Fuentes, estrategias de búsqueda y extracción de datos

Para dar respuesta a las preguntas de la investigación, se utiliza como metodología la revisión sistemática de la literatura. Este método permite identificar, evaluar e interpretar de manera rigurosa la investigación publicada sobre una temática específica, a partir de una selección crítica de la documentación y según unos criterios establecidos por el investigador (^{Kitchenham, 2004}). La revisión, de carácter retrospectivo, permite identificar autores y teorías de referencia en un campo, sintetizar evidencias, describir metodologías de análisis y reconocer vacíos o limitaciones respecto al objeto de estudio.

Para asegurar la sistematicidad y transparencia del proceso, se siguen las directrices de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) como protocolo para organizar la búsqueda bibliográfica, el cribado, la codificación de registros, la síntesis de los estudios y la presentación de resultados (^{Siddaway et al., 2019}).

El proceso comenzó con la selección de bases de datos en las que se llevaría a cabo la búsqueda. Se utilizaron Web of Science (WOS), Scopus, Dialnet y Eric por ofrecer garantías de evaluación y legitimidad de los trabajos, así como para cumplir con el criterio de exhaustividad.

Seguidamente se definieron los términos clave y las ecuaciones de búsqueda (Tabla 1). Se utilizaron descriptores como deshonestidad académica, fraude académico, prácticas cuestionables, conductas deshonestas, trampa, engaño, mala conducta en investigación e integridad académica, tanto en inglés como en español. Estos términos se combinaron con distintos grupos de informantes, incluyendo estudiantes de pos(t)grado, máster, doctorado, PhD, docentes y responsables académicos, así como con palabras clave relacionadas con las tres preguntas de investigación: prevalencia, causas/factores y medidas. La búsqueda se realizó el 7 y 8 de agosto de 2024, aplicando 30 combinaciones de términos en WOS, 20 en Scopus, 20 en Dialnet y 17 en Eric (Tabla 1).

A medida que se localizaron documentos, se amplió el listado de palabras clave incorporando prácticas ilícitas específicas como plagio (plagiarism) o la compraventa de trabajos académicos (contract cheating), que habían sido objeto de estudio en investigaciones en el ámbito de posgrado. Asimismo, se incluyeron términos como faculty members’ perspective, faculty perception y academic heads, ya que se observó que su incorporación incrementaba el número de resultados. Se optó por limitar la búsqueda en el título, resumen y palabras clave (TITLE-ABS-KEY). En cuanto a las ecuaciones de búsqueda, se emplearon los operadores booleanos AND/OR/NOT, utilizando este último para excluir documentos centrados en estudios de grado u otros niveles educativos (NOT undergraduate(s), NOT secondary education, NOT secondary schools). Para refinar los resultados también se utilizaron university y higher education. En la Tabla 1 se presentan las ecuaciones de búsqueda utilizadas en cada base de datos, junto con los resultados obtenidos.

Con todo ello, se identificaron 27 artículos que conformaron el análisis final. La información detallada de estos estudios se presenta en el Anexo 1. Relación de estudios analizados¹.

Criterios de inclusión y exclusión

Para garantizar la consistencia y pertinencia de la revisión, se aplicaron criterios de inclusión y exclusión (Tabla 2), con el fin de delimitar la búsqueda, filtrar la literatura y asegurar que los estudios seleccionados estuvieran directamente relacionados con el objeto de investigación.

Se incluyeron únicamente artículos científicos revisados por pares, indexados en las bases de datos mencionadas y publicados en revistas académicas de reconocido prestigio. Se excluyeron capítulos de libro, actas de congresos, tesis doctorales, Trabajos Fin de Título y publicaciones de fuentes no fiables, incluidas revistas depredadoras y secuestradas, para evitar la incorporación de trabajos no verificados, falsos o de menor impacto científico. Se incluyeron investigaciones cualitativas, cuantitativas o de métodos mixtos que proporcionaran evidencia empírica directa sobre el fenómeno de estudio, mientras que se descartaron revisiones, metaanálisis, análisis bibliométricos, estudios de caso, estudios teóricos, y experiencias didácticas con el objetivo de centrar la revisión en hallazgos sólidos y verificables sobre la deshonestidad académica en posgrado. Asimismo, se puso especial énfasis en que los resultados se centraran en el ámbito de posgrado, sin restringir por disciplina, tipo de conductas deshonestas o contexto geográfico a fin de obtener una visión holística del fenómeno.

En cuanto a la selección de informantes, se incluyeron docentes, alumnado y responsables académicos (vicerrectores, directores de programas de máster y doctorado, coordinadores o miembros de comisiones académicas), con el fin de obtener una visión integral del fenómeno desde distintos niveles y roles, siempre dentro del contexto de posgrado. Se estableció un tamaño mínimo de muestra de 25 participantes por estudio para garantizar la fiabilidad y representatividad de los resultados, reduciendo el riesgo de sesgos asociados a muestras demasiado pequeñas. Además, se excluyeron estudios que combinaran informantes de grado y posgrado para preservar la homogeneidad del análisis y asegurar que los resultados correspondieran específicamente al contexto de posgrado.

Se incluyeron estudios publicados entre 2020 y 2024, en inglés y español.

Proceso de cribado, análisis y codificación

La Tabla 3 resume el procedimiento seguido para la selección de los artículos, siguiendo la lógica de un flujo tipo PRISMA. Inicialmente, se identificaron 594 estudios a partir de las cuatro bases de datos consultadas. Se eliminaron los duplicados dentro de cada base para garantizar que cada artículo se contara solo una vez, y posteriormente se depuraron los registros repetidos entre bases (n=156), quedando 438 artículos para el análisis.

Una vez unificadas todas las bases en una única matriz, se realizó un segundo filtrado para detectar duplicidades restantes, considerando principalmente el título de cada artículo. Se identificaron 46 registros repetidos, dejando un total de 392 artículos para su evaluación. Cada artículo fue revisado por título y resumen, anotando en la matriz información sobre el tipo de informante, la temática y el motivo de inclusión o exclusión. Los estudios incluidos en la revisión (n=44) se codificaron con la sigla INC; los motivos de exclusión se codificaron según lo indicado en la Tabla 4. Esta codificación permitió cuantificar de forma precisa los estudios eliminados (n=348).

Durante la fase de selección de los estudios se prestó especial atención a la caracterización de la muestra y a la temática abordada (prevalencia, causas y medidas). No todos los artículos contenían información sobre los tres aspectos, especialmente en lo referente a la estimación de la prevalencia. Por ello, en las tablas de resultados, algunos campos aparecen como “No se aportan cifras concretas sobre la prevalencia de estas prácticas”, “No se cuantifica en porcentajes” o “No se menciona”. Esto se debe a que ciertos trabajos, aunque en el marco teórico aludían a investigaciones previas, no tenían como objetivo principal reportar datos de prevalencia de un grupo específico de informantes, sino centrarse en las causas o en las medidas. En cualquier caso, se incluyeron en la revisión no solo por cumplir con los criterios de inclusión y exclusión, sino también por aportar evidencia relevante en estos dos aspectos.

Tras la lectura completa de los 44 artículos seleccionados, se excluyeron 17 estudios adicionales (Anexo 2. Relación de estudios excluidos²), aplicando la misma codificación. De este modo, la revisión quedó conformada por 27 artículos, cuyos datos se sistematizaron en una tabla que contenía: número de registro, base de datos, autor(es), año de publicación, título, país, objetivos, metodología, instrumento, muestra, limitaciones y futuras líneas de investigación (Anexo 1³).

Cada artículo fue revisado tres veces para garantizar la coherencia de los datos y la precisión en la codificación. En la primera lectura se identificaron los temas principales de cada estudio, el enfoque adoptado, la metodología utilizada y la forma en que se reportaban los resultados. Paralelamente, se llevó a cabo un vaciado inicial de información en una tabla con los siguientes campos: tipo de informantes, disciplina, prácticas deshonestas, prevalencia, causas, medidas reportadas, principales resultados, conclusiones y consideraciones éticas (es decir, si el estudio había sido aprobado por un Comité de Ética, se había firmado el consentimiento informado y se garantizaba la confidencialidad y el anonimato de los participantes). La segunda lectura permitió completar y depurar el vaciado inicial, así como identificar patrones y relaciones entre los distintos estudios que no se habían detectado en la primera revisión. También se analizó si los autores utilizaban clasificaciones propias (de prácticas, factores o medidas), o si recurrían a la literatura existente. Con esta segunda lectura se pretendía reducir posibles omisiones o interpretaciones superficiales y reforzar la fiabilidad del análisis. Finalmente, la tercera revisión sirvió para profundizar en el examen de las causas y medidas reportadas. En ambos casos, además de su identificación, se elaboró una categorización propia que facilitó el análisis posterior de los resultados. Todo el proceso de investigación, incluyendo la selección, revisión, vaciado y análisis de los estudios, se llevó a cabo sin recurrir a herramientas de inteligencia artificial.

Prevalencia de las prácticas deshonestas en estudios de posgrado

- Resultados completos: Anexo 3. Prevalencia de las conductas deshonestas⁵.

La deshonestidad académica en posgrado es un fenómeno complejo que se manifiesta de forma distinta según el contexto cultural, la disciplina y el nivel académico. Esta revisión sistemática muestra que, si bien la mayoría de estudiantes y docentes de posgrado rechaza la mala conducta científica, existe una minoría importante que considera algunas infracciones poco graves e incluso justificables. Muestra de ello es el estudio de ^{Pradhan y Kumar (2023}), realizado en la India con 105 estudiantes de doctorado. Mediante un cuestionario con escala Likert de 5 puntos, los participantes debían expresar su grado de acuerdo o desacuerdo con 12 enunciados que evaluaban su actitud frente al plagio. Entre los enunciados con puntuaciones más bajas destacan el 4: Si mi compañero de cuarto me da permiso para usar su trabajo para una de mis clases, no creo que haya nada de malo en hacerlo, y el 9: Como el plagio implica tomar las palabras de otra persona y no sus bienes materiales, el plagio no es gran cosa (Tabla 2 de su artículo, p. 196). Sus respuestas sugieren cierta tolerancia hacia esta práctica cuando existe consentimiento entre compañeros o cuando su gravedad no se asocia con un daño material. Esta actitud se explica, en parte, por factores culturales: desde la infancia, se enseña a los estudiantes a ayudarse mutuamente, y les resulta difícil imaginar que no deban compartir tareas. Además, consideran inconcebible no poder reutilizar libremente sus propios trabajos, por lo que el plagio se percibe como menos grave que otras formas de deshonestidad académica.

Una tendencia similar se observa en el estudio de ^{Kattimani et al. (2022}), realizado también en la India, con una muestra de 383 estudiantes de distintas disciplinas del área de la Salud. Sus resultados mostraron “una proporción significativamente alta de estudiantes de posgrado con actitud de aprobación hacia el plagio en el tercer año en comparación con los dos primeros años” (p. 108). Esto refuerza la idea de que la tolerancia frente a esta práctica puede aumentar conforme los estudiantes avanzan en su formación, lo cual resulta especialmente preocupante. Además, este hallazgo sugiere que las posibles acciones de sensibilización y otras medidas institucionales implementadas no han logrado el efecto esperado, pues, en lugar de reducir la aceptación del plagio, parecen coexistir con actitudes cada vez más permisivas hacia él en el contexto indio.

Asimismo, y considerando que el 19,58 % de los estudiantes mostraron una actitud favorable al plagio, los autores recomiendan que esta proporción no supere el 25 %, a fin de garantizar que la mayoría mantenga una postura crítica frente a esta conducta. En India, las faltas académicas no suelen percibirse como graves a menos que haya dinero de por medio (^{Kattimani et al., 2022}). A ello se suma que las leyes de propiedad intelectual y derechos de autor no son lo suficientemente estrictas, las políticas de las instituciones son demasiado laxas, y en muchas universidades se desconoce la existencia de comités de ética en investigación. Este marco normativo débil y la ausencia de mecanismos de control eficaces contribuyen a la normalización del plagio. En consecuencia, la percepción de que esta práctica es un asunto menor, carente de repercusiones legales o disciplinarias, reduce los incentivos para erradicarla y refuerza la tolerancia hacia ella. Esta situación refleja la influencia de factores culturales y estructurales que moldean conductas, actitudes y percepciones frente al fraude académico.

A una conclusión similar llegan los estudios de ^{Were et al. (2023}), ^{Farahian et al. (2020}) y ^{Phyo et al. (2022}), aunque en contextos diferentes. Were et al. (2023) señalan que la mala praxis en investigación es frecuente, especialmente entre estudiantes de doctorado. No obstante, la ausencia de lineamientos nacionales claros y la limitada capacidad institucional para prevenir y sancionar el fraude académico contribuyen a su prevalencia. En el caso de Kenia, las universidades carecen de mecanismos sólidos para gestionar conductas deshonestas, más allá de algunas medidas puntuales centradas en el plagio estudiantil. En consecuencia, faltas graves como la fabricación o falsificación de datos quedan prácticamente fuera de control, y la mala conducta de docentes e investigadores recibe una atención mínima o inexistente. Por su parte, Farahian et al. (2020) identifican una problemática semejante en Irán. Aunque existe conciencia sobre la elevada incidencia del plagio, no se dispone de registros oficiales que documenten su frecuencia. Esta falta de información resulta paradójica, considerando que el país ha sido señalado como uno de los que presenta mayores tasas de plagio en revistas académicas internacionales. Además, el plagio es visto como una conducta tolerada y frecuente. Muchos docentes iraníes “no se involucran lo suficiente con los estudiantes para detectar el plagio, y […] muestran tolerancia frente a la mala conducta de sus alumnos” (p. 3), una tendencia que coincide con lo observado por ^{Abbasi et al. (2020}), quienes señalan que “muchos profesores y estudiantes siguen el ejemplo de sus amigos y colegas y lo practican” (p. 293).

^{Phyo et al. (2022}), en su estudio con 213 estudiantes de posgrado en Ciencias Médicas y otras disciplinas afines a la Salud en Myanmar, también señalan que el plagio es una práctica reconocida y frecuente entre los informantes. Existe un grupo de estudiantes que lo justifica y acepta, y sus actitudes predicen la conducta plagiaria. Muchos participantes consideraron que el plagio puede ser necesario para publicar un artículo científico (Tabla 3 de su artículo, p. 680). Aunque el 58,2 % estuvo en desacuerdo con la afirmación No podría escribir un artículo científico sin plagiar, el 41,8 % no lo rechazó, lo que indica cierta dependencia del plagio en algunos casos. Por otro lado, el 35,7 % estuvo en desacuerdo con la afirmación A veces es necesario plagiar, lo que significa que más del 64 % aceptó que, en ocasiones, esta práctica puede ser justificable para publicar. De nuevo, aunque una mayoría de los encuestados (60,6 %) se mostró en desacuerdo con que No debería considerarse una falta grave porque no se roban bienes tangibles, casi un 40 % podría no percibirlo así. El 35,2 % estuvo en desacuerdo con que El autoplagio no debería ser punible, lo que evidencia que esta práctica sigue siendo un área gris en la percepción del alumnado. Esta ambigüedad se refleja también en el estudio de Da Silva et al. (2022), en el que conductas como fabricación, falsificación de datos y autoría indebida se consideran inadmisibles, mientras que el autoplagio genera confusión entre los estudiantes.

El estudio de ^{Bogdanovic et al. (2022}) con 397 estudiantes de programas de máster en negocios en Eslovaquia y Croacia, también respalda la idea de que una alta incidencia de fraude (en este caso, en los exámenes) refleja una cultura que tolera el engaño. Incluso los estudiantes que manifiestan una actitud negativa hacia el fraude incurren en trampas. En su estudio, la prevalencia del alumnado que participó en alguna forma de fraude es elevada: el 83,4 % de los estudiantes eslovacos y el 93 % de los croatas. En la muestra eslovaca, el 17 % de los estudiantes mostró una actitud positiva hacia las trampas frente al 18,6 % de los croatas (diferencia no significativa); el 34,4 % de los eslovacos y el 51,3 % de los croatas mostraban una actitud negativa (diferencia significativa). Estos resultados son particularmente llamativos, ya que los croatas mostraron una actitud más negativa hacia la trampa (M = 3,41) que los eslovacos (M = 3,32), pero, paradójicamente, incurrieron en más conductas deshonestas (93 % frente a 83,4 %), lo que podría indicar una mayor hipocresía entre los estudiantes croatas. En cualquier caso, destacar la elevada prevalencia de conductas deshonestas podría generar un “efecto boomerang”, lo que implica contribuir involuntariamente a su normalización (^{Richter et al., 2018}; ^{Yang et al., 2021}).

Centrando la atención en el fraude científico, Cerdà et al. (2023) analizaron 24 conductas deshonestas y observaron que la mayor prevalencia percibida corresponde a prácticas relacionadas con la investigación (15,8 %), seguida por el plagio y otras prácticas deshonestas en la elaboración de trabajos académicos (12,6 %) y, en menor medida, las conductas en exámenes (12,3 %). Otras prácticas generales como inventar excusas, suplantar la identidad en pruebas o falsificar documentos, presentan una menor prevalencia (8,7 %). En este estudio, los informantes no eran estudiantes, sino 102 responsables académicos de posgrado (directores, subdirectores y secretarios de escuelas doctorales y centros de estudios, vicerrectores de estudios de posgrado) de 42 universidades españolas. Según su opinión, la mayoría de las conductas deshonestas no ocurren con frecuencia o, cuando ocurren, son casos puntuales. La mayoría de estas conductas no han cambiado sustancialmente en los últimos cinco años, excepto por el uso de chuletas en exámenes, que disminuyó. Por otro lado, cinco de las 24 conductas analizadas mostraron un aumento en el mismo período: copiar utilizando dispositivos tecnológicos, plagio, presentar trabajos descargados de repositorios en internet, pagar para que realicen trabajos (tesis) y elaborar trabajos para otros estudiantes a cambio de dinero. Estos datos ponen de relieve que, aunque la percepción general de fraude sigue siendo baja, ciertas prácticas relacionadas con la investigación presentan tendencias crecientes que requieren atención institucional.

Estudios como el de ^{Goddiksen et al. (2023}), realizados con 1.336 estudiantes de doctorado de Ciencias Médicas, Ciencias Sociales, Humanidades y Derecho, en Dinamarca, Hungría, Irlanda, Portugal y Suiza, abordaron la cuestión de la autoría indebida (honoraria y coaccionada), un problema cultural y sistémico fuertemente influido por las relaciones de poder. El 28 % (n=377) indicó que había otorgado al menos una vez una autoría invitada a una persona “con poder” durante su doctorado. Los estudiantes de Ciencias Médicas (49 %) y STEM (42 %) mostraron mayor propensión a otorgar autorías honorarias que los de Ciencias Sociales (27 %), Humanidades (17 %) y Derecho (10 %). La propensión a otorgar autorías honorarias también dependió del tipo de investigación: los estudiantes que trabajaban con datos históricos u obras de arte tenían menor propensión (37 %) que aquellos que lo hacían con datos cualitativos y cuantitativos. Por países, los doctorandos en Portugal otorgaron un mayor número de autorías honorarias (44 %), seguidos por los de Suiza (33 %), Irlanda (33 %), Dinamarca (30 %) y Hungría (19 %). Estos resultados reflejan una cultura donde la autoría honoraria se percibe como normal, ya sea por presión directa, deseo de agradar o conformidad con las reglas implícitas del grupo.

Ciertamente las prácticas deshonestas de autoría son un problema común entre los jóvenes investigadores, especialmente en STEM y Ciencias Médicas; una idea que ya avanzó ^{Pupovac et al. (2017}) que reportaron que los investigadores en Ciencias Biomédicas admitieron violar las normas de autoría con mayor frecuencia que los científicos de otras áreas. En Ciencias Sociales y Humanidades, la prevalencia es menor, aunque pueden surgir problemas inversos, como la colaboración no reconocida (ghost authorship). En su estudio, ^{Goddiksen et al. (2023}) señalan que los países nórdicos no siempre presentan menor prevalencia: Dinamarca (30 %) tiene cifras similares a Suiza e Irlanda (33 %), mientras que Hungría presenta menor prevalencia (19 %). Esto contradice hallazgos previos y subraya la necesidad de abordar la autoría indebida desde la perspectiva cultural, institucional y nacional, más allá de las medidas individuales.

En la misma línea, ^{Hofmann et al. (2020}) analizaron las respuestas de 285 estudiantes de doctorado adscritos a la Facultad de Medicina del Karolinska Institutet (Suecia), la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Sur de Dinamarca (Dinamarca) y la Facultad de Medicina de la Universidad de Oslo (Noruega). Los resultados mostraron que el 40 % de los doctorandos considera que la mala conducta en autoría es frecuente en su área, lo que indica que las prácticas deshonestas de autoría no se limitan a casos aislados. Entre el 22 % y el 36 % de los encuestados reportó haber participado en la inclusión injustificada de autores, y aproximadamente el 20 % manifestó haber sentido presión respecto a la autoría. Además, solo entre el 15 % y el 21 % de los participantes percibió un alto riesgo de ser detectado, y las consecuencias asociadas se consideraban menos severas que las de otros tipos de mala conducta.

Como se mencionó anteriormente, un ambiente de investigación inapropiado puede favorecer a que los estudiantes de doctorado incurran en prácticas reprobables. A veces, las desviaciones se producen por “leyes no escritas” que determinan lo que se considera “aceptable” en ciertos entornos académicos. Por ejemplo, ^{Pradhan y Kumar (2023}), tras entrevistar a 21 directores y tutores de tesis doctorales (research advisors), identificaron 21 acciones deshonestas, entre las que se incluían la utilización de tesis antiguas como si fueran originales, la colusión tácita entre directores y tutores para aprobar a sus estudiantes, la selección injusta de evaluadores y la circulación masiva de trabajos plagiados (Tabla 6 de su artículo, p. 201). Sorprende que, entre estas acciones, los informantes señalaran que, a menudo, se enseña a los estudiantes el “arte creativo” del plagio, es decir, a realizar modificaciones menores en tesis ya defendidas. También observan conductas cuestionables como presentar de libros traducidos de otros idiomas como si fueran trabajos originales; elegir deliberadamente el tema de investigación en áreas donde ya se han realizado estudios similares; y seleccionar examinadores por parte del comité evaluador de personas que hayan trabajado en el área, optando por examinadores de un círculo conocido con un entendimiento mutuo de ayuda recíproca. Estas prácticas reflejan la influencia de un contexto estructural y cultural que contribuye a la normalización de la deshonestidad académica en los niveles de posgrado.

De acuerdo con ^{Abdelnaby et al. (2024}), “las personas que justifican o aceptan el plagio también podrían estar inclinadas a pensar que quienes les rodean, o la comunidad en general, comparten opiniones similares” (p. 22). Ahora bien, estas actitudes no se restringen al ámbito académico: quienes desarrollan conductas deshonestas en la universidad tienden a trasladarlas después a su vida profesional; una idea que ha sido ampliamente debatida en la literatura científica y corroborada por estudios recientes. Por ejemplo, ^{Bogdanovic et al. (2022}), en un trabajo con 397 estudiantes de máster en Negocios de Eslovaquia y Croacia, y ^{Atminia et al. (2024}), con una muestra de 377 estudiantes de posgrado en Contabilidad y Negocios de Indonesia y Malasia, coinciden en señalar que los que participan en conductas académicas deshonestas tienen más probabilidades de aceptar comportamientos poco éticos en el ámbito laboral. Asimismo, advierten que este alumnado, al llegar a ocupar cargos de liderazgo en empresas, podría enfrentar riesgos éticos si consideran que el éxito empresarial exige recurrir a prácticas poco éticas.

En otras disciplinas también se han documentado prácticas cuestionables que ponen en riesgo la integridad científica. ^{Nguyen et al. (2023}) analizaron la mala praxis de 602 estudiantes de doctorado en Ciencias Biomédicas en Europa. Entre las conductas más comunes se encontraban exagerar la importancia de los resultados, fragmentar la investigación en múltiples publicaciones (salami slicing) y seleccionar únicamente los datos estadísticamente significativos (fishing results), lo que evidencia áreas que podrían requerir mayor atención formativa. Asimismo, ^{Hofmann et al. (2020}) encontraron que aproximadamente entre el 10 % y el 20 % de los doctorandos reportó haber alterado datos durante los últimos tres años. Además, el 18 % presentó resultados inesperados como si hubieran sido planteados como hipótesis desde el inicio; el 20 % decidió excluir datos tras observar su efecto en los resultados; y el 28 % recogió datos adicionales para alcanzar significancia estadística. Un hallazgo especialmente relevante es que un segmento importante de los encuestados estaría dispuesto a fabricar, falsificar u omitir datos contradictorios si considera que sus conclusiones generales son correctas, mediante acciones como: i) la repetición de análisis para obtener resultados estadísticamente significativos (20 % - 35 %); ii) la omisión de datos para acelerar la publicación (8 %-13 %); y iii) la falsificación o fabricación de datos (7 %-11 %). De ahí la necesidad de reforzar la formación ética en investigación, esencial para prevenir la mala conducta científica.

La evidencia empírica respalda este planteamiento. ^{Abdelnaby et al. (2024}) señalaron que quienes no recibieron formación ética incurren con mayor frecuencia en prácticas deshonestas, mientras que aquellos que sí lo hicieron, muestran menor tendencia a involucrarse en ellas. En la misma línea, Da Silva et al. (2022) advierten que la falta de reflexión ética y de espacios de debate sobre integridad facilita la normalización de la corrupción científica. Esta situación se ve agravada por la tendencia a trivializar las “pequeñas transgresiones”, percibidas como inofensivas, pero que abren la puerta a comportamientos deshonestos más frecuentes. A ello se suma el impacto de la inteligencia artificial, que hace que algunos estudiantes, con independencia del país y la disciplina, consideren el plagio como una práctica común y poco dañina (^{Atminia et al., 2024}), lo que refuerza su justificación para recurrir a estas conductas. Estos resultados subrayan que una formación ética sistemática y temprana no solo reduce irregularidades académicas, sino que previene la normalización del fraude en entornos cada vez más digitalizados (^{Hussein, 2022}). Sin embargo, este esfuerzo educativo debe ir acompañado de marcos regulatorios sólidos, ya que las políticas sobre integridad académica en los estudios de posgrado no están adecuadamente adaptadas a los desafíos actuales, y su inclusión en documentos clave como guías docentes sigue siendo muy limitada (^{Sureda-Negre et al., 2016}).

En definitiva, calcular la prevalencia real de la mala praxis en investigación es difícil, ya que los datos reportados en los estudios suelen subestimarse por varias razones: i) sesgo de deseabilidad social, ya que los informantes podrían no haber contestado con total honestidad (^{Abdelnaby et al., 2024}; ^{Bogdanovic et al., 2022}; ^{Nguyen et al., 2023}; ^{Phyo et al., 2022}; ^{Thapar et al., 2024}); ii) diferencias en la interpretación de lo que constituye una mala conducta en investigación (^{Were et al., 2023}); iii) dependencia de un único instrumento o de instrumentos autoadministrados (^{Farha et al., 2020}; ^{Atminia et al., 2024}), con autoreportes sin triangulación (^{Goddiksen et al., 2023}; ^{Bakar-Corez & Kocaman-Karoglu, 2024}); iv) especificidad del contexto de cada estudio, que limita la posibilidad de generalización (Da Silva et al., 2022); v) naturaleza transversal de los estudios, que capturan percepciones en un único momento (^{Ngoc-Tran et al., 2022}); y vi) falta de respuestas completas de algunos informantes (^{Hofmann et al., 2020}). Estas limitaciones subrayan la necesidad de interpretar los resultados con cautela, considerando siempre el contexto, la metodología y las condiciones particulares de cada estudio.

Factores que motivan la mala praxis en posgrado

- Resultados completos: Anexo 4. Factores⁶.

Tras revisar 27 artículos que abordan, en distinta medida, los factores relacionados con las conductas deshonestas en posgrado, se observa que este fenómeno es multifactorial, producido por la combinación de factores personales, institucionales, tecnológicos, regulatorios y contextuales (^{Farahian et al., 2020}).

Da Silva et al. (2022) identifican tres factores principales que favorecen la adopción de conductas deshonestas: la formación insuficiente, las motivaciones individuales (relacionadas con la moralidad y el egocentrismo) y la búsqueda de beneficios financieros o personales, a los cuales se añaden las presiones propias del entorno académico como la exigencia de rendimiento o el afán de reconocimiento. La combinación de estos elementos, internos y externos a la academia, facilita la aparición de conductas deshonestas, especialmente en contextos donde no se promueve el debate, la formación ni la reflexión ética. En este sentido, reducir su incidencia requiere, según Martins et al. (2023), la implementación de estrategias integrales que aborden de manera simultánea las condiciones estructurales, los factores culturales y los elementos personales que las posibilitan, lo que subraya la necesidad de un enfoque holístico y preventivo en la educación de posgrado.

Algunos autores describen estos factores como “barreras” (^{Eaton et al., 2023}; ^{Were et al., 2023}), que varían según los informantes (alumnado, profesorado y responsables académicos). Para el alumnado, las conductas deshonestas surgen de múltiples causas, entre las cuales destacan: el deseo de obtener buenas calificaciones (^{Sadruddin, 2021}), la carga elevada de tareas, compromisos y plazos cortos (^{Sarkar, 2022}), la falta de habilidades en escritura académica e investigación (^{Abbasi et al., 2020}), la ausencia de retroalimentación docente, y el acceso fácil a recursos en línea (^{Phyo et al., 2022}) y herramientas de inteligencia artificial (^{Thapar et al., 2024}). También influyen factores personales como el género, la edad, el nivel de estudios, las emociones, la autoestima, la fatiga, el estrés, la pereza o el desinterés por los contenidos (^{Kattimani et al., 2022}; ^{Bakar-Corez et al., 2024}; Martins et al., 2023), así como factores académicos como la falta de conocimientos, las dificultades con un segundo idioma (principalmente inglés), la carencia de habilidades para la escritura científica, la experiencia limitada en investigación, la formación insuficiente en integridad académica, la presión de pares vinculada al deseo de impresionar o agradar, y la ausencia de mentoría (^{Abdelnaby et al., 2024}; Bakar-Corez & Kocaman-Karoglu, 2024; ^{Hussein, 2022}; ^{Nguyen et al., 2023}; Phyo et al., 2022).

Además, ^{Hussein (2022}) destaca la falta de comprensión sobre cómo realizar investigación científica, la urgencia por completar estudios para obtener un título superior y la capacidad limitada para parafrasear con estilo propio. Por su parte, ^{Ngoc-Tran et al. (2022}) señalan la dificultad para reconocer lo que constituye plagio, la tendencia a plagiar durante el aprendizaje de la escritura académica y la influencia de la experiencia laboral como docente o tutor, especialmente en estudiantes de doctorado internacionales que participan en programas de formación docente financiados mediante becas, y diseñados para preparar futuros docentes en sus respectivos sistemas educativos nacionales. En consecuencia, la experiencia previa como docente puede afectar la manera en que los estudiantes perciben el plagio y la integridad académica.

Siguiendo con estudios que analizaron la percepción del alumnado, ^{Farha et al. (2020}) señalan que el avance tecnológico y la facilidad de acceso a Internet constituyen el principal motivo por el que los estudiantes recurren al plagio, al permitir copiar y pegar información durante la redacción de artículos de investigación. Por el contrario, los factores relacionados con la regulación se consideran menos relevantes. De manera más específica, los estudiantes de doctorado indican que aquello que les incita a la mala praxis es la presión por publicar (^{Nguyen et al., 2023}; ^{Phyo et al., 2022}), lo que puede llevarlos a dinámicas cuestionables de autoría: incluir autores invitados para aumentar el impacto del artículo o como compensación por recursos aportados (muestras, equipamiento, tiempo de trabajo, etc.), seguir indicaciones directas o sentirse coaccionados por terceros para incluir coautores, mantener buenas relaciones con determinadas personas, o creer que ciertos autores merecen reconocimiento por su posición o supervisión. Estas situaciones surgen de discrepancias entre la percepción de los investigadores sobre quién merece la autoría y las normas oficiales de organismos o instituciones, del temor a no obtener el título de doctor si no se concede la autoría, de la percepción de que “todos lo hacen” y de la influencia directa o indirecta de amigos o familiares.

Tales prácticas se perpetúan por la combinación de jerarquías de poder y normas dominantes en ciertos ámbitos académicos. Según ^{Goddiksen et al. (2023}), suelen ser más frecuentes en etapas tempranas de los estudios doctorales. En esta línea, ^{Nguyen et al. (2023}) analizaron, como factores ambientales, la influencia de dos colectivos: los investigadores postdoctorales, que pueden promover buenas prácticas o, bajo presión o falta de formación, transmitir comportamientos cuestionables; y los directores o tutores, cuya supervisión débil o ausencia de oposición a malas prácticas puede normalizar conductas perjudiciales (DRP). En su estudio, los 602 estudiantes de doctorado en disciplinas biomédicas optaron con frecuencia por prácticas de investigación deshonestas al enfrentarse a determinados dilemas éticos mediante 10 viñetas. Los autores no encontraron evidencia de que los investigadores posdoctorales y los supervisores tuvieran algún impacto en estas decisiones. Sin embargo, se observó cierta variabilidad entre los distintos escenarios, lo que indica que este aspecto requiere de otras investigaciones.

Por su parte, ^{Yang et al. (2021}) fundamentan las motivaciones subyacentes a las conductas deshonestas en diversas normas. Entre ellas, se encuentran: i) las normas subjetivas, es decir, la percepción de presión social o las expectativas que personas importantes tienen respecto a la integridad académica; ii) las normas descriptivas, que reflejan las creencias sobre la frecuencia con la que otros estudiantes mantienen la integridad; y iii) las normas morales, que se refieren a los sentimientos personales de obligación ética para actuar con integridad académica. A estas normas se suman otros factores: el control conductual percibido, que alude a la percepción sobre la propia capacidad de comportarse con integridad; la identidad social, entendida como el sentido de pertenencia y la conexión emocional con el grupo de compañeros o la comunidad académica; y la intención de comportarse con integridad, es decir, el compromiso consciente de actuar de manera honesta y ética en el ámbito académico.

Asimismo, ^{Bogdanovic et al. (2022}) señalan la actitud hacia el engaño, la hipocresía y una cultura tolerante que socava el principio de “hacer lo correcto”. ^{Phyo et al. (2022}) también aluden a factores actitudinales como la tolerancia y la justificación hacia el plagio. ^{Abdelnaby et al. (2024}) mencionan que una cultura organizacional percibida como injusta o la baja percepción de castigos o consecuencias también pueden favorecer conductas deshonestas.

Por otra parte, ^{Hofmann et al. (2020}) identificaron, en un estudio realizado con 285 estudiantes de posgrado en Ciencias de la Salud y Medicina, una correlación positiva entre la percepción de que la mala conducta ocurre con frecuencia en esta área y la conducta deshonesta autoreportada (R = 0,326, p < 0,0005). En otras palabras, cuando un estudiante percibe que la deshonestidad es común en su entorno, aumenta la probabilidad de que él mismo incurra en ella. Este hallazgo se explica mediante el concepto de cultura autoreforzante (self-reinforcing culture), en la que las malas prácticas tienden a perpetuarse precisamente porque se normalizan dentro del entorno académico. Además, las prácticas deshonestas del alumnado varían según el tipo de investigación. Los estudiantes que realizan investigación básica (de laboratorio o más teórica) tienden a reportar conductas deshonestas con mayor frecuencia que aquellos que realizan investigación clínica (aplicada directamente con pacientes o en contextos clínicos) (Hofmann et al., 2020). Esta diferencia podría explicarse por factores como las distintas presiones, culturas de trabajo, tipos de supervisión y estándares de verificación de resultados en cada tipo de investigación. Según los autores, los sistemas educativos y de investigación actuales no logran crear un ambiente en el que la integridad sea un valor fundamental y compartido en toda la comunidad científica; además, el aprendizaje bajo presión puede contribuir a que esta presión se transfiera a la siguiente generación de investigadores, lo que puede consolidar patrones de comportamiento deshonesto en la comunidad académica futura.

Desde la perspectiva de los docentes de posgrado, las motivaciones subyacentes a la deshonestidad académica incluyen no solo las ya señaladas en estudios centrados en los estudiantes, sino también los factores organizacionales. Entre ellos, según ^{Farahian et al. (2020}), destacan la supervisión insuficiente o inadecuada por parte de tutores y evaluadores, el bajo nivel académico del profesorado, la falta de atención de los examinadores al plagio en las tesis, la ausencia de seguimiento adecuado por parte de los departamentos sobre el proceso de elaboración de las tesis, el número elevado de tesis que los directores/tutores deben supervisar, el desajuste entre el área de especialización de los directores/tutores y los temas de las tesis que supervisan, y la escasa familiaridad de los estudiantes con los temas elegidos. Estos autores identifican también factores externos como el alto coste de la matrícula universitaria, la indiferencia del profesorado hacia la ética profesional y la falta de exclusión de individuos deshonestos en el ámbito académico. Estas causas sugieren una corresponsabilidad en relación con el fenómeno, ya que la negligencia y la permisividad docente contribuyen a la persistencia de la deshonestidad, poniendo de manifiesto que no se trata únicamente de un problema de estudiantes.

Por su parte, ^{Eaton et al. (2023}) añaden otros factores relacionados con la gestión institucional de la integridad académica (nivel macro), entre los que destacan el miedo a represalias por parte de los alumnos (evaluaciones negativas), la falta de formación de los docentes para gestionar casos de mala conducta, la ausencia de oficinas y personal dedicados a investigar estas conductas, la falta de interés de algunos docentes (“esto no forma parte de mi trabajo”) y la cultura institucional y social que normaliza la deshonestidad en ciertos contextos. Según uno de los informantes del estudio: “las normas culturales de algunos departamentos, donde cohortes enteras de estudiantes participan en mala conducta académica de forma colectiva […] constituyen importantes barreras para la promoción de la integridad académica” (pp. 46-47). Lo anterior refuerza la idea de que, bajo determinadas condiciones institucionales y culturales, la deshonestidad individual puede llegar a consolidarse como una práctica colectiva, lo cual sería un peligro para la integridad académica.

Desde el punto de vista de los responsables académicos (vicerrectores, directores de programas de máster y doctorado, coordinadores o miembros de comisiones académicas) y reguladores de investigación (presidentes y secretarios de comités de ética, directores de investigación y representantes de organismos reguladores nacionales), ^{Cerdà-Navarro et al. (2023}), en el contexto español, señalan como causas subyacentes de la mala praxis: la insuficiente preparación para enfrentar la presión y las altas exigencias de los estudios de posgrado; la presunción de que los estudiantes de posgrado ya poseen conocimientos y competencias en integridad académica; el sentimiento de soledad y la falta de orientación y apoyo de calidad por parte de los supervisores de tesis; el bajo nivel de autoeficacia percibida por los estudiantes; y el síndrome del impostor, mediante el cual algunos estudiantes sienten que no merecen sus logros, aunque la evidencia indique lo contrario.

Según ^{Were et al. (2023}), en el contexto keniano, estas causas son distintas: la prevalencia de una cultura de incumplimiento de leyes y directrices que dificulta la gestión de la mala conducta en investigación; la ausencia de un marco legal que defina claramente la mala praxis y proporcione directrices a las instituciones académicas sobre su prevención y control; el apoyo financiero insuficiente; el personal inadecuado en estructuras clave como comités de ética, supervisores y revisores de investigación; la falta de directrices claras y de su adecuada difusión para informar a estudiantes y supervisores sobre las expectativas y los procedimientos; la escasa disponibilidad de software para detectar plagio; la ausencia de foros entre pares para debatir sobre la mala conducta y su gestión; y la falta de bases de datos comunes entre universidades, lo que dificulta la verificación de plagio en los trabajos entregados. En definitiva, factores que reflejan una insuficiente atención institucional a la integridad académica y a la calidad de la investigación.

En base a lo anterior y con el fin de ofrecer una visión más operativa de los factores asociados a la mala praxis académica, se propone una clasificación propia elaborada a partir de las tipologías planteadas por algunos autores. De los 27 estudios revisados, únicamente ocho presentan una clasificación explícita, que constituye la base de la propuesta (Abassi et al., 2020; ^{Farahian et al., 2020}; ^{Farha et al., 2020}; ^{Kattimani et al., 2022}; Martins et al., 2023; ^{Ngoc-Tran et al., 2022}; ^{Phyo et al., 2022}; ^{Were et al., 2023}). La Tabla 5 recoge dichas categorías, junto con una breve descripción de su alcance. En total, se identifican 19 factores, lo que refleja la diversidad de perspectivas y enfoques presentes en la literatura.

Tras su análisis, se extraen las siguientes conclusiones, con la salvedad de que el número de estudios considerados es limitado. En primer lugar, se observa una gran diversidad terminológica y conceptual, pues los autores emplean denominaciones distintas para referirse a factores que, en muchos casos, describen realidades similares (factores individuales, factores personales). Ello genera cierto solapamiento entre categorías y refleja la ausencia de un marco común que integre estas aportaciones. En segundo lugar, se advierte un predominio de factores de carácter personal e individual (motivación, autoeficacia, creencias éticas, presión académica), en comparación con la menor atención otorgada a dimensiones estructurales de tipo institucional u organizacional que son también determinantes (^{Eaton et al., 2023}). En tercer lugar, se observa que la dimensión tecnológica recibe escasa atención, a pesar de que el acceso a internet y el uso de herramientas digitales (incluida la inteligencia artificial) son factores clave que facilitan la mala praxis (^{Thapar et al., 2024}). El hecho de que aparezca solo en dos menciones sugiere un desfase entre la realidad actual del entorno académico y su tratamiento en la investigación. Finalmente, se aprecia una tendencia a enfoques parciales, ya que ningún estudio integra de manera simultánea los niveles micro, meso, macro y mega (Eaton et al., 2023).

En base a la información recogida en la Tabla 5, a continuación, se presenta la propuesta de factores que motivan conductas deshonestas en estudios de posgrado.

Esta propuesta permite visualizar cómo los factores que motivan conductas deshonestas en posgrado se distribuyen a lo largo de distintos niveles de análisis: micro (individuales y personales), meso (académicos y de investigación), macro (institucionales y organizativos) y mega (culturales, sociales y contextuales). Se incorpora además un nivel transversal, el tecnológico, por su capacidad de influir en todos los niveles anteriores. Atendiendo a la rápida evolución de las herramientas digitales y de inteligencia artificial que transforman la manera de investigar, producir y compartir conocimiento, su inclusión resulta particularmente pertinente. Además, su fuerte impacto hace prever que, en los próximos años, la literatura científica le dedicará mayor atención y que las instituciones deberán implementar estrategias preventivas, reforzar la formación en competencias digitales y actualizar sus políticas para evitar conductas de e-deshonestidad.

Principales medidas para prevenir la deshonestidad académica en posgrado

- Resultados completos: Anexo 5. Estrategias, medidas y recomendaciones⁸.

Junto a los esfuerzos por analizar las causas y la prevalencia de la mala conducta en posgrado, investigadores en ética científica han propuesto diversas estrategias y medidas dirigidas a contrarrestar las prácticas que vulneran la integridad académica. Dichas propuestas se sustentan tanto en la información obtenida de las muestras de los 27 estudios (mediante cuestionarios, viñetas o entrevistas estructuradas) como en las reflexiones críticas derivadas de la evidencia.

Por razones de practicidad, y considerando que el lector puede consultar en el Anexo 5 las medidas propuestas en cada uno de los estudios, la discusión se organizará en torno a cinco dimensiones. Para cada una de ellas, se presentan ejemplos concretos basados en los datos recopilados, con el objetivo de mostrar cómo estas medidas pueden implementarse en distintos niveles de intervención dentro de las instituciones y del sistema académico en general.

1) La primera dimensión se denomina Cultura y liderazgo institucional, e incluye las categorías “Cultura institucional”, “Gobernanza y liderazgo”, “Colaboración internacional” y “Gestión de recursos” que aparecen en el Anexo 5⁹. Las medidas propuestas por los autores se centran en consolidar valores compartidos (honestidad, responsabilidad y transparencia) como base para una cultura de integridad académica. Esto implica desarrollar masa crítica capaz de distinguir entre conductas correctas e indebidas, fomentar buenas prácticas de investigación que prioricen la calidad y la contribución al trabajo de otros sobre métricas cuantitativas (^{Nguyen et al., 2023}), y promover un liderazgo de servicio basado en valores humanos como la verdad y la equidad para prevenir el engaño, la hipocresía y la corrupción (^{Bogdanovic et al., 2022}). Asimismo, se busca introducir políticas que fortalezcan la ética en la investigación, previniendo dinámicas de autoría inapropiadas y contribuciones coaccionadas por presiones externas.

Otras medidas giran en torno a la creación de comités de ética para la supervisión de prácticas deshonestas, lo que ofrece un marco estructural que combina prevención, asesoramiento y resolución de conflictos, reforzando así la responsabilidad colectiva y la gobernanza ética (^{Pradhan & Kumar, 2023}; ^{Hussein, 2022}). Los responsables académicos deben analizar las prácticas institucionales que podrían favorecer conductas inapropiadas, centrándose en las infracciones más comunes y adoptando medidas correctivas y preventivas en los programas de posgrado (^{Cerdà-Navarro et al., 2023}). Además, es fundamental evaluar y mejorar el clima de integridad dentro de las instituciones, de manera que la injusticia organizacional no socave los esfuerzos formativos (^{Abdelnaby et al., 2024}).

2) La segunda dimensión corresponde a Formación, sensibilización y desarrollo profesional e incluye las categorías “Formación y sensibilización”, “Formación y capacitación” e “Investigación aplicada”. Agrupa medidas orientadas a fortalecer la conciencia ética y las competencias de estudiantes y docentes de posgrado. Los autores destacan la necesidad de desarrollar programas de formación y campañas de concienciación que prevengan conductas deshonestas, aclaren qué constituye plagio y cuáles son sus consecuencias, y promuevan el respeto por la propiedad intelectual (^{Pradhan & Kumar, 2023}; Prashara et al., 2024). Recomiendan ofrecer formación en integridad tanto a investigadores junior como senior, abordando factores culturales que podrían favorecer prácticas cuestionables y proporcionando estrategias para manejar dilemas en entornos jerárquicos. Entre estas acciones se incluyen la capacitación de posgraduados y supervisores mediante conferencias y seminarios sobre ética académica (^{Bakar-Corez & Kocaman-Karoglu, 2024}); garantizar que los doctorandos comprendan el propósito de su investigación y la importancia de realizar un trabajo de calidad (Pradhan & Kumar, 2023); y crear programas de concienciación, talleres especializados y debates sobre buenas prácticas investigadoras (Da Silva et al., 2022). Finalmente, sugieren implementar formación en ética científica dirigida a supervisores e investigadores senior para influir en el conocimiento, las actitudes y las prácticas de los jóvenes investigadores (^{Hofmann et al., 2020}), así como incorporar experiencias prácticas durante el doctorado que expongan a los estudiantes a los desafíos reales del uso ético de la información académica (^{Ngoc-Tran et al., 2022}).

3) La tercera dimensión se denomina Regulación y supervisión académica e incluye las categorías “Regulación institucional”, “Mecanismos de seguimiento académico”, “Sistemas de monitoreo”, “Medidas relacionadas con entornos organizacionales”, “Medidas sancionadoras” e “Influencia social”. Varios autores destacan la importancia de desarrollar políticas, reglamentos y códigos de conducta adaptados al contexto local, que definan claramente los distintos tipos de conducta académica indebida, y que sean accesibles, comprensibles (^{Sadruddin, 2021}; ^{Thapar et al., 2024}) y de obligado cumplimiento para toda la comunidad universitaria (Prashara et al., 2024; ^{Were et al., 2023}). Diferentes estudios sugieren la implementación de revisiones internas y externas de trabajos y tesis para identificar casos de plagio o fabricación de resultados antes de su valoración final, así como la participación de examinadores externos como una capa adicional de control e imparcialidad en la evaluación (^{Abbasi et al., 2020}; Were et al., 2023). Asimismo, la capacitación específica de los supervisores y la mejora en los procesos de selección y evaluación de tutores se consideran estrategias prioritarias para asegurar la idoneidad de quienes están al frente del acompañamiento académico (^{Farahian et al., 2020}).

El desarrollo de sistemas tecnológicos de monitoreo refuerza tanto la prevención como la detección de fraudes (^{Cerdà-Navarro et al., 2022}). No solo se aconseja la aplicación sistemática de software antiplagio (Turnitin o iThenticate) (^{Nketsiah et al., 2023}; ^{Phyo et al., 2022}; Prashara et al., 2024), sino también la creación de repositorios confiables para la comparación de tesis y disertaciones (^{Farahian et al., 2020}; ^{Were et al., 2023}). Además, se recomienda establecer canales de denuncia seguros y protocolos claros de actuación para que estudiantes, docentes, investigadores y personal administrativo puedan notificar conductas indebidas sin temor a represalias, participando así en la supervisión activa de la integridad académica (Were et al., 2023); crear oficinas o unidades centralizadas dedicadas exclusivamente a la supervisión y gestión de la integridad académica (^{Eaton et al., 2023}); y penalizar cualquier conducta reprobable. Se advierte que la existencia de sanciones simbólicas o poco realistas puede reducir la efectividad disuasoria de las políticas institucionales (^{Abbasi et al., 2020}; Prashara et al., 2024; ^{Sadruddin, 2021}; Sakar, 2022).

4) La cuarta dimensión corresponde a Evaluación, mejora continua e innovación e incluye las categorías “Evaluación y mejora continua”, “Innovación”, “Mejora en procesos de evaluación”, “Transparencia y regulación”, y “Diálogo y colaboración comunitaria”. Entre las medidas propuestas, algunos autores sugieren implementar sistemas de evaluación continua sobre las políticas de integridad académica para adaptarlas a los retos actuales (^{Cerdà-Navarro et al., 2022}), así como integrar nuevas metodologías y recursos que permitan detectar nuevos tipos de fraude (Cerdà-Navarro et al., 2023). Si bien algunas medidas resultan eficaces para ciertas prácticas reprobables, deben revisarse y actualizarse regularmente, ya que surgen nuevas formas de mala praxis cada vez más sofisticadas. Por ello, es necesario actualizar los cursos y seminarios de posgrado, orientándolos hacia una aplicación práctica de normas de citación y escritura académica (^{Farahian et al., 2020}) en lugar de centrarse únicamente en la teoría. También se debe promover la participación de toda la comunidad universitaria en el diseño, revisión y mejora de las políticas de integridad académica, como condición para su aceptación y eficacia reales. Además, se alienta a mantener debates sobre buenas prácticas y dilemas éticos en espacios grupales, como laboratorios y seminarios, y a fomentar mecanismos de denuncia seguros (^{Bogdanovic et al., 2022}; ^{Goddiksen et al., 2023}; ^{Sarkar, 2022}).

5) La quinta dimensión corresponde a Tecnología y sistemas de información e incluye la categoría “Sistemas tecnológicos”, incorporando así el nivel transversal previamente identificado en el análisis de los factores. Más allá de lo comentado sobre los sistemas antiplagio y los repositorios confiables para la comparación de tesis y disertaciones, algunos autores recomiendan ampliar el acceso institucional a estas herramientas y hacer obligatoria su utilización en todos los procesos académicos (no solo en posgrado) para aumentar la cobertura y el impacto de la supervisión digital (^{Thapar et al., 2024}; ^{Farha et al., 2020}; ^{Phyo et al., 2022}). Otro aspecto relevante es la implementación de herramientas de monitoreo y vigilancia digital durante las evaluaciones, que incluyen desde el registro de marcas temporales y patrones de respuestas hasta el control de identidad del estudiante. Estas medidas no sólo disuaden conductas indebidas, sino que también permiten investigar irregularidades mediante informes posteriores (^{Sarkar, 2022}). Finalmente, se destaca la importancia de invertir en tecnología de vanguardia y actualizar regularmente los sistemas de detección, adaptándose a nuevas formas de fraude, al uso de inteligencia artificial o a software de parafraseo) para mantener la eficacia de la supervisión académica (^{Atminia et al., 2024}; ^{Sadruddin, 2021}). Estas herramientas son más efectivas cuando se integran en una estrategia institucional amplia que combine prevención, control y la consolidación de una cultura de integridad (Farha et al., 2020).