Introdução

O último Levantamento de Informações Penitenciárias, realizado pelo Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN), reforçou a preocupante tendência de aumento da população prisional brasileira. Em 2000 o contingente de presos no país correspondia a 232.755 pessoas. Esse grupo social saltou para 496.251 pessoas em 2010. Uma década mais tarde, em junho de 2019, foram registradas 752.277 pessoas encarceradas (DEPEN, 2019). O crescimento exponencial da população em privação de liberdade no país indica a perpetuação de um cenário no qual há muito tempo pessoas jovens, negras, pobres e com baixa escolaridade tornaram-se alvos preferenciais de processos seletivos de criminalização que vêm sendo conduzidos pelo próprio Estado (Monteiro & Cardoso, 2013).

Ainda que existam controvérsias significativas em torno da produção e dos usos das estatísticas oficiais por parte do sistema de justiça criminal (Lima, ²⁰⁰⁵), as informações periodicamente divulgadas pelo DEPEN possibilitam uma aproximação em relação ao perfil educacional dessa população. Em 2019, estima-se que cerca de 90% das pessoas encarceradas não concluíram o Ensino Médio e menos de 13% tiveram acesso à educação formal nas penitenciárias do país. Trata-se, evidentemente, de uma situação alarmante que indica o aprofundamento de desigualdades, rebaixamentos e violações; sobretudo quando se compreende que a educação de jovens e adultos em privação de liberdade costuma ser propalada pelo próprio poder público como uma ferramenta fundamental para a promoção do projeto de reintegração social (Adorno, 1991).

De acordo com a historiografia do sistema prisional brasileiro, ainda no século XIX, a promessa de transformações nas condições sociais objetivas da população carcerária por meio da melhoria de seu nível educacional figurou nos discursos estatais como um artefato privilegiado para a formação de novos cidadãos aptos ao exercício da cidadania e ao trabalho (Duarte & Sivieri-Pereira, ²⁰¹⁸a). No centro desse processo educativo, como adverte Onofre (²⁰¹²), estão docentes das mais diversas áreas e trajetórias que atuam em contextos habitualmente adversos ao ensino formal – e cuja formação muitas vezes não os preparou adequadamente ao exercício do magistério em espaços e condições diferentes daquelas estabelecidas para o ensino regular.

Ainda que o trabalho docente seja considerado um dos elementos centrais para o tipo de mudança pretendido nas prisões brasileiras, parece evidente que dificuldades de tamanha proporção são imensas. A desvalorização histórica da profissão soma-se à recorrente ausência de infraestrutura adequada, de financiamentos públicos, de projetos culturais ou artísticos, de programas de incentivo para remição da pena, de equipes de apoio pedagógico e emocional, além de cursos de formação continuada; tudo isso em meio ao quadro geral de encarceramento em massa que acentua assimetrias, vulnerabilidades e violências. Assim, não é surpreendente que tantas pessoas que atuam na educação em prisões se sintam despreparadas para promover práticas pedagógicas anunciadoras (Onofre et al., ²⁰¹⁹), pouco estimuladas a instaurar diálogos inclusivos e momentos de acolhimento (Scarfó et al., 2016) ou simplesmente desamparadas em qualquer busca por formas de socializar e politizar a dor (Araújo, ²⁰¹⁴).

Diante desse cenário, este ensaio procura analisar, a partir de uma investigação qualitativa do tipo exploratória (Gil, ²⁰⁰⁸), baseada na revisão de literatura (Creswell, ²⁰⁰⁷) especializada sobre a atuação docente em prisões, como são descritas as perspectivas e as práticas da docência nas prisões brasileiras. Para isso, concentramos nossa atenção em produções científicas alocadas na Plataforma de Periódicos Capes do ano de 2011 até o final do ano de 2021.

Desse modo, nos debruçamos sobre narrativas já elaboradas a respeito da educação em prisões para indagar as maneiras pelas quais o que se denomina como adversidade no trabalho docente pode estar evocando dinâmicas afetivas complexas que frequentemente são negligenciadas pelos estudos da área. Para tanto, tomamos como pergunta norteadora: como e em que contextos os relatos docentes presentes em estudos científicos evocam narrativas sobre os aspectos afetivos da docência no cárcere?

As narrativas apresentadas por esses estudos destacam certos desafios presentes na docência em prisões, particularmente: a formação inicial e continuada, as demandas afetivas provenientes dos discentes apenados, as diferenças entre a escola fora e dentro dos muros da prisão, bem como as organizações curriculares e os materiais didáticos. Nesse sentido, nosso interesse recai sobre o modo como esses desafios despertam emoções diversas que, por meio de uma perspectiva sociológica, permitem entrever o processo complexo e conflitivo da docência em “celas de aula”¹. Pretende-se contribuir para a ampliação dos debates sociais e acadêmicos acerca da docência nas prisões, a partir da exposição e compreensão de como as características desse ambiente se interseccionam com a esfera afetiva dos docentes tal como o modo que a literatura científica aborda essa temática.

Recompondo com as emoções: estudos sobre educação prisional no Brasil

Como destaca Duarte (²⁰¹⁷), desde o Brasil Império (1822-1889) arquitetou-se no país legislações voltadas para a formação da população encarcerada. Essa recomposição histórica revela conquistas políticas de movimentos sociais que lutaram pela constituição de um modelo de educação de jovens e adultos atento e sensível ao que se convencionou chamar no século XX de uma cultura de direitos humanos – em consequência disso, entendemos que tal narrativa pode ser útil na construção e na defesa de projetos educacionais cada vez mais justos e inclusivos, dentro e fora das prisões (Carniel & Américo, ²⁰¹⁸). No entanto, o que a recuperação desses marcos institucionais pode informar trata-se apenas do desenho geral daquilo que a educação prisional deveria ter sido no Brasil do ponto de vista dos projetos políticos e pedagógicos hegemônicos a cada período (Américo et al., 2014).

Ao estabelecer dispositivos jurídico-políticos que advogam em favor da formação integral das pessoas privadas de liberdade, as Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos Estabelecimentos Penais (Brasil, ²⁰¹⁰) parecem ter aberto outros horizontes de disputa e de resistência para todos os atores que defendem a educação como uma prática social relevante no processo de humanização dos espaços prisionais. Como sugerem os trabalhos de Onofre (²⁰¹⁵), Julião (²⁰¹²), Lourenço (²⁰¹¹), entre tantos outros, a escola na prisão não se reduz ao ensino formal de saberes curriculares; afinal, inserida em um projeto democrático, ela detém o potencial de promover sociabilidades, construir redes afetivas, valorizar experiências, melhorar a qualidade de vida, recompor identidades e reconquistar cidadanias.

Destarte, para compreender aquilo que efetivamente ocorre no cotidiano das instituições prisionais e das celas de aula, o discurso oficial que regulamenta essa forma de educação não é suficiente. Como demonstram os estudos da área, é preciso deixar-se levar pelo conjunto de pesquisas que, ao menos desde os anos de 1990, dedicam-se a analisar os diferentes projetos de escolas nas prisões a partir do ponto de vista das próprias pessoas que as praticam.

A longa história de aproximações e distanciamentos entre a cultura da escolarização e a cultura punitiva nas prisões brasileiras converteu-se em um ângulo fundamental para a compreensão dos processos políticos, institucionais e simbólicos que configuraram a vida nos espaços de privação de liberdade ao longo dos dois últimos séculos. Por isso mesmo, um campo especializado em produção acadêmica desenvolveu-se nos anos recentes visando analisar os sentidos e significados mais gerais que a educação prisional vem assumindo no país. Trata-se de um conjunto multidisciplinar de investigações empíricas com foco nas tarefas complexas com as quais docentes que atuam em espaços de restrição de liberdade devem lidar, levando-nos a um mergulho parcial nestes espaços e nas relações estabelecidas a partir deles.

Este ensaio procura analisar a bibliografia produzida a partir dos artigos publicados nos últimos dez anos (2011 a 2021), com o objetivo de compreender como são descritas as perspectivas e as práticas que envolvem a docência nas prisões brasileiras. No levantamento bibliográfico, optou-se por incluir textos que contenham narrativas de docentes que ensinam nas prisões. Mais especificamente, as narrativas encontradas em artigos que são, em sua maioria, desdobramentos de pesquisas mais amplas e de fácil circulação e incorporação na produção do conhecimento científico.

Para tanto, nos debruçamos sobre os textos da Plataforma de Periódicos da CAPES por ser um amplo meio gratuito de indexação de periódicos. A revisão bibliográfica contou com as seguintes etapas para catalogação e exclusão:(i) Busca na Plataforma, (ii) Leitura dos títulos, (iii) Leitura dos resumos, (iv) Leitura e fichamento integral dos textos, (v) Sistematização dos dados coletados (Rocha & Bernardo, 2011), tendo como critério para inclusão em nosso corpus de análise trabalhos que se voltam para a atuação docente na prisão e que apresentassem relatos dessas práticas em sua construção.

Foram realizadas duas buscas avançadas na Plataforma CAPES, com os seguintes marcadores de palavras-chave: (i) identidade docente e educação prisional; (ii) educação prisional e docência. Na primeira busca foi possível encontrar 54 resultados e na segunda obteve-se 35 resultados, resultando em um total de 89 artigos indexados. Em seguida, com a leitura e análise das seções acima pontuadas (título, resumo e texto integral), foi possível realizar a seleção qualitativa dos textos a partir dos objetivos da pesquisa de analisar as produções que abordam especificamente a atuação docente.

Os critérios utilizados na análise de títulos e resumos foram guiados pela exclusão daqueles textos que não apresentavam relação com o tema, detinham-se em discussões unicamente teóricas, que não tratavam sobre a atividade docente, ou que apareceram de maneira repetida na busca. A figura 01 retrata a sistematização desses procedimentos de coleta até a chegada dos textos aqui analisados.

Fonte: os autores.

Figura 1  Fluxograma da revisão bibliográfica e suas etapas 

Desse modo, o levantamento bibliográfico resultou na eliminação de 76 artigos. Com a leitura integral dos textos, houve a exclusão de outros 5 textos que versavam apenas sobre a formação de professores ou, mais uma vez, não abordavam a atividade docente como tema central. Assim, conforme descrito no quadro 01, foi possível reduzir para 8 os materiais que colaboraram para construção do nosso corpus biográfico:

A análise de conteúdo desses textos procurou compreender os diferentes modos pelos quais são descritas as perspectivas e as práticas que envolvem a docência nas prisões brasileiras. Para isso, decidimos apresentar, nos próximos tópicos, três categorias centrais de discussão que alimentaram a produção acadêmica de conhecimentos a respeito dos processos complexos e conflitivos da docência em celas de aula, a saber: os dilemas apresentados pela educação prisional à formação inicial e continuada de professores; os desafios políticos e pedagógicos implicados no ensino prisional; e as experiências afetivas atribuídas à educação em prisões.

Formação inicial e continuada

A formação acadêmica oferecida por cursos de licenciatura constitui um dos momentos mais valorizados pela pesquisa educacional a respeito do processo de “tornar-se professor”. Habitualmente desenvolvida nos campos de estágio supervisionado (Carniel & Thomaz, 2021), é a partir dessa formação inicial que são tecidas as primeiras experiências práticas em sala de aula, desnaturalizando diversas outras representações sociais acerca da vida escolar e influenciando fortemente os modos de se conceber a docência como uma profissão (Flores, ²⁰¹⁰). No entanto, os debates que decorrem desses estudos parecem se concentrar quase que exclusivamente na educação regular, frequentemente ignorando outras realidades e modalidades educacionais (Costa & Carniel, ²⁰²²).

Ao menos seis dos oito textos que integram o corpus analisado por este ensaio destacaram diretamente a ausência de acúmulo de investigações voltadas à educação prisional no Brasil como uma espécie de “limite” analítico e político da pesquisa educacional no país (Souza & Oliveira, ²⁰¹⁷; Duarte & Sivieri-Pereira, 2018b; 2018c; 2019; Caetano & Butzlaff, 2020; Carvalho et al., ²⁰²⁰). De acordo com tais estudos, docentes costumam optar pela educação prisional por indicação de outros professores ou por meio de processos seletivos específicos. Todavia, chegam à modalidade recorrentemente sem os conhecimentos necessários ao exercício profissional nesses espaços e sentindo-se despreparados para lidar com desafios pedagógicos apresentados; afinal, os docentes que participaram dessas pesquisas declaram não ter tido a oportunidade de debatê-los, aprimorá-los ou praticá-los em sua formação inicial, tendo contado com raras ou mesmo nenhuma política de formação continuada.

Ao analisar narrativas de cinco professoras acerca da atuação docente e dos significados da EJA no Complexo Penitenciário de Charqueadas, no Rio Grande do Sul, em 2017, Caetano e Butzlaff (²⁰²⁰) observam que, apesar do trabalho pedagógico no sistema prisional ter sido qualificado como “importante”, “gratificante”, “diferente” e “desafiador” pelas entrevistadas, elas convivem com a “frustração” de sua atuação não ser incentivada pelo poder público. Tal sentimento de frustração diante da precariedade de políticas de formação e valorização docente também foi identificado pela pesquisa de Carvalho et al. (2020) na Unidade Prisional Feminina de Pedro Afonso, no Tocantins. A partir da análise das narrativas de quatro professoras e três alunas a respeito das relações pedagógicas na Unidade, as autoras constataram o descompasso entre a legislação e o cotidiano penitenciário, expresso pela baixa estima generalizada, a falta de materiais didáticos, salas multisseriadas e a ausência de cursos específicos de capacitação.

Duarte e Sivieri-Pereira (²⁰¹⁹) entrevistaram cinco docentes e a diretora da escola em uma unidade prisional em Minas Gerais, com a finalidade de compreender em que medida o processo de identificação com o magistério estaria sendo influenciado pela experiência de trabalhar com estudantes em privação de liberdade. O estudo, que se desdobra de investigações anteriores (Duarte & Sivieri-Pereira, 2018b; 2018c), constatou que os desafios e as singularidades da educação prisional realmente detêm o potencial de transformar a identidade profissional qualificando a formação de quem atua nesta modalidade de ensino. Contudo, como advertem os autores, pela falta de espaços de diálogo e de cursos especializados, isso só foi possível nos breves momentos em que aqueles professores declararam ter desenvolvido uma relação “positiva” com seus alunos.

Nesse sentido, as condições de trabalho, a valorização das experiências e trajetórias de vida em sala de aula, as dinâmicas afetivas, o reconhecimento e o respeito mútuo são alguns dos elementos destacados por Duarte e Sivieri-Pereira (²⁰¹⁹) para que docentes encontrem certa satisfação na educação prisional e possam contornar a ansiedade, a angústia e o choque de realidade provocados pelo completo desconhecimento e despreparo que sua formação acadêmica lhes legou a respeito da atuação em espaços prisionais.

O estudo de Souza e Oliveira (²⁰¹⁷) complementa tal conjunto de esforços em compreender a formação e a perspectiva docente sobre a educação prisional analisando as monografias elaboradas a partir do Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos Privados de Liberdade, realizado pela Universidade Federal do Pará entre 2015 e 2016. A revisão bibliográfica empreendida pelos autores concentrou-se nas descrições que os próprios educadores apresentaram sobre sua inserção concreta em espaços de privação de liberdade e problematizou as proposições que desenvolvem para lidar com os condicionantes e os desafios do trabalho docente na área. Assim, os autores chamam a atenção para a importância de iniciativas de formação continuada na área como uma arena política e pedagógica relevante na reelaboração de si, bem como dos saberes e fazeres implicados no exercício da profissão nessa modalidade de ensino.

Ensinando na prisão: perspectivas e desafios

O segundo eixo de discussão observado em nossa análise refere-se aos modos pelos quais as experiências pedagógicas vivenciadas em unidades prisionais são percebidas e significadas por docentes, gestores e estudantes. Trata-se de um esforço em compreender o cotidiano escolar que detém uma longa tradição na pesquisa educacional (Carniel & Américo, ²⁰¹⁸), percorrendo todos os textos aqui analisados, ainda que com ênfases e sentidos variados. Isso porque, considerando as especificidades da EJA no interior das unidades prisionais brasileiras, parece ser relativamente consensual aos estudos da área que certos desafios educacionais se intensificam e complexificam nesses espaços, colocando os docentes em situações desamparo, fragilidade, incompreensão e impotência.

As pesquisas realizadas por Duarte e Sivieri-Pereira (²⁰¹⁸b; 2018c; 2019) em Minas Gerais podem ser percebidas como um exemplo contundente do papel exercido pela experiência no ambiente prisional a respeito das trajetórias e perspectivas docentes. Ao relatar a entrada nesta modalidade de ensino como uma espécie de rito de passagem, a partir do qual professores terão que administrar seus desconhecimentos e inseguranças para construir uma nova identidade profissional, os autores descrevem um cenário no qual a força normativa e restritiva da cultura punitiva se impõe sobre os conhecimentos prévios e as expectativas pedagógicas dos professores recém-chegados à prisão.

Quando esse desconforto inicial se estabiliza e os docentes começam a se sentir mais confiantes com suas novas rotinas de trabalho, Duarte e Sivieri-Pereira (2018b) observam que uma nova etapa se inicia, a do relacionamento com os estudantes encarcerados. Desse modo, vivenciar o cotidiano prisional, submeter-se diariamente a procedimentos de revista e vigilância, ser trancado em uma cela de aula, sentir que sua própria segurança depende da eventual ação de agentes penitenciários, presenciar estudantes algemados, conviver com suas demandas emocionais e descobrir a história de seus crimes são apenas alguns dos aspectos narrados por Duarte e Sivieri-Pereira (²⁰¹⁸c) que envolvem o movimento de construção de formas e aproximação pedagógica e empatia nas prisões.

Custódio e Nunes (²⁰¹⁹) investigaram os desafios enfrentados por três docentes de Educação Física que atuam em três escolas prisionais dos municípios de Mariana, Ouro Preto e Ponte Nova, em Minas Gerais. Por meio de questionários, entrevistas e diários de campo, o estudo revelou diferentes dificuldades vivenciadas por tais docentes ao procurar desempenhar suas atribuições. A representação social negativa da vida nas prisões, as controvérsias públicas em torno do direito à educação, a falta de apoio de agentes de segurança na organização da rotina escolar e a inexistência de autonomia pedagógica são apenas algumas das dificuldades que esses docentes partilham com colegas de outras disciplinas, os quais também atuam na modalidade.

No entanto, os autores também identificaram desafios específicos para o ensino de Educação Física. Eles estão relacionados com a disponibilização de locais inadequados e salas multisseriadas que inviabilizam parte significativa dos conteúdos curriculares previstos e exigidos para a atuação nas escolas, bem como o paradoxo entre a rotina de restrições dos estudantes encarcerados e o horizonte disciplinar de buscar uma educação com e para o movimento corporal. Tais características, na percepção dos autores, limitam o alcance pedagógico desses docentes na promoção de uma prática educativa orientada aos direitos humanos por meio do acesso integral e inclusivo à educação básica de qualidade nas prisões.

Assim, a pergunta pedagogicamente perturbadora que se impõe ao conjunto dos estudos analisados é: como colaborar para o fortalecimento de uma educação em direitos humanos em meio a condições tão extremas de privação e sofrimento? Caetano e Butzlaff (²⁰²⁰) assumem a problematização dessa contradição entre as lógicas educacionais e punitivas como um dos objetivos centrais de sua investigação no Complexo Penitenciário de Charqueadas, no Rio Grande do Sul. A partir das experiências e percepções docentes em diferentes casas prisionais, as autoras observam que conferir um sentido socioeducacional à escola na prisão é uma tarefa política e pedagógica complexa que frequentemente ultrapassa o ensino formal.

A situação pedagógica singular de cada unidade e do perfil de cada turma costuma demandar de docentes de qualquer área do conhecimento formas de atenção e cuidado com as relações interpessoais que têm se mostrado ainda mais decisivas para o trabalho de formação de cidadãos autônomos e críticos do que os conteúdos propriamente disciplinares. É por isso, inclusive, que Caetano e Butzlaff (²⁰²⁰) constatam que não apenas a grade que separa docentes e discentes, senão todo um contexto institucional dedicado a aprisionar a própria dignidade das pessoas.

Afetos e docência nas celas de aula

O terceiro eixo de discussão que percorre os artigos analisados refere-se às dinâmicas afetivas implicadas na educação prisional. De acordo com teorias sociais contemporâneas (Sobral & Macêdo, ²⁰¹⁸; Koury, ²⁰²⁰), afetos podem ser concebidos como experiências emocionais que são vivenciadas e constantemente ressignificadas pelas pessoas em seu cotidiano. Por se tratar de relações humanas culturalmente situadas, as práticas de ensino e aprendizagem também fazem parte do conjunto de relações emocionais que constituem o tecido afetivo de nossa vida coletiva. Por conseguinte, como já argumentou Le Breton (2009), compreender o modo como os afetos são vividos e incorporados pelas pessoas em ambientes educacionais representa uma possibilidade estimulante de explicar como a ação e a subjetividade individual são constantemente motivadas, bem como atravessadas por dinâmicas socioemocionais mais amplas.

A exemplo do que procuramos destacar nos tópicos anteriores, emoções e afetos foram frequentemente acionadas pelo corpus de textos analisados neste ensaio para descrever e interpretar diferentes realidades educacionais em unidades prisionais brasileiras. Medo, insegurança, desconforto, sofrimento, esperança, alegria, satisfação, são somente algumas das palavras identificadas pelas pesquisas para oferecer densidade, materialidade e significado às percepções de professores sobre a sua prática pedagógica e sobre o próprio processo de formação de sua identidade profissional. Todavia, o trabalho de Bessil e Merlo (²⁰¹⁷) talvez seja o que enfocou com mais veemência o caráter emocional implicado nessa situação tão singular e desafiadora de tornar-se professor para trabalhar em celas de aula.

Ao entrevistar dez professores que atuam na EJA, Bessil e Merlo (2017) procuraram compreender as lógicas do prazer e do sofrimento que permeiam o cotidiano do trabalho docente em prisões no Rio Grande do Sul. A investigação identificou que o ambiente de respeito e interesse em sala de aula, bem como o reconhecimento e a valorização da presença docente nesses espaços, constituem aspectos prazerosos do ofício segundo as pessoas entrevistadas. O sofrimento, por outro lado, advém da rotatividade de alunos; a organização vigilante dos ritmos, corpos e materiais de ensino; da falta de autonomia pedagógica; da necessidade de adequação rígida às normas, hierarquias e dispositivos de controle; além da desvalorização da atividade educativa por parte de outros agentes instituídos. O que sugere que as pessoas que atuam em contextos de privação de liberdade também sofrem as consequências do modo como o sistema prisional brasileiro está organizado.

Essa dualidade entre prazer e sofrimento, algumas vezes também narrada em termos de satisfação e angústia ou de esperança e medo, é percebida pelos estudos de Duarte e Sivieri-Pereira (²⁰¹⁸b; 2018c; 2019) como a expressão subjetiva do próprio paradoxo entre as lógicas educacionais e punitivas; tal paradoxo que opõe a relação professor-aluno à relação instituição-professor na percepção generalizada por professores de diferentes contextos prisionais. Nessa perspectiva, estar em sala de aula e em contato direto com os alunos privados de liberdade representaria uma espécie de energia emocional positiva que motiva o trabalho, atribui certo sentido de realização profissional e confere autoestima na compreensão de inúmeros docentes. Assim, seria a qualidade dessa relação pedagógica, conforme Duarte e Sivieri-Pereira (2018b), que direcionaria a decisão de permanecer ou não nas escolas na prisão, apesar de todos os desafios implicados.

No entanto, é preciso reconhecer que a idealização da figura docente – habitualmente representada por alguém que enfrentaria o descrédito social, as limitações estruturais, o sofrimento pessoal e se manteria anonimamente no ambiente prisional por seus alunos e pela satisfação em exercer dignamente suas atribuições – também reforça estereótipos bastante arraigados a respeito da emocionalidade desejada para esses professores (Rocha, ²⁰¹⁶). Afinal, segundo Fernandes (2020), a história social desse ofício remete a noções de “cuidado”, “salvação” e “santidade” que até hoje parecem dificultar sua plena profissionalização. Portanto, além de reconhecer que afetos e emoções constituem parte importante da dinâmica pedagógica na educação prisional, o conjunto de textos analisados demonstram que as validações afetivas que as pessoas fazem sobre sua atividade profissional estão estritamente ligadas às valorações emocionais despertadas pelo ambiente em suas vivências.

Considerações finais

Ao longo desta investigação, procuramos apresentar e problematizar um campo relativamente recente de estudos sobre os sentidos, as perspectivas e as experiências de professores que atuam na educação prisional brasileira. Trata-se de um mapeamento evidentemente parcial, que é delimitado pela própria estratégia de identificação do corpus bibliográfico analisado. Portanto, ele detém o potencial de indicar o adensamento de esforços intelectuais na direção de reverter a invisibilidade histórica nesse ramo da atividade docente que tanto se distancia da educação regular.

São estudos que contribuem não apenas para a valorização dessa categoria profissional (Onofre, ²⁰¹²), como também sinalizam a importância da criação de políticas específicas de formação docente e estratégias de reconhecimento do papel decisivo que as pessoas que se dedicam de “corpo e alma” à Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade podem desempenhar na formulação de horizontes renovados de emancipação e ressocialização.

Nesse sentido, ao centralizar o ponto de vista de profissionais que experimentaram o magistério desde a confluência incômoda das lógicas da punição e da emancipação, o conjunto dos estudos analisados explicitam as marcas deixadas pelo cárcere na (trans)formação de vidas afetivas complexas. Vidas que emergem do entrelaçamento daquilo que pode representar o prazer ou o sofrimento no cotidiano prisional, bem como oferecem elementos para reabrir os debates sobre as próprias fronteiras entre punição e emancipação na educação moderna.

Procuramos argumentar por meio das narrativas analisadas a complexidade emocional que a prisão exige de seus docentes, desenvolvida em meio a dinâmicas, conflitos e contradições particulares, atravessa toda a trajetória docente, modificando sua relação com os saberes e práticas profissionais e sua própria pessoalidade.

Assim, nos parece evidente que a emocionalidade docente não pode ser secundarizada nos debates a respeito da educação prisional. Para isso, no entanto, possa ser necessário fabricar ferramentas oblíquas que nos habilitem a borrar as fronteiras modernas que habitualmente dividem e opõe mente e corpo, subjetividade e objetividade, ou indivíduo e sociedade. Ao borrar essas categorias duais e contraditórias pode ser possível reescrever a história pública da docência em celas de aula com relatos mais abrangentes acerca da formação (humana) de professores em nosso país. Afinal, estamos falando de modos de ser, de sentir e de se relacionar com o mundo e com a docência que são construídos em meio a vidas afetivas intensas, para as quais motivação, interesse e realização parecem depender da significação singular de conflitos e desafios prisionais que influenciam diretamente a prática e a identidade profissional.

Por fim, uma vez que o professor tem um papel fundamental na mediação do conhecimento construído e sistematizado em sala de aula, é imprescindível que pensemos nas circunstâncias que rodeiam a prática docente nesses ambientes. Compreender as políticas e condições da docência nos espaços penais contribui para a participação desses sujeitos nas formulações das políticas direcionadas a eles mesmos e na produção de evidências sobre as condições de trabalho que efetivamente vivenciam. Assim, quem sabe, seja possível começarmos a debater com mais seriedade o que entendemos por “qualidade” na educação prisional e contribuir para a efetivação de uma forma mais consistente, justa e humana do direito à educação para a população encarcerada no Brasil — essa utopia política e pedagógica prevista e articulada nas mais variadas Leis e Diretrizes do campo educacional e penal (Brasil, ¹⁹⁸⁸; 1994; 1996; 2010).