Introducción

A finales de la segunda década del siglo XXI se presentó una crisis de salud que, de acuerdo con especialistas, se derivó de una ecológica: la pandemia del Corona Virus Disease-2019 (Covid-19) (^{Jiménez & Lucatello, 2020}; ^{Cacho, González & Piñero, 2020}; ^{Cortez-Lugo, 2021}). En este sentido, se sumó a las crisis ya existentes, como la climática, alimentaria, energética, hídrica, entre otras más. La pandemia hizo evidente “que en un problema de salud están involucradas estructuras políticas y económicas dominantes que han producido desigualdad, pobreza, destrucción del medio ambiente, cambio climático y violencia física” (^{Oswald, 2020}, p. 1). La pandemia orilló a millares de personas al resguardo en sus viviendas, mientras que otras tuvieron que salir a ganar el sustento cotidiano con el riesgo a enfermarse, dejando al descubierto la vulnerabilidad diferenciada por las comorbilidades, la marginalidad e inequidad, la pobreza y la contaminación (^{Díaz de León-Martínez, et al, 2020}); dando lugar a cambios sustanciales en la vida cotidiana de millares de personas. De acuerdo con el índice de calidad de vida de las poblaciones, los efectos fueron diferenciados (^{Davis, 2020}), siendo las más vulnerables las personas con menores ingresos, mal alimentadas, con acceso limitado al agua potable y que cohabitan en viviendas reducidas. La pandemia de covid-19 causó impactos en todas partes del mundo, afectando de diferentes maneras a personas de diferentes clases sociales, razas, géneros, etnias, edades y territorios (^{Ribeiro y Darcoleto,2024}).

Los impactos al medio ambiente fueron múltiples, trastocando la política económica de las naciones. En diciembre de 2019 se registraron los primeros contagios del virus Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2 (SARS-CoV2) en la población humana en la ciudad de Wuhan, China, extendiéndose con rapidez a todos los continentes, llegando en 2020 a la mayoría de los países. De acuerdo con el Gobierno de México (29 de mayo 2024) ocurrió un incremento acelerado de contagios en un periodo relativamente corto (julio-agosto de 2020). El 1 de abril se planteó una declaratoria de emergencia, denominada “Jornada Nacional de Sana Distancia”, cerrando todas las actividades “no esenciales”, incluyendo las actividades educativas presenciales. El 30 de abril de 2020, la gestión de la epidemia en México entró en una nueva etapa denominada “nueva normalidad”, sin embargo, las actividades educativas no retornaron a la presencialidad. En el ámbito educativo, en marzo, se suspendieron todas las actividades educativas, pero se reanudaron a distancia en mayo. Se tomaron acciones para “la adecuación de los cursos presenciales hacia la modalidad virtual, capacitación a profesores y alumnos para el manejo de aplicaciones y sistemas para la gestión de la educación” (^{López-Noriega & Contreras-Ávila, 2022}, p. 5).

A partir de cuestionar cuáles son los significados de educación ambiental (en adelante EA) se desarrolló un estudio exploratorio sobre las representaciones sociales de la educación ambiental presentes en el discurso de una muestra de futuros docentes de Biología de una institución formadora de docentes de la Ciudad de México. Esta investigación genera información sobre cómo se constituyen y están constituidas las representaciones sociales sobre la educación ambiental a través de las experiencias en grupo y del cúmulo de datos que fueron difundidos durante el confinamiento por distintos medios de comunicación y por diversas instituciones sociales, como las educativas. Esta pesquisa corresponde al tipo cualitativo, orientada por el objetivo de describir los significados que los estudiantes construyen en torno a la EA, a partir de sus experiencias durante el confinamiento por la pandemia. De igual forma, busca abordar la formación inicial en EA en el contexto de la pandemia, implicó reconocer la importancia del contexto en la conformación de las representaciones sociales.

Contextualización

La crisis civilizatoria sigue en aumento con el paso del tiempo, generando incertidumbre y temor hacia el presente y el futuro; en este contexto, la EA ha emitido respuestas para su posible solución. Esta constituye un campo pedagógico y político, orientado a la concientización de la sociedad sobre las condiciones de las relaciones del género humano con la naturaleza. La EA “debe estar presente en todos los niveles y modalidades educativas, tener un enfoque democrático, participativo, plural, crítico, basado en la percepción de interdependencia entre todas las formas de vida y entre las cuestiones ambientales locales, regionales, nacionales y globales” (^{Klunk, Mazzarino & Turatti, 2024}). En México, en el artículo 15 de la Ley General de Educación, se señalan entre los fines de la educación “inculcar el respeto por la naturaleza, a través de la generación de capacidades y habilidades que aseguren el manejo integral, la conservación y el aprovechamiento de los recursos naturales, el desarrollo sostenible y la resiliencia frente al cambio climático” (Gobierno de México, 2024, p. 8). La EA contribuye al logro de este fin, a través del fomento del pensamiento crítico y complejo, con lo cual las personas puedan analizar los problemas ecosociales desde la interrelación de sus distintos componentes.

En México existe un sistema de formación inicial de docentes para el nivel de educación básica; en los otros niveles (medio superior y superior) los docentes se forman en la práctica. Generalmente, los docentes son egresados de universidades e institutos de educación superior, con estudios de maestría, en caso de licenciatura, y de doctorado para maestría. En las escuelas de educación normal superior se forma a los futuros docentes de las escuelas secundarias. En esta formación se requiere invitar “a pensar en procesos educativos cargados de significatividad para los sujetos, de reflexión y construcción de propuestas, que les permitan involucrarse en los acontecimientos de la vida cotidiana” (^{Arias, 2019}, p. 3).

En los programas de estudio de los futuros docentes de la licenciatura en enseñanza y aprendizaje de Biología se encuentran contenidos relacionados con la EA. Durante el primer semestre se imparte el programa "Interacciones de los seres vivos"; en el segundo se ofrece "Efectos antropogénicos”; y en el tercer semestre “Biodiversidad". Estas materias tienen como propósito promover el aprovechamiento y conservación de las especies; hablar acerca de los conceptos de hábitat y nicho ecológico, adaptación; reconocer el proceso histórico, social, económico y cultural relacionado con la intervención humana en el medio ambiente; la problemática ecológica-social y el deterioro del planeta provocado por la humanidad; acciones y esfuerzos en el ámbito nacional e internacional para revertir o mitigar los problemas ambientales; importancia ética, estética y cultural de la biodiversidad, entre otros. En estos programas se crean “espacios de diálogo y lectura de la realidad que permitan asumir su carácter cambiante y actuar ante situaciones inéditas" (^{Arias & Escobar, 2021}, p. 142).

A través de una formación docente en EA se puede superar la visión reduccionista de las causas de los problemas ambientales para llevar a la práctica diversas estrategias y actividades que relacionen los contenidos de los programas con los problemas ambientales locales y globales.

Las investigaciones identificadas en torno a la formación inicial de los profesores de secundaria en EA han tomado en cuenta los procesos formativos que ocurren en las escuelas de educación normal. Algunas investigaciones se han desarrollado con estudiantes y formadores de docentes de las distintas licenciaturas, como lo han expuesto ^{Benítez-Hernández y Victorino- Ramírez (2019}); ^{Peza-Hernández, Cuéllar-Valles & de la Rosa-Estrada (2019}); Peza-Hernández & Barrera González (2019); ^{León-Grajales (2019}); y ^{López-López (2020}). En estas investigaciones se hace evidente la inclusión en las prácticas pedagógicas en EA de los formadores de docentes, pero en las que predominan los enfoques naturalistas y conservacionistas de la EA, vinculándola con la enseñanza de las ciencias. En las investigaciones realizadas en la formación inicial docente se observa también la inclusión de temas como la contaminación, la pérdida de la biodiversidad, la escasez del agua y el cambio climático, pero no los referidos entre la interdependencia entre lo humano y no humano, entre la salud planetaria y la salud humana.

En todas las investigaciones referidas con anterioridad, se observa la preocupación por la carencia de los fundamentos de la EA en los planes y programas de estudio, la escasez de contenidos que aborden la dimensión social de los problemas socio-ecológicos, el olvido de los conocimientos, actitudes y valores ambientales en la formación inicial docente; por otra parte, también existen pocas oportunidades de actualización de los formadores de docentes y profesores en servicio en EA.

Referentes teóricos

Las representaciones sociales se identifican como el nuevo conocimiento de sentido común. Corresponden a “un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios” (^{Moscovici, 1979}, p. 18). Las representaciones sociales se ubican en la intersección de la psicología y la sociología, por lo que se consideran como teoría de la psicología social. Está centrada en el estudio de la cognición social, es decir, en la formación del pensamiento social influido por la popularización del conocimiento científico y el papel de los medios de comunicación.

De acuerdo ^{Meira (2013}) las representaciones sociales se forman a partir de una amalgama de distintos elementos:

a) información y conocimientos provenientes de distintas fuentes: científicas, mediáticas, de la tradición cultural, de la experiencia personal, del contexto social, escolares, etc.

b) a través de procesos de interacción social con otras personas en los que intercambian y reelaboran significados e interpretaciones, compartiéndolas o contrastándolas, para hacer posibles prácticas sociales concertadas;

c) procesos cognitivos a través de los cuales los individuos articulan, integran, valoran, jerarquizan, relacionan, seleccionan, dotan de coherencia interna y externa, etc. Las informaciones, conocimientos y vivencias personales y colectivas que se generan de distintas fuentes y en contextos sociales diversos;

d) actitudes y valores que modulan la interpretación, acentúan los significados atribuidos al mundo, orientan las creencias asumidas colectivamente y puntúan - inhiben o estimulan - distintas posibilidades o predisposiciones para la acción; en esta dimensión connotativa también intervienen componentes afectivos y emocionales (p. 35).

Estos se diferencian de otros conocimientos que van formando el sentido común, como el habitus, las creencias, las teorías implícitas o los significados compartidos. No todos los fenómenos o hechos pueden considerarse como representaciones sociales; generalmente se confunden con las opiniones o las creencias; existen rasgos en las representaciones sociales que las distinguen, como el hecho de que se derivan de un conocimiento, el cual se populariza a través de los medios de comunicación y forman parte en la comunicación cotidiana de determinados grupos. Por su parte ^{Moscovici (1979}) refiere tres condiciones para que aparezcan: la dispersión de la información, la focalización del sujeto individual y colectivo y la presión a la inferencia del objeto socialmente definido. En el campo de la EA existen múltiples objetos de representación, como el medio ambiente, la biodiversidad, uso del agua, energía sustentable, sustentabilidad, cambio climático, entre otros, que cumplen con estos criterios.

En el estudio de las representaciones sociales predominan dos enfoques: el estructural y el procesual. El enfoque procesual sostiene una aproximación conceptual socio-construccionista, de acuerdo con la cual el objeto de estudio de la teoría de las representaciones es el proceso de elaboración en el espacio social interactivo. El énfasis se coloca en el proceso social y no en los procesos cognoscitivos individuales. Por otro lado, el enfoque estructural, en cambio, pone su foco sobre la organización de los contenidos de las representaciones, y el objeto de investigación se define respecto a esa estructura y sus múltiples relaciones. Las representaciones sociales se encuentran en la parte subjetiva de los sujetos; independientemente de la perspectiva que las estudia, están presentes en el pensamiento de los sujetos y se manifiestan en las acciones cotidianas. En las representaciones sociales ocurre un proceso de reconstrucción de la realidad, por lo que también pueden considerarse como estructuras cognitivo-afectivas; la presente investigación se inscribe en el enfoque procesual, al fundamentarse en los planteamientos de ^{Moscovici (1979}). A través de las representaciones sociales se estudia el nuevo sentido común, con lo cual es posible recuperar los distintos componentes que lo constituyen (dimensiones) para identificar las posibles relaciones con las prácticas.

Proceder metodológico

Con base en lo anterior, se eligió un proceso metodológico cualitativo, debido a que este proceso recupera los relatos de vida de los estudiantes en las clases de licenciatura durante el confinamiento. Se fundamenta en la historicidad de los sujetos, incorporando al lenguaje el uso de códigos y patrones concretos, determinados por factores sociales, económicos, políticos, culturales, religiosos, étnicos, genéricos, entre otros, los cuales permiten, por ejemplo, construir las representaciones sociales sobre diversos tópicos educativos, como en el campo de la EA. Como afirma Jimpenez, estos dan “…sentido al pensamiento social de sentido común, el cual la sociedad lo despersonaliza y le da una nueva identidad para la construcción de significados de una sociedad dada y de unos sujetos dados” (Jiménez, 2022, p. 5). Para estudiarlas, primero se reconoce el objeto de representación, identificando el interés y los conocimientos de los estudiantes sobre la EA.

La perspectiva asumida en esta investigación es cualitativa, congruente con el enfoque procesual de las representaciones sociales, la cual “se orienta a la búsqueda de la comprensión de los discursos individuales o grupales (colectivos) que los sujetos expresan en contextos a textos” (^{Villar-García; Mora-Cantellan & Maldonado-Reyes, 2018}, p.8). El proceso de investigación se orientó en la exploración de los conocimientos de sentido común de la EA asimilados a través de diversas fuentes de información y que suelen ser retomados en los procesos de escolarización, para descubrir los significados no manifiestos de la experiencia vivida por los estudiantes y los símbolos que construyen en torno a la EA durante el confinamiento. Se privilegia el análisis del lenguaje para comprender el proceso de constitución de las representaciones, así como el enfoque procesual de las representaciones y la elección del método narrativo para aprehenderlas.

Se eligió trabajar con los estudiantes de la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de Biología de la Escuela Normal Superior de México porque en el plan y programas de estudios de esta licenciatura existen temas y contenidos que abordan a la EA. Las vivencias de los futuros docentes en el confinamiento por el Covid-19 cobran especial importancia en esta investigación, ya que son estas las que permiten recuperar sus experiencias y aprendizaje. Como se dijo anteriormente, a lo largo de la formación se ofrecen los programas “Interacciones de los seres vivos”, “Efectos antropogénicos” y “Biodiversidad”, todos con contenidos relacionados con la EA (SEP, 2018).

La muestra es selectiva, no probabilística (^{Campbell et al., 2020}), y se conforma a partir de una invitación a participar en el estudio a los estudiantes de tres grupos; la población inicial fue de 57 estudiantes, pero finalmente la muestra quedó constituida por 21, quienes aceptaron explícitamente participar en el estudio. Se siguieron los principios éticos de confidencialidad y consentimiento informado. Participaron nueve estudiantes del cuarto semestre, diez del sexto y dos del octavo. De estos, cuatro son del género masculino, y del género femenino. Un mayor número de estudiantes (14) viven en un municipio del Estado de México, y los siete restantes en la Ciudad de México. Las edades fluctúan entre los 19 y los 34 años, siendo la media de 23.19 años.

En la investigación se empleó como técnica la entrevista cualitativa, a través de la cual se dialoga para propiciar el relato de las experiencias de los estudiantes. Para ello “el guion de dicha entrevista debe estar compuesto por preguntas relativas a las experiencias de los participantes en torno al proceso estudiado, y a las acciones que habrían llevado a la manifestación de dicho proceso” (^{Sanjuán-Núñez & Fàbregues-Feijóo, 2022}, p. 29). Las entrevistas cualitativas buscan la subjetividad de los informantes a partir del diálogo (^{Vargas, 2012}). Las entrevistas como técnica de investigación de las representaciones sociales tiene como objeto de estudio los textos discursivos, producto de las experiencias de los informantes. Se elaboró un guion semi estructurado, tomando como base las tres dimensiones de las representaciones sociales, con el cual se dirige la entrevista, para posteriormente agregar o quitar preguntas de acuerdo a las respuestas que se recuperan en una grabación.

Después de la transcripción de las entrevistas, se empleó el análisis cualitativo de las narraciones para “discernir detenidamente el espectro de significados adecuadas para conceptualizar los fenómenos a los que refieren y la clasificación de los fragmentos textuales mediante la asignación de códigos” (^{Cohen, 2019}, p. 216). De esta forma, se produce información para aproximarse a las representaciones en un proceso inductivo, con varias interpretaciones provocadas por los registros, reconceptualizando y/o reconstruyendo. De acuerdo a su recurrencia, tomando en cuenta la representatividad y los casos únicos, se reconstruyen los elementos diferenciados a fin de contar con un todo estructurado y significativo (^{Sanjuán-Núñez & Fàbregues-Feijóo, 2022}), con lo cual se identifican las similitudes y diferencias existentes en las narraciones. Así emergen las categorías. En este estudio se identifican tres tipos de representaciones de la EA y el Covid-19 y componentes de las esferas de relación humana propuestas por Sauvé (1999), que se abordarán más adelante.

El guion inicial de la entrevista cualitativa fue revisado previamente por dos investigadores especializados en representaciones sociales y dos docentes de la escuela normal; posteriormente, se hizo un ejercicio de entrevista usando el guion con estudiantes voluntarios de otras licenciaturas, que no forman parte de la muestra definitiva. Se ajustaron las preguntas y se corrigió la sintaxis del guion. Ya con el guion reestructurado se realizó una o dos entrevistas con la muestra de estudio. La segunda entrevista retomó las respuestas de la primera, su duración fue más breve, ya que tuvo como finalidad que los estudiantes profundizaron en solo uno o dos aspectos.

La técnica de la entrevista propicia la emisión del discurso de los estudiantes a través de los guiones semiestructurados; para acceder al nivel discursivo a partir de los relatos de vida de los estudiantes. La entrevista privilegia la narración de los informantes, ya que “uno de los propósitos de la entrevista es dar cuenta del significado de las experiencias de eventos, de situaciones y de los entrevistados” (^{Calleros-Rodríguez, 2022}, p. 383). Estos son los principales protagonistas ya que con sus respuestas describen sus experiencias, emociones y valores. En este tipo de entrevista se propicia la libre expresión de los estudiantes. A partir del consentimiento de los estudiantes de participar en el estudio se grabaron las entrevistas, cada estudiante fue entrevistado dos veces, y con dos estudiantes fue necesaria una tercera entrevista; se transcriben puntualmente las respuestas, para iniciar el proceso de codificación, organización, sistematización y análisis de información.

Educación ambiental para el cuidado

En los resultados se encuentra una narrativa dirigida a recuperar el cuidado como un componente inherente de la EA. Como una primera parte de los resultados se describen algunos rasgos de los estudiantes. Con relación a la formación que han recibido sobre EA, once estudiantes opinan que ha sido regular, cinco buena, cuatro muy buena y uno mala. Respecto a las fuentes de información o materiales que conocen relacionados con temas de EA, los estudiantes refieren libros impresos o digitales, entre los más conocidos se encuentran: “El libro negro de las marcas. El lado oscuro de las empresas globales”, “Primavera silenciosa”, “Ecología y conservación ambiental”, “Cazadores de microbios”, “ConCiencia ambiental”, “Patrimonio natural de México. Cien casos de éxito”, “Ecología para principiantes”, “La sexta extinción”, “Vida secreta de los árboles”, “Libro Blanco de la Educación Ambiental”, “Fundamentos de ecología”, “La Biología de la vida” y “Ecología y educación ambiental”; conocen revistas científicas o de divulgación, como “Muy interesante”, “¿Cómo ves?”, “Ciencias de la UNAM”, “Boletín Green Peace”, “Ecopedagógica”, “Ambientum”, “Orbe verde”. “Revista de Educación ambiental”, “National Geographic”, “Eco-verde” y “Conversus”. En cuanto a las páginas de internet, conocen las páginas de Green Peace, CONABIO, Ciencias de la UNAM, SEMARNAT y Biodiversidad. La película más conocida es “Lórax”, otras películas menos conocidas son “El niño que domó el viento”, “¿Quiénes podrán cambiar el mundo?”, “Besa el suelo”, “El suicidio de las focas”, “En busca del coral”, “Un mar de plástico”, “Tomorrow”, “Nuestro planeta” y “El medio ambiente de National Geographic”. En relación de las redes sociales, siguen a la “SEMARNAT”, “Ambientum” y “Vida sostenible”. En cuanto a programas de televisión los estudiantes hacen referencia a “TV Milenio”, “TV UNAM” y uno más a documentales como los producidos por “National Geographic”.

Los estudiantes también refieren organizaciones o instituciones que realizan acciones a favor del medio ambiente, como SEMARNAT, Greenpeace México, CONABIO, World Wildlife Fund (WWF) México, Naturalia, Carta de la Tierra, Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), Mapre y Grupo Modelo. Entre las figuras públicas que los estudiantes asocian con la EA se encuentran Mario Molina, Greta Thunberg, Arturo Islas Allende, Chico Mendes, Wangari Maathai, Sutton David y Homero Gámez. Los estudiantes se encuentran bien informados sobre contenidos de EA, al tener acceso a diversos medios de comunicación. En cuanto a su formación académica, once estudiantes reconocen el curso de “Biodiversidad” como la principal asignatura relacionada con la EA; tres, el curso de “Efectos antropogénicos”; tres, el curso de “Ecología; dos al curso de “Evolución”; y dos, al curso de “Educación ambiental y para la salud”.

Una segunda parte de los resultados corresponden a las asociadas identificadas. Al analizar las entrevistas, es posible formar varias cadenas de asociación entre palabras (tétradas) de la EA. Una forma de presentar las asociaciones de palabras identificadas que conforman a una representación social, a través de la “tétrada”, destacando los cuatro términos más frecuentes que se relacionan entre sí. Con base a esta información, se puede detectar la existencia de representaciones sociales de la educación ambiental. Los estudiantes incorporan palabras que no son utilizadas con frecuencia para referirse a la EA; se comparten algunas de las expresiones textuales y que dan cuenta de esta relación; entre paréntesis se identifica con el primer número al informante y con el segundo el número de la entrevista.

Conclusiones

Las conclusiones se organizan en tres aspectos: los conocimientos de sentido común, sentidos y significados de la EA. Las representaciones sociales forman parte del universo del pensamiento social de los grupos, con los cuales redescubren el mundo a partir de la popularización de los conocimientos científicos, construyen una identidad y sus integrantes toman decisiones en su vida cotidiana, que muchas veces se traducen en prácticas específicas. En esta investigación se identifican algunas relaciones entre la EA y el Covid-19, expresadas por los estudiantes, destacando la inclusión de aspectos sociales y ecológicos, como el respeto, cuidado, consumismo, especies, biodiversidad y ecosistemas; estos aspectos dan la posibilidad de retomarla interdisciplinariedad en la formación de docentes de biología, a través de la multirreferencialidad, buscando nexos y nodos de integración de los conocimientos entre diversos campos del conocimiento. Las representaciones identificadas en el estudio, pueden constituir la base para comprender la posible orientación de las prácticas profesionales cotidianas, en que se evidencien las alternativas para enfrentar los problemas de salud humana y ambiental, desde el ámbito educativo.

Esta educación forma parte de un proyecto formativo, ético y político, necesario en la transformación de las sociedades humanas, para actuar sobre el medio ambiente, conscientes de las implicaciones ecológicas y sociales. Ante las claras evidencias de que vivimos en la era del Antropoceno, la EA contribuye a la transición ambiental que implica el cuestionamiento del modelo de desarrollo económico prevaleciente, por otros modelos económicos que privilegien el cuidado de la vida, la responsabilidad y solidaridad humana; a través de ésta se aporta la posibilidad de replantear los valores ambientales con los que se toman las decisiones en todos los órdenes de las políticas globales, regionales y nacionales. El sentido de la EA, se integra al cuidado de las relaciones entre las sociedades humanas y los ecosistemas; de acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigación se considera la necesidad de desarrollar en los estudiantes una visión holística de las relaciones con uno mismo, con los otros y el mundo de vida.

La pandemia propició una visión diferente de las relaciones del ser humano con el planeta; propiciando en los estudiantes la conformación de representaciones sociales de la EA hacia el cuidado de uno mismo, de los demás y de la naturaleza. Integrando a la EA, la ética del cuidado, una ética que se extiende a los otros y al mundo de vida, no centrado estas relaciones sólo en beneficio de la humanidad, resaltando la importancia de desarrollar una conciencia ambiental y de una identidad terrenal. Así, en los contenidos de los programas de estudio de los futuros docentes de biología, donde se pueden integrar los conocimientos necesarios para el estudio de la salud ambiental, del metabolismo planetario y de la transición ambiental. A partir de lo cual, emerge la importancia de desarrollar en el campo de la EA, investigaciones educativas que incorporen el estudio de la formación de docentes, de la formación de formadores y de las prácticas de formación en temas relacionados con las interacciones de la salud ambiental y la salud humana.

Una de las limitantes de la investigación realizada fue la imposibilidad de contactar a un mayor número de estudiantes y la especificidad del contexto, así como el uso limitado de los medios electrónicos de comunicación (costo de los equipos y del pago de internet). Las experiencias que ha dejado la pandemia por Covid-19 no deben ser olvidadas, por el contrario, han de ser incorporadas a los programas educativos; en el caso de la formación inicial docente en los programas de EA.