Introdução

Na última década, o número de matrículas do público da Educação Especial na Educação Básica mais do que dobrou. Segundo dados do Censo Escolar de 2024, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep (2025), passou de 930,6 mil, em 2015, para 2,07 milhões de alunos, em 2024. Desse total, 92,6% estudam em classes comuns da rede regular de ensino. Esse aumento tem relação não apenas com a ampliação dos direitos educacionais e sociais dirigidos a essa população no país, com o advento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (Brasil, 2008) e da Lei Brasileira de Inclusão (LBI) - Lei n^o 13.146, de 6 de julho de 2015 (Brasil, 2015) -, ambos em consonância com os princípios da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU), aprovada no Brasil por meio do Decreto nº 6.949, de 25 agosto de 2009 (Brasil, 2009).

Em que pesem os avanços, muitos desafios ainda precisam ser enfrentados, como a garantia do suporte em salas de recursos multifuncionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE), presente em menos de 30% das instituições que possuem alunos(as) público da Educação Especial. Pesquisas também indicam a necessidade de diversificar as possibilidades do AEE, como o oferecimento de suportes diversos, tais como agentes de apoio à inclusão, ensino itinerante, ensino colaborativo, entre outros (^{Mendes, 2023}; ^{Pletsch; Mendes, 2024}). Outro desafio enfrentado pelas redes de ensino diz respeito à garantia de acesso ao currículo, principalmente para alunos(as) com deficiência intelectual e Transtorno do Espectro Autista (TEA), respectivamente 889.884 e 403.519 estudantes, totalizando 1.773.403 matrículas (^{Borges; Camargo; Valle, 2024}; Pletsch, 2022).

Sobre as propostas de ensino para o público da Educação Especial em uma perspectiva inclusiva, ^{Casagrande e Oliveira (2024}) sinalizam um crescimento na produção científica envolvendo o tema, mas também evidenciaram desafios e demandas para a efetivação da educação inclusiva, como investimentos financeiros em pesquisa, fortalecimento da formação inicial e continuada em Educação Especial, entre outros pontos. As autoras, entre outras possibilidades, destacam o ensino colaborativo, o Planejamento Educacional Individualizado (PEI), a aprendizagem cooperativa e o emprego de Tecnologia Assistiva (TA) como propostas inovadoras e validadas pela ciência como benéficas à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e todas.

Na mesma direção segue o livro organizado por ^{Mendes (2023}), que discute o sistema multicamadas, envolvendo essas e outras propostas a serem usadas no manejo da sala de aula inclusiva. Além disso, o livro defende que um dos caminhos possíveis para produzir conhecimento e avançar na agenda científica da área de Educação Especial, bem como na promoção dos direitos educacionais de todas e todos, é compreender os desafios vivenciados para efetivar a educação inclusiva a partir dos problemas gerais da educação pública brasileira.

O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) também foi destaque no artigo de ^{Mainardes e Casagrande (2022}), sendo indicado como uma das alternativas para tornar o ambiente de aprendizagem mais acessível para todos(as). O texto defende que uma das contribuições do DUA é justamente a possibilidade de oferecer estratégias diferenciadas para que os(as) alunos(as) com deficiência possam participar das relações de ensino estabelecidas em sala de aula. A esse respeito, ^{Pletsch (2022}) traz a proposta do PEI como documento importante para orquestrar a intervenção educacional com acesso ao currículo para o público da Educação Especial. Ainda segundo a autora, um currículo inclusivo para todos(as), pautado na justiça curricular, demanda a compreensão de dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais do currículo.

Tomando essa realidade como pano de fundo, neste artigo, apresentamos o caso de ensino como premissa para o planejamento educacional inclusivo, considerando a escassez da produção científica envolvendo a temática. Iniciamos o texto conceituando o caso de ensino e sua importância para a inclusão do público da Educação Especial, além de analisarmos o seu desenvolvimento, de modo colaborativo, envolvendo os profissionais e a família, quando demandada. Para ilustrar, apresentamos, em seguida, um dos casos acompanhados durante o Projeto Pró-Humanidades pela equipe da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Para finalizar, evidenciamos a importância do caso de ensino como parte da compreensão do processo educacional e do posterior planejamento da intervenção pedagógica, que pode ocorrer por meio do PEI, como pressuposto para o acesso ao currículo.

Vale lembrarmos que o PEI tem sido abordado, por diferentes autores, como uma proposta importante para estruturar, de forma colaborativa, as ações/estratégias de ensino, a avaliação, os recursos didáticos, os suportes e outros aspectos que contemplam a escolarização do público da Educação Especial. Em outros termos, o PEI, como o compreendemos, é um documento fundamental para o processo inclusivo, pois possibilita organizar e estruturar o planejamento das ações e das intervenções pedagógicas de acordo com os objetivos propostos no currículo e no Projeto Pedagógico da escola (^{Borges; Camargo; Valle, 2024}; ^{Glat; Pletsch, 2013}; ^{Mello, 2019}; ^{Pereira; Nunes, 2024}; Pletsch, 2022). Neste artigo, o foco recai sobre um passo anterior ao PEI, que é a elaboração do caso de ensino, o qual nos fornece importantes elementos do processo pedagógico em curso e das demandas a serem planejadas para a intervenção educativa.

As definições de caso de ensino na literatura científica

Muitas vezes, como sinalizado por ^{Pletsch (2024}), o caso de ensino é confundido com o estudo de caso, utilizado para elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), proposta adotada nas salas de recursos multifuncionais. Todavia, o caso de ensino se diferencia do PAEE. Essa diferença é explicada por ^{Silva e Pletsch (2025}): o caso de ensino centra sua avaliação e elaboração em aspectos pedagógicos e no processo educacional, e não mais no sujeito com deficiência, como ocorre no estudo de caso. A ideia do estudo de caso, focada no sujeito com deficiência, segue uma visão voltada para as características individuais do sujeito - visão ainda centrada no modelo médico - e não no processo educacional e nas barreiras educacionais enfrentadas pelas(os) alunas(os) para acessar o currículo geral desenvolvido na turma.

Em outros termos, como as autoras sinalizam, o caso de ensino considera aspectos significativos do processo educacional da(o) aluna(o) e oferece informações para a elaboração e a intervenção de estratégias educativas que, em muitos casos, podem ser customizadas para atender às especificidades dessa(e) aluna(o), de forma a garantir sua participação nas atividades e relações de ensino estabelecidas em sala de aula. Para tal, Silva e ^{Pletsch (2025}) sugerem algumas questões: O que a(o) aluna(o) já sabe? O que ela(e) gosta de fazer na escola ou na sala de aula? O que ela(e) precisa aprender (conceitos)? Quem é seu grupo de referência? Quais são os profissionais com os quais se pode contar? Que recursos pedagógicos e tecnológicos estão disponíveis na instituição?

O estabelecimento de metas e prazos para a execução das ações e das estratégias avaliativas, que envolvem o contexto educacional em que a(o) aluna(o) se encontra, também são pontos de partida importantes. Cabe ressaltarmos que outros elementos e questões podem ser inseridos na proposta do caso de ensino. Essas mudanças podem ser realizadas pelas equipes pedagógicas das escolas para iniciar, por exemplo, a proposta de elaboração do PEI.

Ainda sobre o caso de ensino, é importante apontarmos que muitos autores o entendem não apenas como um instrumento de avaliação de determinada(o) aluna(o), mas também como um instrumento de pesquisa de contextos e situações concretas de sala de aula (^{Farias; Mussi, 2021}; Silva; ^{Pletsch, 2025}). Em que pesem as diferentes orientações teóricas ou metodológicas, ou ainda em face da missão da instituição de ensino designada em seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), destaca-se o caráter de compreensão do processo em análise - seja ele relacionado a um dado de pesquisa, seja a um caso de ensino referente a determinada(o) aluna(o).

Essa compreensão do processo exige que ele seja constantemente avaliado e reavaliado em duas direções: uma, sobre o progresso e a participação da(o) aluna(o) nas relações de ensino estabelecidas em sala de aula e em suas aprendizagens; outra, sobre o planejamento interventivo desenvolvido e a ação dos profissionais envolvidos (professores da classe comum ou de AEE e outros profissionais, como os de apoio, que possam ser importantes para o processo educacional do estudante, inclusive, quando necessário, profissionais da saúde e a própria família).

A avaliação pedagógica colaborativa entre os profissionais que atuam com a(o) aluna(o), em diálogo permanente com a família, é central para avançarmos na inclusão escolar - em particular, no caso de crianças com necessidades complexas de comunicação, como, por exemplo, muitas que possuem autismo ou aquelas com deficiência múltipla em decorrência da Síndrome Congênita do Zika Vírus (SZV) (^{Antonioli; Campos; Pletsch, 2021}; Pletsch; Sá; Marçal, 2025). Sobre a relação e o diálogo constante entre profissionais da educação e da saúde, assim como de outros setores, inúmeras pesquisas têm indicado sua relevância (^{Galvão, 2025}; Pletsch; Sá; Mendes, 2021) para ampliar os processos de inclusão educacional e social do público da Educação Especial.

Nesse sentido, o caso de ensino não só contribui para gerar dados sobre as barreiras educacionais enfrentadas pela(o) aluno(a) no acesso ao currículo, mas também proporciona aos profissionais - especialmente às(aos) professoras(es) - a oportunidade de refletir sobre sua prática pedagógica, oferecendo-lhes ferramentas para enfrentar os desafios cotidianos existentes no ambiente educacional. Além disso, desenvolver práticas pedagógicas centradas na elaboração, avaliação e análise de casos de ensino para o planejamento e a intervenção educacional oferece às professoras, aos professores e aos demais envolvidos a oportunidade de expressar seus saberes, suas crenças e seus conflitos, criando, de forma colaborativa, novas possibilidades.

Esse processo, conforme ^{Farias e Mussi (2021}), promove, inclusive, o desenvolvimento profissional dos envolvidos, tanto os oriundos da educação quanto os da saúde. A colaboração tem sido destaque em investigações da Educação Especial, tanto como abordagem metodológica quanto como proposta de atuação entre os profissionais - internamente na escola e com outros setores externos que atuam com a pessoa com deficiência, como a área da saúde e da assistência social, por exemplo (^{Braun, 2012}; ^{Deliberato; Gonçalves; Manzini, 2024}, 2025; ^{Mendes; Viralonga; Zerbato, 2014}).

Considerando tais premissas, o caso de ensino foi utilizado durante a execução do projeto “Formação de profissionais da Educação Especial em uma perspectiva colaborativa”, a ser apresentado a seguir.

Metodologia

A pesquisa, de natureza qualitativa e do tipo colaborativa, foi realizada com o objetivo de envolver ativamente as(os) participantes no processo investigativo. Essa abordagem permite que pesquisadoras(es) e professoras(es) discutam de forma aprofundada a realidade do trabalho docente, além de possibilitar a formulação de novas estratégias voltadas ao aprimoramento e desenvolvimento da prática pedagógica, como sinalizado por ^{Araújo (2021}). No caso desta pesquisa, a colaboração e o engajamento das(os) participantes foram importantes na discussão dos problemas a serem enfrentados nos territórios envolvidos no projeto. Tais princípios integram a ciência cidadã transformadora, conceito cunhado por ^{Pletsch (2023}). Essa perspectiva investigativa tem se mostrado promissora para a realização de projetos de pesquisa e extensão em contextos sociais vulneráveis, como é o caso da Baixada Fluminense, região com enormes problemas sociais, ambientais e educacionais, com baixos índices de desenvolvimento humano e altos indicadores de violência urbana (Pletsch et al., 2024).

Procedimento de pesquisa e aspectos éticos

O projeto foi realizado em dois módulos formativos, com foco na colaboração entre profissionais da educação e da saúde na discussão de casos de ensino e outros temas contemporâneos da Educação Especial (como PEI, TA, Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA e outros), com a presença dos participantes de três polos: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).

Para este artigo, usamos uma parte dos dados relacionados aos casos de ensino que envolveram o planejamento e as intervenções com o uso de TA e CAA. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) sob o número 68225523.7.0000.5292, coordenado pela Prof.^a Dra. Débora Deliberato. Todas as participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e, quando aplicável, o Termo de Assentimento foi assinado pelas responsáveis dos alunos. Os dados analisados, neste artigo, integram a fase final do projeto e foram desenvolvidos no polo da UFRRJ, campus de Nova Iguaçu, no período de 2 de abril a 11 de dezembro de 2024, a partir de procedimentos diversos, como descrito a seguir.

Nesse período, foram realizados 13 encontros: três online, pela plataforma Meet; cinco presenciais na UFRRJ - campus de Nova Iguaçu e mais cinco visitas a escolas - duas localizadas em Mesquita, uma em Queimados e duas em Nova Iguaçu. O principal meio de coleta de dados foi o registro no diário de campo, ferramenta essencial para o estudo. Esse diário foi empregado para anotar observações detalhadas de cada visita, incluindo práticas pedagógicas, interações entre professoras(es) e alunas(os), bem como contextos educativos e de uso de TA e CAA. Embora fotografias e filmagens também tenham sido utilizadas para complementar as observações, o diário de campo foi o principal instrumento de registro de dados, proporcionando uma análise aprofundada e contínua do processo educacional. Importante mencionarmos que, nas atividades presenciais, a partir dos casos apresentados pelas professoras das escolas, foram produzidos recursos de TA e CAA com materiais como papel A4, tesoura, cola quente, velcro dupla face, etileno acetato de vinila (EVA) e plástico/plastificação.

Além desses procedimentos, também foram aplicados: a) o Participation and Environment - Children and Youth (PEM-CY), que avalia a participação de crianças e jovens com deficiência nas atividades em casa, na escola e na comunidade, validado no Brasil por ^{Monteiro (2017}) e replicado por Sá e ^{Pletsch (2021}) com crianças com deficiência múltipla em decorrência da SCZ e necessidades complexas de comunicação; b) o Protocolo para Avaliação de Habilidades Comunicativas em Situação Escolar - Prot-Escola (^{Paula; Manzini; Deliberato, 2015}). O PEM-CY foi aplicado online, usando as plataformas Meet e Zoom, com as três mães participantes do projeto. Já o Prot-Escola foi aplicado pela equipe de pesquisa na escola, para avaliação da comunicação dos alunos. Esses instrumentos foram utilizados para complementar os dados sobre a interação entre escola e família, mas, principalmente, para avaliação da participação e da comunicação das crianças em casa e na escola.

A análise detalhada dos registros no diário de campo, em diálogo com informações complementares produzidas com a aplicação desses instrumentos, foi essencial para a identificação de três categorias de análise. Essas categorias foram fundamentais para entender os impactos da TA e da CAA no contexto educacional e como a colaboração entre profissionais da escola e famílias pode contribuir para a inclusão educacional. As categorias identificadas foram: a) colaboração como premissa para a inclusão educacional; b) caso de ensino e suas contribuições para práticas pedagógicas inclusivas; e c) caso de ensino como base para planejar intervenções educacionais e assegurar o acesso ao currículo. Essas categorias serão descritas e discutidas a seguir.¹

A colaboração como premissa para inclusão educacional

Neste artigo, abordamos as atividades realizadas no polo Rio de Janeiro, mais especificamente na UFRRJ. Desse processo participaram três professoras, conforme perfil descrito no Quadro 1.

O primeiro encontro do módulo II ocorreu em abril de 2024, na sala da Licenciatura em Educação Especial, nas dependências da UFRRJ, no campus de Nova Iguaçu. Durante essa reunião, as professoras participantes tiveram a oportunidade de apresentar e discutir os casos de ensino que desejavam acompanhar ao longo do projeto. Nessas discussões, tanto as pesquisadoras quanto as professoras participantes enfatizaram a importância de se estabelecer uma rede colaborativa não só com a equipe pedagógica da escola, mas também com as famílias e outros profissionais que atuam diretamente com as crianças.

Assim, as visitas às escolas, os encontros presenciais e online das professoras participantes com as pesquisadoras, as reuniões com as famílias e a equipe pedagógica, além do acompanhamento contínuo dos casos de ensino, foram fundamentais para o processo de construção dessa parceria colaborativa. Para ilustrar essa participação das famílias e da equipe pedagógica da escola, foram realizados convites para apresentação do projeto e dos recursos de TA e CAA que estavam sendo produzidos e usados com os alunos. A partir disso, as mães mostraram interesse em participar das iniciativas promovidas no desenvolvimento do projeto. Em particular, destacamos o uso de cartões com símbolos pictográficos por uma das mães com seu filho para se comunicar com ele em casa.

É importante ressaltarmos que o envolvimento de outros profissionais na pesquisa aconteceu de forma gradual. A cada visita às escolas, as professoras e a equipe pedagógica passaram a perceber a importância das ações propostas no projeto para o desenvolvimento acadêmico dos alunos. Nesse contexto, as pesquisadoras buscaram ouvir as inquietações e as demandas das professoras sem julgamento de valor; desse modo, elas procuraram compreender as necessidades e os desafios enfrentados no cotidiano escolar, criando, assim, um espaço para a troca de experiências. Essa escuta permanente dos sujeitos por parte das pesquisadoras integra os princípios da pesquisa colaborativa aqui adotados, que é justamente fazer pesquisa com os sujeitos e com a escola - e não sobre os sujeitos e sobre a escola.

Após o diálogo com as professoras regentes e os demais profissionais da escola, como a coordenadora pedagógica e a professora de AEE, as professoras participantes do projeto observaram um aumento na participação e maior engajamento dessas no planejamento e no desenvolvimento das intervenções educacionais direcionadas aos alunos. Mesmo aqueles que não estavam familiarizados com a CAA, por exemplo, demonstraram interesse em entender e analisar as formas comunicativas dos alunos com deficiência e necessidades complexas de comunicação participantes do projeto, os recursos a serem utilizados, sua funcionalidade e as abordagens pedagógicas necessárias para promover não só a comunicação e interação social, mas também o processo de aprendizagem dos alunos.

As professoras das escolas que participaram do projeto destacaram ainda o protagonismo e o comprometimento das mães com a escolarização de seus filhos, além do entusiasmo demonstrado para colaborar com o projeto. Ao disporem-se a compartilhar suas dificuldades e preocupações, essas mães passaram a sentir-se mais seguras para participar da pesquisa. Essa mudança de atitude proporcionou contribuições significativas para a criação de recursos, estratégias inclusivas e para a implementação e avaliação da TA, considerando as especificidades de cada estudante. Esse engajamento foi especialmente evidenciado nas atividades vinculadas à introdução da CAA, uma vez que muitos dos casos envolvidos apresentavam necessidades complexas de comunicação e possuíam singularidades no uso desses recursos para se comunicar, o que foi superado com a participação ativa das mães, que passaram a replicar e introduzir experiências com o uso da CAA em casa para a comunicação com seus filhos.

Vale destacarmos que as mães passaram a buscar mais informações sobre os temas abordados. Um exemplo disso foi uma mãe que se dedicou a realizar cursos com temáticas da Educação Especial, enquanto outras procuraram orientação com profissionais especializados na área da Saúde e da Educação. Durante a aplicação do PEM-CY, as mães sinalizaram que, a partir do projeto e da relação com as professoras, seus filhos passaram a participar mais ativamente das atividades em casa e a desenvolver mais ações de comunicação. Esse dado corrobora os achados de Sá e ^{Pletsch (2021}) sobre a avaliação da participação de crianças com SCZ e necessidades complexas de comunicação, utilizando o mesmo instrumento.

A seguir, apresentamos um trecho do relato dado por uma das mães durante a aplicação do PEM-CY, sobre as singularidades no uso dos recursos para comunicação, o qual ilustra bem essa prospecção:

Pesquisadora: As tarefas que a escola manda, ele faz? Ele faz com a sua ajuda?

Responsável da criança: Eu sempre faço o que elas pedem. Se eu puder reproduzir o que elas fazem lá, para eu fazer aqui, as músicas [por exemplo], eu faço. A professora sempre anota para mim as coisas que ela faz e eu sempre pergunto, aí ela fala e eu faço as mesmas coisas aqui, dando continuidade [a esse trabalho,] em casa (Entrevista realizada no dia 19 de junho de 2024).

Além disso, duas mães mostraram interesse em compreender os objetivos das atividades pedagógicas propostas, solicitando apoio às professoras, pelo WhatsApp, e orientações sobre como torná-las mais acessíveis, especialmente no ambiente doméstico. Destacamos que, desde o início da pesquisa, essas mães expressaram o desejo de se comunicar com seus filhos por meio da CAA e de entender o planejamento educacional, bem como as estratégias e os recursos aplicados e usados na escola. Mostraram também grande envolvimento no monitoramento do progresso das crianças, assumindo um papel ativo e colaborativo no processo educacional delas.

O caso de ensino e suas contribuições para as práticas pedagógicas inclusivas

Após a estruturação das equipes colaborativas, com a participação ativa das mães, optamos por apresentar um dos casos de ensino desenvolvidos ao longo da pesquisa. A intenção é discutirmos sua relevância como estratégia de intervenção educacional voltada à promoção da inclusão escolar de alunos com deficiência e necessidades complexas de comunicação.

O caso de ensino selecionado refere-se ao estudante Igor (nome fictício), matriculado em uma escola localizada na Baixada Fluminense, no estado do Rio de Janeiro. O ambiente escolar caracteriza-se por ser acolhedor, com uma equipe pedagógica comprometida com os processos educacionais inclusivos. Essa equipe é composta por professoras(es), direção, coordenação pedagógica, orientadora pedagógica, professora itinerante da Educação Especial, agente de apoio à inclusão e professora de AEE. A estrutura da escola inclui salas de aula, sala de recursos, sala de leitura, refeitório e outros espaços.

Nesse contexto educacional, Igor, com 9 anos de idade, cursa o 2º ano do Ensino Fundamental. Diagnosticado com TEA, ele apresenta necessidades complexas de comunicação e, como parte de seu processo de desenvolvimento, frequenta terapias nas áreas de Fonoaudiologia, Psicopedagogia e Psicologia. Apesar de ainda não estar alfabetizado, Igor já demonstra algumas habilidades, como o reconhecimento das vogais, das cores primárias, dos numerais de 0 a 19 e do nome dos seus próprios pertences. Além disso, seus principais interesses incluem animais, livros e jogos. Como forma de autorregulação, Igor costuma rasgar papéis.

Durante o Prot-Escola, as professoras (de AEE e de turma) pontuaram que Igor é bastante afetuoso e expressa seu carinho por meio de beijos. Contudo, quando não é compreendido ou encontra dificuldades para expressar seus desejos, tende a agir impulsivamente. Nesses momentos, costuma subir na mesa ou pegar os objetos de seus colegas, por exemplo. Outro ponto relevante diz respeito à rotina escolar: quando algo foge ao esperado, Igor tende a se desorganizar, exibindo comportamentos como correr pela sala, chorar, gritar ou tentar morder a profissional de apoio à inclusão. Para se comunicar com seus pares e professoras, Igor utiliza a estratégia de apontar e/ou conduzi-los até o objeto que deseja mostrar.

Diante desse cenário, evidenciou-se a necessidade de desenvolver estratégias pedagógicas que ampliassem as possibilidades de participação e de comunicação do aluno em diferentes contextos naturais, como o ambiente escolar. Nesse sentido, o caso de ensino foi elaborado com base na escuta das profissionais da escola, da sistematização das observações registradas em diário de campo e do diálogo contínuo com a mãe do aluno, com o objetivo de construir uma proposta de intervenção educacional coerente com suas necessidades específicas e potencialidades de aprendizagem e desenvolvimento.

O caso de ensino como base para planejar intervenções educacionais e assegurar o acesso ao currículo

O caso de ensino, neste projeto, foi tomado como premissa para a elaboração de intervenções educacionais colaborativas no desenvolvimento do PEI, com ênfase na atuação conjunta de professoras da Educação Especial e da educação comum, assim como da profissional de apoio da escola. Lembramos que o objetivo deste texto não é discutir o PEI, mas sim abordar a forma de elaboração do caso de ensino de maneira colaborativa, destacando seu potencial para o planejamento educacional inclusivo e a eliminação das barreiras de acesso ao currículo. Além disso, procuramos enfatizar a importância da reflexão das práticas dos profissionais envolvidos, permitindo-lhes, durante sua participação no projeto de pesquisa, ressignificar suas crenças e seus valores sobre o aluno com deficiência e suas possibilidades de aprendizagem. Essa abordagem possibilitou que a proposta do caso de ensino, utilizada para a avaliação do aluno e posterior intervenção educacional com recursos da TA e da CAA, contribuísse para a formação continuada dos profissionais, bem como para a produção de dados científicos sobre a inclusão educacional de crianças com necessidades complexas de comunicação.

Compreender o caso de ensino como uma premissa para o planejamento educacional inclusivo viabiliza a análise do contexto da sala de aula, das demandas das(os) alunas(os) e de suas necessidades e possibilidades de acesso ao currículo escolar - sendo esse um aspecto positivo. Em nossa análise, isso sugere que o uso do caso de ensino pode ser um diferencial significativo na implementação de práticas pedagógicas inclusivas, especialmente aquelas que envolvem o trabalho colaborativo entre os profissionais envolvidos e, quando necessário, as famílias. A pesquisa de ^{Duek (2020}, p. 2) já apontou a relevância do uso de casos de ensino como uma ferramenta “[...] capaz de fomentar processos reflexivos, auxiliando os professores na construção e/ou reconstrução do conhecimento profissional da docência”.

Durante o desenvolvimento do projeto, foi evidente que, ao produzir os casos de ensino, as profissionais envolvidas orientaram sua tomada de decisões e foram capazes de elaborar intervenções e recursos pedagógicos ou de TA de forma mais planejada e sistemática, levando em consideração as necessidades e as especificidades do aluno. No caso de Igor, as professoras, inicialmente, estavam preocupadas com sua pouca capacidade de comunicação, uma vez que ela não era funcional. Além disso, identificaram a necessidade de estabelecer uma rotina para ele, devido às dificuldades em manter a atenção por longos períodos em tarefas como leitura e outras atividades escolares.

Para melhor compreensão do caso de ensino, as professoras e pesquisadoras, em colaboração com a mãe de Igor, desenvolveram, então, um recurso pedagógico para organizar sua rotina escolar. Para isso, foram organizadas informações detalhadas sobre o cotidiano de Igor - desde a sua chegada à escola até o momento da saída -, assim como sobre seus interesses. Com base nessa investigação, foram selecionados, no Centro Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa (Arasaac)², os seguintes pictogramas: lanche, atividade, brinquedo, saída da sala e tchau. Esses pictogramas foram disponibilizados em formato de cartões plastificados, com velcro dupla face, e expostos na mesa do estudante por meio de um painel inclinado, confeccionado com papelão duplex revestido com EVA, conforme mostra a Figura 1.

Fonte: Acervo do banco de imagens do projeto (2025)

Figura 1 Plano inclinado em EVA com cartões plastificados para comunicação 

Como podemos depreender, aqui o caso de ensino inicia com a avaliação dos interesses do aluno na escola e, a partir disso, são elaboradas intervenções para a comunicação com ele. Para tal, em um primeiro momento, as professoras apresentaram a rotina diária ao estudante, familiarizando-o com as atividades previstas para o dia. Em seguida, explicavam-lhe que, a cada tarefa concluída, ele poderia inscrevê-la na “caixa do acabou” (caixa de papelão colorida, confeccionada pelas professoras, com a descrição “acabou”). Esse tipo de recurso pode contribuir para a organização espacial e temporal das(os) alunas(os) (^{Schirmer; Pinto; Rached, 2017}) e para a compreensão do que já foi realizado e do que ainda precisa ser feito. Além disso, a previsibilidade das atividades desempenha um papel importante na facilitação da compreensão de tarefas específicas (^{Silva; Togashi; Araújo, 2020}). Com o tempo, Igor passou a utilizar esse recurso sem dificuldades, evidenciando seus avanços de aprendizado ao longo do ano letivo de 2024.

Outro aspecto central foi o envolvimento da mãe de Igor no projeto e seu interesse em aprender como organizar a rotina do filho em casa. Nesse contexto, as professoras desempenharam um papel importante ao prestar apoio à mãe na seleção e na elaboração dos cartões com símbolos pictográficos, com o objetivo de estruturar o material de rotina a ser usado em casa. Ademais, ofereceram orientações contínuas e supervisionaram o desenvolvimento da proposta, assegurando a efetividade de sua implementação. A mãe, por sua vez, compartilhava vídeos com as professoras e pesquisadoras e, ao se encontrar com elas - seja presencialmente, seja remotamente -, recebia instruções detalhadas sobre o passo a passo a ser seguido para a utilização do recurso com a criança.

É importante destacarmos que, após a implementação do material de organização da rotina, a CAA foi introduzida de forma gradual nas atividades a serem realizadas. Esse processo ocorreu a partir de observações e do levantamento dos interesses e das potencialidades de Igor, permitindo identificar suas formas comunicativas. Tanto as professoras quanto a mãe de Igor relataram às pesquisadoras que, quando os cartões com símbolos pictográficos estavam dispostos no ambiente, ele costumava apontar ou entregar o cartão correspondente - como o de “biscoito”, quando desejava comê-lo. Esses dados sugerem que Igor apresentava intenção comunicativa, evidenciando a CAA como uma ferramenta eficaz para promover comunicação, interação, aprendizagem e desenvolvimento.

Igualmente, com o avanço da pesquisa, tornou-se evidente a necessidade de ensinar Igor a utilizar os cartões com símbolos pictográficos para se comunicar com diferentes parceiros comunicativos e em diversos contextos. A mãe, por exemplo, relatou o grande interesse de Igor por um café bistrô e o desejo de ampliar seu repertório de lugares frequentados, o que lhe permitiria escolher seu café e/ou lanche preferido. Quanto às expectativas das professoras participantes da pesquisa, elas demonstraram interesse em formar os profissionais da escola para se tornarem parceiros comunicativos do aluno. Vale destacarmos que os parceiros de comunicação são muito importantes no processo de implementação da CAA, como sinalizado na literatura científica (^{Borges; Lourenço, 2023}; ^{Schirmer; Marçal y Guthierrez; Rodrigues, 2024}).

Diante do exposto, é fundamental conhecer o caso de ensino e promover ações de maneira colaborativa, pois não se trata apenas de favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento da capacidade de comunicação, compreendida como um direito humano, mas também de garantir a autonomia, a independência e a cidadania dos indivíduos com deficiência, reconhecendo-os como sujeitos de direitos.

Considerações finais

Neste artigo, discutimos o potencial dos casos de ensino para o planejamento e a intervenção educacional de alunas(os) da Educação Especial matriculadas(os) em turmas comuns de ensino regular. Evidenciamos, também, como já sinalizado por ^{Duek (2020}), a importância da reflexão coletiva e colaborativa no desenvolvimento, análise e avaliação do caso de ensino, inclusive como processo formativo dos profissionais envolvidos - nesse contexto, professoras que atuam no AEE, professores da educação comum e profissionais de apoio (^{Silva et al., 2023}), em parceria com as mães e as pesquisadoras.

A parceria colaborativa entre os envolvidos (neste caso, pesquisadoras, professoras, demais profissionais da escola e as mães), assim como a reflexão permanente, possibilitou não apenas a ressignificação de crenças e concepções sobre a deficiência, mas também uma forma de devolutiva dos dados produzidos aos participantes, como preconizado por ^{Pletsch e Souza (2021}). Os dados apresentados indicam que o uso de metodologias colaborativas favorece o engajamento dos participantes, conforme preconizado nos princípios da ciência cidadã transformadora, que tem sido utilizada na realização de pesquisas em contextos sociais vulneráveis, como é o caso da Baixada Fluminense.

Também podemos inferir que a proposta dos casos de ensino avança para uma compreensão mais ampla do processo educacional como um todo, considerando o PPP da escola e as diferentes dimensões que envolvem o currículo, para garantir o acesso, a permanência, a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento por parte de todas(os) as(os) alunas(os). Em outros termos, a pesquisa revelou que, ao fomentar uma proposta em que diferentes profissionais - da educação ou de outras áreas - possam atuar de forma colaborativa na elaboração dos casos de ensino, é possível melhorar a sistematização de dados sobre o processo educacional do aluno envolvido e sobre as várias dimensões que envolvem o desenvolvimento de estratégias ou recursos pedagógicos de TA centrados na CAA. Isso acabou contribuindo de forma decisiva para a ampliação da participação do aluno nas atividades de ensino e o acesso ao currículo escolar.

Tomado como premissa para o planejamento educacional inclusivo e articulado à organização de estratégias diferenciadas de ensino, coerentes com os princípios do DUA, o caso de ensino se mostrou uma proposta promissora para ampliar a participação do aluno nas atividades na escola e em casa. Igualmente, possibilitou não apenas a produção de dados de pesquisa, mas também a problematização de crenças pré-concebidas sobre a deficiência por parte das profissionais envolvidas. Em outras palavras, o caso de ensino, quando elaborado de forma colaborativa entre escola e família, pode oferecer coordenadas para intervenções (neste caso, de comunicação) que promoveram maior acesso ao currículo.