible la construcción colectiva de los conocimientos de manera consensuada (^{Revelo et al., 2018}), el trabajo colaborativo no está exento de limitaciones que obstaculizan su adecuada implementación. Entre las principales dificultades, se encuentran los tiempos implicados para su ejecución (^{Gonçalves et al., 2023}) y, en directa relación con el proceso de escritura, se pueden mencionar la planificación de la tarea, la adecuación al contexto de trabajo, la toma de decisiones importantes (relativas al fondo y forma de los escritos), el uso del lenguaje con fines comunicativos y las habilidades interpersonales para trabajar en equipo. A este respecto, y desde la mirada del profesor en formación, se vuelve ineludible conocer cómo se enseña, cómo se aprende y cómo se investiga la escritura, a fin de comprender los fenómenos y buscar los mejores mecanismos para una intervención íntegra.

En la misma línea, ^{Ferrari y Bassa (2017)} apuntan a que las limitaciones concernientes a la enseñanza de la escritura demandan ser comprendidas “como una realidad en la que se puede intervenir desde la práctica docente” (p. 123). Ello involucra conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales acerca del tópico, que requieren una evaluación sistemática y, en especial, una retroalimentación por parte de los participantes del acto comunicativo. Sin duda, el trabajo colaborativo llevado a cabo requiere una sofisticación de las técnicas para el abordaje del eje, puesto que la escritura como proceso exige contemplar las fases de planificación, escritura y reescritura, con tareas claramente diferenciadas y/o complementarias. En ocasiones, además, debe realizarse una articulación intracurricular en la asignatura de lenguaje, que reclama la incorporación de los ejes de lectura y oralidad dentro de las iniciativas colaborativas.

Entre las actividades consideradas en la planificación, se pueden mencionar la elección del tema, la contextualización en un objetivo de aprendizaje, los mecanismos de acción, la estructuración de la tarea y los roles que desempeñarán los integrantes de los grupos. En la fase de desarrollo o textualización, se podría decidir acerca de la implementación de la escritura colaborativa, incluyendo caracterización del género y uso de herramientas para el trabajo. Respecto de la revisión y reescritura, sería posible trabajar la edición de pares y la metacognición, y profundizar en la retroalimentación generada por docentes y por estudiantes al interior de los grupos, con formas definidas de interacción. Como se desprende de lo presentado, cada estudiante desempeña un rol único e irrepetible en las distintas etapas, con sus aportes personales, asociados a conocimientos previos, vivencias y emociones al servicio de la tarea escritural. Se espera, en este sentido, que su papel sea activo, participativo y constructivo, pues, de esta forma, se estará trabajando no solo por el bien personal, sino por el bien común que marca su esencia como estudiante.

Las herramientas digitales al servicio de la escritura colaborativa

La escritura colaborativa se considera una práctica compleja, por los variados factores que deben ser considerados en las diversas fases de ejecución; en palabras de ^{Godoy (2020)}, la escritura digital y colaborativa se concibe como una práctica discursiva multifacética. Por lo tanto, exige una estructuración bien planificada que haga posible el cumplimiento de los propósitos y la valoración de la tarea por parte del estudiantado. En este cometido, desempeñan un rol crucial las estrategias empleadas y las decisiones asumidas por docentes, acerca de cuáles son las herramientas que mejor permiten el logro de los objetivos propugnados en los diversos programas de las actividades curriculares universitarias.

Como fue esbozado previamente, la crisis sanitaria vivida en los últimos años puso en evidencia “las brechas sociales, económicas, tecnológicas y académicas que existen en el mundo, en las instituciones educativas, y sobre todo en las instituciones de educación superior” (^{Villafuerte, 2021}, p. 133). Ello ha generado la necesidad de replantearse la forma cómo abordar los procesos de enseñanza aprendizaje y, en consecuencia, cómo definir los mecanismos de evaluación acordes con los requerimientos de la tarea. Otros autores han resaltado la importancia de las metodologías activas y participativas, señalando que el escenario actual “ha favorecido el aprendizaje on line colaborativo y consolidado el papel que en este paradigma llevaban a cabo docentes y alumnos” (^{Roatta y Tedini, 2021}, p. 319).

En el marco presentado, el principal reto pedagógico tiene relación con los diferentes grados de aceptación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) por parte del profesorado (^{Vázquez-Calvo et al., 2018}). Si bien se ha impulsado el empleo de nuevas herramientas para el trabajo en aula, a juicio de los autores, aún se mantienen ciertas resistencias sobre el uso de las TIC, independiente de la valoración positiva e incidencia en los procesos formativos. Por ello, la enseñanza de la escritura a través de medios digitales constituye un gran desafío tanto para docentes como para estudiantes, sobre todo si se aborda desde un enfoque de proceso, pues hay diversos componentes que se deben tener en cuenta a la hora de contextualizar y secuenciar la información.

De acuerdo con ^{Palacios-Núñez et al. (2022)}, la incorporación de recursos tecnológicos al aula debe estar unida indisolublemente al trabajo motivacional con los estudiantes para la instalación de la estrategia. En definitiva, se busca impulsar el aprovechamiento de los recursos tecnológicos “acompañado de mecanismos motivacionales que promuevan su apropiación tecnológica desde un enfoque de aprendizaje digital y su cristalización en competencias digitales” (p. 172). Otros estudios ponen de relieve la necesidad de conocer las vertientes de la educación para la ciudadanía digital y, primordialmente, de desarrollar la alfabetización digital, un factor central para el buen desempeño en sociedad (^{Monteiro et al., 2022}). Por su parte, ^{Pereira y Carvalho (2023)} refieren que, en la formación docente para la cultura digital, las posturas reflexivas, autónomas y ciudadanas permiten una apropiación de las tecnologías de la información y la problematización en torno a sus implicaciones en la vida cotidiana.

Para ^{Talib y Cheung (2017)}, las herramientas tecnológicas favorecen el desarrollo de tareas de escritura colaborativa, potencian la motivación y estimulan un desempeño más eficiente en las actividades escriturales ejecutadas. Similar planteamiento es el de ^{Coppi et al. (2022)}, cuyos hallazgos reportan que las prácticas innovadoras basadas en la tecnología implican una relación pedagógica más interactiva, una facilitación del acceso a la información escolar y una mejora del ambiente escolar. Por su parte, la investigación de ^{Brandt et al. (2022)} advierte sobre aspectos positivos y negativos referentes al tema tecnológico. En cuanto a estos últimos, se menciona que una de las principales limitaciones para los educadores es la falta de familiaridad y comodidad en el uso de los recursos tecnológicos. En lo concerniente a aspectos valorados positivamente por los participantes, se encuentra el hecho de que las herramientas tecnológicas contribuyen al desarrollo de la enseñanza a distancia, pueden colaborar con el seguimiento de los procesos de aprendizaje y, además, fomentar la comunicación con el alumnado proporcionando diversos materiales atingentes a la enseñanza.

A la luz de estas consideraciones, la investigación respecto de la enseñanza-aprendizaje de la escritura en colaboración resulta ser un tema de gran interés en el ámbito académico, en especial, si se consideran los aportes y las limitantes asociadas a la implementación de tareas comunicativas (orales y escritas) a través de medios digitales. No se debe desestimar el aporte que genera en el desarrollo de habilidades fundamentales; entre ellas, las comunicativas, caracterizadas por la transversalidad en los diferentes niveles de formación y en las distintas disciplinas del currículum educacional. Considerando el conocimiento lingüístico involucrado, conlleva la profundización sobre normas, utilización de registros, contextualización, adecuación, conocimiento de estructuras elementales y de los distintos tipos de competencia lingüística-comunicativa existentes.

Por consiguiente, el problema de investigación se relaciona directamente con la enseñabilidad en educación básica y con el aprendizaje en la dualidad docente/educando, quienes sitúan la enseñanza y buscan estrategias efectivas que permitan el asentamiento de aprendizajes con sentido. En este contexto, el objetivo de la investigación fue analizar la producción de ensayos desde una perspectiva colaborativa, a través de Google Docs. A partir de este objetivo, se delimitan los siguientes objetivos específicos: 1) Identificar los tipos de estrategias colaborativas utilizadas por profesores en formación de educación básica en las diferentes fases del proceso de producción escrita. 2) Determinar las formas de interacción que ocurren durante la escritura colaborativa de un ensayo. 3) Analizar las percepciones de profesores en formación sobre la escritura como proceso, a través de medios digitales.

Importancia de las herramientas digitales para la escritura colaborativa

En uno de los cuestionamientos dirigidos a los participantes se buscó conocer el grado de importancia que otorga el profesorado en formación a la utilización de herramientas para el desarrollo de la escritura colaborativa, foco de la investigación realizada. Este hallazgo se resume en la figura 2.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2 Gráfico sobre el grado de importancia de las herramientas digitales para la escritura colaborativa 

Los resultados dan cuenta de la valoración que los informantes otorgan a la instalación de nuevas herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la presente investigación, se releva el valor de las tecnologías para el desarrollo de la escritura colaborativa y la implementación de diversas estrategias que tributen al cumplimiento de los resultados de aprendizaje. En efecto, el 100% de los participantes refiere como “muy importante” e “importante” el uso de las nuevas tecnologías en el proceso escritural desde una mirada colaborativa.

Aportes de las herramientas digitales al servicio de la escritura como proceso

De acuerdo con las percepciones de los participantes, son variados los aportes que las nuevas herramientas digitales realizan a la enseñanza-aprendizaje de la escritura; en especial, si su abordaje tiene una mirada de proceso sistemático e integrado. Así concebido, tales herramientas se erigen como una importante estrategia para el logro de los objetivos propuestos, para el fortalecimiento del trabajo colaborativo, para la construcción coherente de textos y para la consolidación de la comunicación escrita caracterizada por la inmediatez. A este respecto, los principales resultados se presentan en la figura 3.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Gráfico sobre los aportes de las herramientas digitales en el proceso de escritura 

Según la figura expuesta, el 78,1% de los participantes señala que el aporte de las herramientas digitales radica en el hecho de que apoya el intercambio de ideas para el cumplimiento de objetivos, sobre todo, teniendo en cuenta la disponibilidad actual de la tecnología. Otro grupo de participantes, en un 93,7%, destaca que la herramienta estimula la motivación para trabajar colaborativamente. Por su parte, el 84,3% coincide en que facilita la construcción coherente de textos y, finalmente, el 87,5% de los estudiantes reconoce como aporte el favorecer la inmediatez en la comunicación escrita.

Estos datos cuantitativos son respaldados por el componente cualitativo, a partir del análisis de contenido de temático de las respuestas de los participantes. En el cuadro 1, se presenta la categoría 1 “Aportes de las herramientas digitales al servicio de la escritura como proceso”, con las subcategorías identificadas y algunos fragmentos discursivos que apoyan los principales planteamientos. Como se señaló en el marco metodológico, la sigla PFB se emplea para hacer referencia al profesorado en formación de básica que participó del estudio.

El centro de los discursos se encuentra, precisamente, en la valoración de las herramientas desde la mirada de la experiencia en el uso de las nuevas teconologías (^{Coppi et al., 2022}) y de la aplicabilidad de la herramienta para el cumplimiento de objetivos diversos. Este planteamiento va en la línea de lo planteado por ^{Paniagua-Esquivel (2022)}, sobre la necesidad de implementar tecnologías digitales y, al mismo tiempo, de desarrollar las competencias adecuadas en el estudiantado para un empleo eficaz. Se desprenden de los análisis elementos valóricos y tranversales asociados a la utilización de la herramienta para la implementación de la metodología colaborativa; por ejemplo, el fortalecimiento de la capacidad comunicativa, el apoyo intragrupal, el favorecimiento de las relaciones interpersonales y la capacidad de ir monitoreando los procesos para lograr la mejora continua de los aprendizajes.

Dificultades experimentadas por estudiantes durante la escritura colaborativa

Independiente de los aportes que puede conllevar la implementación de este tipo de herramienta, existen, a juicio de los participantes, ciertas dificultades asociadas con la implementación de tareas de escritura. Esta idea es concordante con los planteamientos de ^{Brandt et al. (2022)}, quienes reparan en la existencia de aspectos positivos y negativos asociados con el tema tecnológico. En el gráfico 3, se presentan los resultados claves.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4 Gráfico sobre dificultades asociadas con el proceso de escritura, a través de medios digitales 

En coherencia con los datos presentados en la figura 4, se observa que un 78,1% de los participantes coincide en que una de las principales dificultades asociadas con el proceso de escritura es el consenso de ideas y puntos de vista en un entorno no presencial. Otra dificultad declarada tiene relación con la organización de los tiempos de manera efectiva, idea compartida por el 71,8% del profesorado en formación. Una tercera dificultad identificada es la elección de argumentos sólidos para la realizadión de reflexiones grupales de los ensayos, hallazgo que es concordante con el 56,2% de los participantes. Por último, el 53,1% señala que una dificultad para trabajar en colaboración es la selección y organización de la información.

Los resultados cuantitativos antes expuestos son sustentados por los análisis cualitativos realizados. La categoría de análisis “Dificultades experimentadas por estudiantes durante la escritura colaborativa” presenta cuatro subcategorías que se exponen en el cuadro 2, en conjunto con una selección de fragmentos discursivos que reportan las principales percepciones que tienen los participantes respecto del objeto de estudio de la presente investigación.

La focalización de los discursos introducidos da cuenta de limitaciones asociadas a los tiempos implicados en la ejecución de las tareas colaborativas (^{Gonçalves et al., 2023}) y al proceso de planificación y desarrollo de los escritos en un entorno de aprendizaje colaborativo-virtual, particularmente, al momento de tomar decisiones metodológicas sobre la mejor forma de organizar la información y de disponerla en bloque para la comprensión efectiva por parte del receptor. En este punto, se puede hacer referencia a ^{Godoy (2020)}, quien menciona que la escritura colabrativa y digital es una práctica multifacética. Se hace hincapié, asimismo, en la complejidad del proceso de escritura colaborativa, pues involucra la puesta en práctica de habilidades lingüísticas, comunicativas, sociales y personales, como la tolerancia y capacidad de consensuar para la toma de decisiones colaborativas. Este último hallazgo es consistente con ^{Ubilla et al. (2017)}, quienes destacan el aporte del diálogo y la comunicación para el logro de una meta común durante el desarrollo de tareas colaborativas.

Escritura de ensayos en un entorno de colaboración virtual: estrategias colaborativas y formas de interacción

La presente investigación consideró dentro de sus propósitos la identificación de los tipos de estrategias colaborativas que emplean los estudiantes en las fases de planificación, desarrollo e implementación de tareas de escritura y de oralidad en un entorno virtual de aprendizaje. Al mismo tiempo, fue uno de los intereses la determinación de cuáles eran las formas de interacción predominantes durante la escritura colaborativa de ensayos. En virtud de estas motivaciones, se presentan a continuación los principales hallazgos.

Tipos de estrategias colaborativas

Una de las formas de implementar la escritura, en aula virtual como presencial, es a través del trabajo colaborativo como una estrategia didáctica que permite la construcción de aprendizajes sólidos y, al mismo tiempo, susceptibles de ser perfeccionados con el paso del tiempo (^{Perlado et al., 2019}; ^{Revelo et al., 2018}). La escritura mediante herramientas digitales se instaura como un tipo de metodología que hace posible el desarrollo de habilidades, entre las cuales se mantienen las desarrolladas en aula presencial e, igualmente, se incorporan habilidades interpersonales, comunicativas y motivacionales frente a la tarea, que son mucho más difíciles de identificar en entorno presencial.

En el contexto del trabajo y aprendizaje reflejado, las estrategias colaborativas (EC) empleadas por el estudiantado para la escritura de ensayos en entorno virtual fueron las siguientes: agrupamiento por afinidad, EC de organización, definición de roles, EC para el consenso, EC para la escritura grupal, EC para la resolución de problemas, EC para la revisión por pares y EC para la preparación y ejecución de exposiciones a través de la herramienta/editor web Google Docs. Las estrategias fueron evidenciadas en las diferentes fases de trabajo, en tareas asociadas a la planificación, elaboración de borradores, escritura o textualización, revisión, reescritura y proceso de elaboración de las presentaciones orales post entrega de los productos escritos. Cada una de las estrategias presentes en la escritura colaborativa del ensayo se relaciona con un tipo de evaluación, ya sea formativa, sumativa, de proceso, autoevaluación y coevaluación. La autoevaluación fue sistematizada a través de la respuesta individual al cuestionario online, con posterioridad a la entrega del ensayo. En la tabla 1, se presentan los tipos de estrategias colaborativas y las formas de evaluación implementadas.

Las técnicas y estrategias trabajadas en el aula se asocian con los principios que rigen el aprendizaje colaborativo. Entre ellos, la interdependencia positiva, que implica trabajar en conjunto para el cumplimiento de objetivos definidos para la tarea iniciada; la responsabilidad individual y grupal, asociado con la definición de roles específicos, según habilidades y competencias; la interacción estimuladora, que pone el énfasis en el trabajo con otros, considera la participación de cada integrante en forma individual y también en interacción con los restantes miembros del grupo; el desarrollo de actitudes y habilidades de carácter individual y grupal, en virtud del modelado del docente, y, finalmente, la evaluación del grupo, con un foco en la cooperación generada (^{Barkley et al., 2007}).

Como se desprende de esta investigación, existe una valoración positiva respecto de la implementación de técnicas para el trabajo colaborativo, pues fortalece el aprendizaje activo permitiendo al alumnado tener mayor control sobre sus procesos y más responsabilidad en la toma de decisiones. Este planteamiento evidencia que la metodología estimula el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas para la toma de decisiones colaborativas. Las decisiones metodológicas, en este sentido, forman parte de las fases de planificación y de textualización de la escritura colaborativa, y su implementación remite a procesos estratégicos que refuerzan las capacidades escriturales individuales y colectivas.

Patrones de interacción durante el uso de Google Docs

Junto con dar cuenta de aspectos didácticos y disciplinares involucrados en la escritura colaborativa en entornos virtuales, la presente investigación pudo constatar la presencia de diferentes interacciones comunicativas. En este contexto, los patrones de interacción se entienden como formas de comunicación escrita, mediante la herramienta tecnológica Google Docs, que tienen como propósito planificar y ejecutar la tarea colaborativa de elaborar un ensayo argumentativo. Son distintas las focalizaciones que pueden darse en el análisis, pues dependen de los diferentes objetivos planteados en cada una de las tareas. Según ^{Niño-Carrasco y Castellanos-Ramírez (2020)}, los patrones de colaboración permiten identificar una relación dinámica entre el ejercicio de escritura y los micro segmentos de regulación generados en el desarrollo del trabajo colaborativo.

Las formas de interacción propiciadas mediante la escritura colaborativa en esta investigación se clasifican en los siete ámbitos presentados en la figura 5.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 5 Formas de interacción de los integrantes del grupo, en Google Docs 

A continuación, se presentan las principales características de los tipos de interacción identificados, en conjunto con algunos ejemplos seleccionados.

- Pregunta/respuesta: esta forma de interacción es la más común entre los estudiantes que trabajan colaborativamente. La herramienta Google Docs, en este sentido, garantiza una comunicación en línea para complementar el texto, contribuir a la progresión temática y a la cohesión del escrito. Fragmentos que dan cuenta de esta interacción se encuentran en:

[1] “¿Cómo continuamos con esta idea?”

[2] “Podemos redactar un párrafo más conectando la importancia del concepto desarrollado en este párrafo con los argumentos presentados”.

[1] “[¿] hay un autor que respalde este argumento?”

[2] “Lo podemos relacionar con lo propuesto por Sánchez”.

- Comentarios: este tipo de interacción en escritura colaborativa forma parte de los géneros discursivos académicos. Según ^{Tapia-Ladino (2014)}, constituyen un género orientado a la apropiación de otro género discursivo por parte del escritor y, al mismo tiempo, devienen recursos de retroalimentación. Frecuentemente, estos comentarios son realizados por los docentes como una forma de evaluación formativa, de reforzar los procesos formativos y de complementar la evaluación sumativa y de proceso. En este caso, el foco está en el enriquecimiento de los escritos a partir de la coevaluación realizada por el propio estudiantado, en pos del mejoramiento de los productos en los que son agentes activos de construcción. Ejemplos de ello son: “esto no se entiende bien” (PFB_32), “está bien definir, pero esto no está claro” (PFB_15) y “los argumentos están bien planteados, aunque hay que poner un conector” (PFB_22).

- Notas aclaratorias: esta forma discursiva apunta a aclaraciones que se dan entre los miembros del grupo de colaboración con la finalidad de establecer la coherencia del discurso, tanto a nivel local, como global. Al mismo tiempo, este patrón de interacción se conecta con la capacidad del estudiantado de autorregular el proceso escritural usando los conocimientos internalizados para la aclaración de los sentidos involucrados en el texto. Algunos ejemplos se encuentran en: “no es este el sentido del autor, sino más bien relacionar el conocimiento previo con la escritura” (PFB_05), “la argumentación es una habilidad y aquí está más explicada como una tarea” (PFB_26) y “la escritura como proceso es una estrategia, por eso, debemos poner más pasos o no se entiende así” (PFB_13).

- Retroalimentación entre pares: este tipo de interacción va orientado a la evaluación formativa de la escritura colaborativa por parte de estudiantes. Las formas de intervención en los escritos mediados por Google Docs buscan no solamente mejorar los textos, sino también realizar metacognición de los procesos. La retroalimentación, en este contexto, se asocia con tareas de revisión, búsqueda de fuentes, completación o reescritura. Los siguientes fragmentos ejemplifican estas ideas: “¿será suficiente esta información? Quizás habría que señalar otro argumento” (PFB_12), “Se nota cortado acá, Cami busca cómo conectar esto” (PFB_28) y “podríamos reescribir este párrafo, está fácil…siento que no se comprende completamente” (PFB_29).

- Enunciados con instrucciones y/o presencia de negación: este patrón de interacción se caracteriza por la incorporación de enunciados de carácter imperativo y/o con marcas gramaticales de negación, tales como: “no modificar la estructura” (PFB_20), “no cambien estos párrafos” (PFB_27), “dejémoslo así” (PFB_01), “Preguntémosle primero a la profe” (PFB_03), “hay que revisar” (PFB_25) y “no se nos olvide incorporar lo que conversamos en clases” (PFB_16).

- Advertencias: esta forma de interacción comunicativa a través de la plataforma digital utilizada implica la incorporación de observaciones orientadas a evitar errores y a cautelar la buena formación textual y los aspectos formales de la escritura. Entre ellos, cabe mencionar los siguientes fragmentos: ¡ojo! (PFB_05), ¡cuidado con el formato! (PFB_21), ¡ojo con la ortografía!” (PFB_29).

Los patrones de interacción antes señalados combinan diferentes formas de comunicación establecidas para apuntar a aspectos de coherencia, cohesión y aspectos formales de la escritura de los ensayos. Independiente de la definición de roles, que llevaría a pensar en una mayor rigidez del proceso de elaboración de los escritos, los patrones de interacción observados a través de la herramienta Google Docs permiten visualizar una flexibilización de las tareas asignadas a cada uno de los participantes de los grupos de colaboración. En muchos casos, se ve la participación activa de los integrantes en las distintas fases de desarrollo aportando con comentarios que mejoran la calidad de los textos producidos.

Las preguntas y respuestas mantienen el dinamismo en las interacciones. Por su parte, comentarios y notas aclaratorias ponen el énfasis en la coherencia de la información presentada. La presencia de la retroalimentación entre pares da cuenta del compromiso de los estudiantes con la tarea y con la comunicación entre pares. Por último, los enunciados con instrucciones y/o con presencia de negación, en conjunto con las advertencias, ponen de relieve los desafíos de trabajar colaborativamente en la búsqueda de soluciones a las problemáticas surgidas, utilizando el diálogo y las interacciones significativas para ello, y comprometiéndose con los objetivos trazados, desde sus roles de estudiantes de pedagogía y futuros docentes. Estas ideas son consistentes con ^{Palacios-Núñez et al. (2022)}, quienes refieren que el aprendizaje es más efectivo cuando existe la disposición para trabajar colaborativamente, en un ambiente de diálogo y discusión constructiva, que haga posible la resolución conjunta de problemas.