1. Políticas educacionais e participação no contexto do BRICS

Os países do BRICS se distinguem por sua escala territorial e pela diversidade de suas populações, inclusive étnica, linguística, religiosa, urbana e rural. Muitos dos grupos populacionais foram marginalizados cultural, social e economicamente, durante anos. Juntos, os 5 países, que compõem, inicialmente, o grupo, reúnem mais de 3 bilhões de pessoas e enfrentam diferentes desafios nos seus contextos. Cabe destacar, por exemplo, que este volume de população implica desafios diferentes na ocupação e distribuição nos territórios. Enquanto, no Brasil, a densidade populacional é de 24,9 pessoas por km² (IBGE, 2024), a Índia concentra 423,5 pessoas por km². Em termos de mortalidade infantil, enquanto a China apresenta 4,9 mortes por mil crianças nascidas vivas (IBGE, 2024), a África do Sul convive com um número que chega a 24,1 mortes por mil crianças nascidas vivas (IBGE, 2024). Em termos educacionais, enquanto Brasil, China e África do Sul tem uma média de cerca de 10 anos de estudo na população de mais de 15 anos; Rússia e Índia chegam perto de 13 anos de estudo (IBGE, 2024). Estes e muitos outros elementos constroem desafios específicos para pensar a política pública e podem demandar também diferentes formas de participação.

A participação de diferentes grupos na tomada de decisões relativas à política educacional, ao conteúdo e às formas de educação, é necessária para garantir a conectividade de diversas pessoas, a coesão social e o desenvolvimento sustentável dos países. A criação de condições e mecanismos de participação, em uma situação de persistência de várias formas de desigualdade, é ferramenta para superar a exclusão e a desigualdade na educação e, de forma mais ampla, para construir uma sociedade inclusiva e equitativa.

O passado histórico dos países do BRICS, incluindo o legado do colonialismo e dos regimes autoritários, exige contínua defesa das instituições representativas democráticas. Portanto, a educação nos países do BRICS é, potencialmente, um pilar e um recurso para promover os valores da democracia e uma cultura de participação.

Mas quando formulamos essas generalizações para todos os países do BRICS, será que usamos o mesmo conceito? Tem-se por hipótese que as diferenças existentes nas interpretações e conceitualizações de “participação”, no desenvolvimento e na governança da educação, são deveras significativas (EDWARDS; KLEES, 2015). Vemos como diferentes abordagens competem entre si, tanto entre os países do BRICS, quanto dentro deles, nos modelos emergentes de governança e reformas de políticas educacionais de centralização/descentralização nas últimas décadas (^{DERVIN; ZAJDA, 2016}). Algumas delas plenamente enraizadas em conceitos neoliberais.

A pesquisa educacional no BRICS pode ampliar a compreensão da relação entre educação, democratização e participação. Embora a educação tenha sido reconhecida há muito tempo como uma condição necessária para a democracia (^{DEWEY, 2024}), o impacto causal da educação ainda não está nítido (PERSON, 2015; ^{WILLECK; MENDELBERG, 2022}). Portanto, permanece a questão de quais conteúdos e práticas educacionais contribuem para a formação de valores e habilidades apropriados em nível individual e social.

Além disso, o corpo predominante de pesquisas em circulação mundial diz respeito à relação entre a educação e as formas de democracia e participação que se desenvolveram nos países do Norte Global. Enquanto isso, no espaço do BRICS, especialmente no Brasil, vemos uma abordagem fundamentalmente diferente - a “educação pública”, que não é simplesmente um método educacional, mas um “modelo alternativo para a mudança social em nível popular” (^{GROSSI, 1985}; ^{FREIRE, 1970}).

Na mesma direção, compreende-se o BRICS, como uma associação de países que lutam por autonomia e soberania, resistindo à hegemonia do Norte Global, e defendendo a transformação estrutural para uma “ordem política e econômica internacional mais equitativa, justa, democrática e representativa” (BRICS, 2017). Registre-se como o BRICS fortale seu posicionamento como um centro alternativo para coordenar discussões e interações práticas sobre as principais questões de desenvolvimento. A educação pode se tornar uma das áreas-chave para a manifestação do agente e da posição contra-hegemônica do BRICS. Para tanto, o debate das iniciativas do Fórum Civil e as Declarações de líderes precisam ser conhecidas, possibilitando o diálogo com as múltiplas arenas de debate dos diferentes países.

No último terço do século XX, e início do século XXI, a hegemonia das organizações internacionais envolveu a transferência de poderes para estas, por parte dos Estados Nacionais, tanto na formação da agenda de desenvolvimento da educação, quanto na assunção de obrigações para implementá-la (^{BERTEN; KRANKE, 2022}). Entretanto, hoje, estamos testemunhando a decepção e o esgotamento da confiança em relação às promessas não cumpridas (^{BECKERT, 2020}; ^{AULD; ELFERT, 2024}). Nessa situação, há uma demanda por uma abordagem multilateral, uma nova arquitetura de autoridade e soberania, a relação entre credores e devedores de reformas educacionais, mecanismos de cooperação no desenvolvimento e transferência de novos modelos e indicadores alternativos. Esses processos estão apenas começando e exigem a atenção dos pesquisadores (^{CHISHOLM; STEINER-KHAMSI, 2009}; ^{MARTINI ETT ALL, 2024}; STEINER-KHAMSI, 2007).

Entretanto, até o momento, os resultados não permitem concluir, de forma inequívoca, que a cooperação educacional dos BRICS produza uma contra-hegemonia para a governança global neoliberal da educação. A agenda educacional dos BRICS permanece dual - “benchmarking”, “excelência”, “competição”, “desenvolvimento de recursos humanos para o crescimento econômico”, por um lado, e “solidariedade”, “cooperação”, “desenvolvimento social”, por outro. Mas as perspectivas da cooperação educacional do BRICS como possibilidade para a construção de uma estrutura de contradependência são preservadas (^{THOMAS; DE, 2018}) .

Os mecanismos de interação entre os países do BRICS estão em processo de formação. É muito importante que eles não se limitem ao nível superior (nacional) de tomada de decisões e implementação, mas incluam atores subnacionais e formas de rede horizontal multinível: um canal para o avanço de iniciativas de baixo para cima. Isso é especialmente verdadeiro para países tão grandes e diversificados, com interesses e identidades diferentes (^{LECOURS, 2008}). Nesse caso, a paradiplomacia oferece oportunidades para a democracia e a participação, por um lado, e, por outro, aproxima as práticas diplomáticas da população e mobiliza recursos locais (^{CHATTERJI; SAHA, 2017}).

Na educação, também pode haver parcerias entre universidades, sindicatos, ONGs, etc. Em relação às universidades, ela pode ser vista no contexto das discussões sobre a internacionalização do ensino superior, indo além da exportação/importação de “serviços acadêmicos” (^{HEITOR, 2015}). Com relação às ONGs, elas podem desempenhar o papel de defesa transnacional na educação com um “poder de influenciar, e talvez democratizar, a estrutura da política mundial” e também usar “a visibilidade em nível global para nivelar as mudanças em nível nacional” (^{MUNDY; MURPHY, 2001}).

Em comparação com o Norte Global, os países do BRICS se distinguem por uma composição populacional relativamente jovem e, em alguns países, majoritariamente jovem. Segundo dados preparados pelo IBGE para a Cúpula de 2024, observa-se que, no Brasil, a população de menos de 15 anos é de 42 milhões (cerca de 19% do total); na China, é de 230 milhões (cerca de 24% do total); na Índia, de 350 milhões (cerca de 27% do total); na Rússia, de 25 milhões (cerca de 18% do total) e na África do Sul, a população com menos de 15 anos é de 17,3 milhões (cerca de 27%) (IBGE, 2024). Isso exige mecanismos para apoiar a ação e a participação de crianças e jovens na formação da imagem da educação futura e da gestão educacional. Parece que, em face da crescente incerteza e instabilidade e da crescente fraqueza das velhas elites (literal e figurativamente) na administração, vale a pena apostar com mais ousadia na energia, na criatividade e na responsabilidade da nova geração. A educação desempenha um papel fundamental no desenvolvimento de habilidades adequadas e no fornecimento de experiência no comportamento e na participação do agente.

A participação das crianças tem sido um dos aspectos mais examinados da Convenção sobre os Direitos da Criança. Foram feitos avanços significativos na teoria e na prática (^{LANSDOWN, 2009}). Entretanto, raramente foram acompanhados de investigação empírica, especialmente com atenção às diferenças de culturas e tradições (^{GAL; DURAMY, 2015}).

Também devemos afirmar, mais uma vez, que a participação de crianças e jovens tem sido estudada, em maior escala, em relação a “sociedades ocidentais ou privilegiadas, sem avaliar e abordar as complexidades e os obstáculos de uma aplicação válida e intencional dos direitos participativos em diferentes realidades” (^{DURAMY; GAL, 2020}). Um dos primeiros estudos a abranger os países do BRICS (Brasil, China e África do Sul) constatou que não existe uma conceituação única de participação entre os jovens desses países (^{JAMIESON ET ALL, 2022})

Estas são diferentes dimensões que a participação, a democracia e as políticas educacionais podem representar em termos de diálogos a partir da ideia de Sul Global. Cabe, porém, pensar, de forma mais direta, nos conteúdos das políticas, e com isto passamos ao ponto 2 do debate.

2. Diálogos educacionais para pensar a educação no contexto do BRICS

“Nossa escola é especial porque somos autores”, escreveram alunos sul-africanos de nove anos de idade em uma escola primária rural. No início do mesmo ano, esse grupo estava perturbado porque constatavam: “não sabemos ler”. Suas palavras incorporam a autoeficácia coletiva, resumindo a experiência agêntica de participar de um estudo de intervenção entre países para abordar a alfabetização (Enabling Schools Toolkit).

“Nunca vi o nome de nossa família impresso em livros”, foi o comentário orgulhoso, porém emocionado, de um chefe tribal que participou do lançamento de uma minibiblioteca em uma escola, com outros líderes tribais, membros da família, representantes comunitários de hospitais, da polícia, de organizações religiosas, bem como líderes e professores de escolas. Cada escola participante comemorou os 306 livros de histórias no idioma setswana local, que foram co-gerados por 1.900 alunos de 6 a 9 anos de idade, voluntários da comunidade e professores da primeira infância. O foco desses livros de histórias no idioma local foram as perspectivas infantis sobre a cultura e o contexto de um espaço rural e afrocêntrico que possibilite a educação, a saúde e o bem-estar (http://www.ucl.ac.uk/ioe/enabling-schools).

Agora eles são ”criadores de conhecimento, não consumidores de conhecimento”. Esse sentimento foi expresso em uma reunião do Comitê Interprovincial de Educação Rural da África do Sul, em reação à ação coletiva evidente nos livros de histórias. Em nível de educação nacional, os livros demonstraram um resultado educacional positivo, quando os recursos contextuais e socioculturais existentes (conhecimento local, idioma e parcerias) são mobilizados em um ambiente pós-colonial altamente desigual. Como resultado, foi tomada a decisão de incluir essa série de livros em setswana, em um banco de dados nacional de materiais de ensino e aprendizagem. No futuro, todos os leitores iniciantes em setswana na África do Sul poderão aprender a ler com livros criados por colegas no idioma que conhecem e que retratam o contexto e a cultura que reverenciam.

Esse curto relato mostra o uso participativo de ativos locais para promover resultados educacionais positivos, quando o contexto prevê o contrário. A vinheta contrasta, nitidamente, com uma narrativa global sobre os BRICS, as economias emergentes e os países de baixa e média renda (PBMR). Ou seja, nesta narrativa global coloca-se, em primeiro plano, “o que não funciona”, os desafios, as restrições de recursos e a necessidade de ajuda e respostas externas. Na maioria das vezes, os padrões para avaliar “o que funciona” e o que é necessário para apoiar resultados educacionais positivos são determinados por países eurocêntricos, do Norte Global e de alta renda (^{CHRISTENSEN; WISTOFT, 2019}; ^{NEAL-JACKSON, 2018}; ^{PARSONS ET AL., 2018}; ^{VALDEBENITO et al.., 2018}; ^{WELSH & LITTLE, 2018}; ^{ZIEF et al., 2006}). Uma suposição subjacente, cultivada e mantida por essas narrativas e práticas, é que as nações do Sul Global, ou os espaços PBMR, estão “errando” e precisam de ajuda para “acertar” a fim de se adequarem a um padrão universal de uma boa vida determinado por alguém de fora.

Uma outra versão contra-hegemônica para esse discurso é conceituar o resultado da educação - sem dúvida, estar equipado para experimentar a qualidade de vida - em termos de conhecimento cultural e contextual localmente representativo. Assim, uma agenda de desenvolvimento global responsiva e defensável exige a documentação e a inclusão deliberadas de evidências de experiências vividas e do conhecimento sobre o que possibilita e restringe uma boa vida (incluindo educação de qualidade) no Brasil, na Índia, na China, na Rússia e na África do Sul - ou em qualquer um dos países de economia emergente: Indonésia, Egito, Bangladesh, Turquia, Vietnã, Nigéria e México.

E é isso que constitui o objetivo deste Dossiê (“Educação e formas de participação no contexto do BRICS”). Apresentar um conjunto elaborado de evidências como impulso para a reflexão sobre diferenças contextualmente relevantes que possam informar a política educacional nos países do BRICS - e países relacionados. As evidências locais fornecem um conjunto de conhecimentos sobre os facilitadores e as restrições da educação de qualidade, contextualizados em espaços econômicos emergentes, nos quais se possa basear a política.

A “evidência local” não implica uma pesquisa que inclua participantes e pesquisadores locais, enquanto continua a usar medidas, conceituações e metodologias de fora, estranhas ao solo do BRICS. Em vez disso, as evidências locais resultam de um processo igualitário de investigação em que os pesquisadores e participantes locais são parceiros na consulta sobre conceituações válidas de, por exemplo, o que constitui o bem-estar (uma “vida boa”), medidas confiáveis para coletar dados, bem como métodos relevantes para gerar dados confiáveis que acomodem os desequilíbrios de poder de idioma, visão de mundo, nível de educação e o continuum urbano-rural.

As evidências locais, com significado para o desenvolvimento da educação, aproveitam ao máximo a cultura coletivista. Uma visão de mundo interdependente é frequentemente subvalorizada, dada a história pós-colonial dos espaços de economia emergente, mas é frequentemente central para os valores, crenças e práticas sinônimos desses espaços geopolíticos. O Global Collectivism Index (GCI) mede o coletivismo em todo o mundo, abrangendo 99,9% da população mundial, e descobriu que os valores coletivistas são significativos em muitas partes do mundo - embora o grau de coletivismo varie, com alguns países exibindo traços coletivistas mais fortes do que outros (^{PELHAM, et.al., 2022}).

As culturas coletivistas são muito difundidas, principalmente fora dos países ocidentais, que tendem a ser mais individualistas. Considerando a proeminência de uma visão de mundo interdependente, focada no outro e em busca de harmonia, como a pesquisa, a política e a prática da educação podem priorizar as necessidades do grupo em detrimento dos desejos individuais para enfatizar a importância dos relacionamentos, do apoio da comunidade e da harmonia social, em contraste com as culturas individualistas que priorizam a autonomia pessoal e a realização individual? Como as práticas educacionais podem promover um senso de unidade e interdependência, influenciando vários aspectos da vida escolar, do desenvolvimento de políticas, da formação de professores, do desenvolvimento de currículos e da liderança escolar?

A colaboração engenhosa entre escola e comunidade para combater adversidades contextuais severas não é exclusiva do Sul Global. Há muito conhecimento sobre estratégias de desenvolvimento com base em ativos (^{KRETZMANN; MCKNIGHT, 1993}) e escolas comunitárias (HEERS, et.al., 2016) no Norte Global para apoiar instituições em ambientes de alto risco (seja no centro da cidade ou em áreas remotas), a fim de possibilitar resultados positivos imprevistos. No entanto, no contexto do BRICS, as ações da escola-comunidade para mobilizar capacitadores contextuais finitos, mas disponíveis - ao mesmo tempo em que continuam a acomodar as restrições que impedem a mudança - são baseadas em visões de mundo coletivistas.

Diferentemente do apoio financeiro para iniciativas de escolas comunitárias, por exemplo, nos Estados Unidos da América, as escolas comunitárias em comunidades (ou países) com visões de mundo coletivistas dominantes funcionam mesmo na ausência de apoio estrutural (^{FERREIRA; EBERSÖHN, 2012}). A intenção coletivista é não ser remunerado por agir autenticamente. A ação autêntica de apoio colaborativo está acoplada a valores para atender às necessidades da comunidade (por exemplo, educação de qualidade e bem-estar das crianças em uma comunidade), por meio do apoio comunitário que alavanca os recursos compartilhados - sem colocar em primeiro plano o ganho individual.

Em países do BRICS, a parceria, entre escola e comunidade com profissionais da saúde, profissionais de assistência social, autoridades de segurança comunitária, conselheiros políticos em nível municipal e urbano, líderes religiosos e membros da família, promove resultados positivos na educação e no bem-estar. Na ausência desta colaboração, as crianças, os professores e os líderes escolares podem ser vítimas de desamparo, apatia e resultados negativos de bem-estar e educação, dada a presença implacável da pobreza e o acesso restrito a serviços limitados e de qualidade.

Um exemplo de uma resposta de parceria educacional de baixo limiar pertinente ao contexto do BRICS é o Projeto Avó global (https://grandmotherproject.org). Juntamente com o governo nacional, os distritos escolares locais e a liderança da escola, as avós e os parceiros da escola recebem treinamento sobre como mobilizar as avós como parceiras ativas nas escolas, não apenas para combater a baixa oferta e a alta demanda de professores, mas também para compensar o material de ensino e aprendizagem que sub-representa o conhecimento e os valores locais (AUBEL; COULIBALY, 2023). A inclusão das avós nas salas de aula fortalece a autoestima e o senso de pertencimento das crianças, dos professores e das famílias nas escolas e nas comunidades escolares, servindo como um terroir estimulante para o aprendizado e o bem-estar baseados no local.

Outra ideia de parceria - que requer evidências para informar o desenvolvimento de políticas em um contexto do BRICS - é a priorização coordenada de alianças intersetoriais (sistêmicas) para possibilitar o desenvolvimento de habilidades, bem como a educação técnica e profissionalizante. Dessa forma, os jovens podem ter oportunidades sistemáticas de desenvolvimento de carreiras empresariais e maior empregabilidade. Em vez de ficarem desamparados em um contexto BRICS de alto desemprego e oportunidades de trabalho limitadas, a coordenação sistêmica pode permitir que os jovens tenham autonomia para gerar renda, criar empregos e fortalecer a autoestima e o bem-estar.

Além da riqueza do capital sociocultural e humano, sinônimo de um contexto do BRICS, os recursos naturais trouxeram para essas regiões, por gerações, agentes de poder de todo o mundo. A medida em que o currículo e a pedagogia da educação alavancam o conhecimento intergeracional que sustenta a saúde e o bem-estar humano-ambiental continua sendo pouco pesquisada e pouco representada no desenvolvimento de políticas, nos contextos dos BRICS .

Como as práticas de educação podem promover um senso de unidade e interdependência em relação a soluções que cultivam o desamparo e a dependência externa, quando deveriam produzir resultados que usem recursos disponíveis na comunidade (geralmente sociais) para ganho coletivo (^{EBERSÖHN, 2019}). As evidências dessas estruturas localmente responsivas servem como estruturas e métricas alternativas para o desenvolvimento e a análise de políticas - diferentes daquelas que surgiram em contextos não comparáveis aos espaços de economia emergente. Estruturas localmente relevantes e baseadas em evidências para o desenvolvimento da educação mostram que a desigualdade extrema, crônica e cumulativa característica dos ambientes pós-coloniais exige soluções pragmáticas.

Em vez de uma ladainha sobre “o que está errado” com a educação nos contextos do BRICS em avaliações educacionais de larga escala em nível global, talvez faça sentido desenvolver um credo sobre “o que está certo” na avaliação da educação nos contextos do BRICS e associados. Em vez de concentrar o amplo financiamento de pesquisas internacionais nas “barreiras à educação”, um investimento semelhante nos “facilitadores da educação” pode resultar em ricas agendas alternativas de desenvolvimento da educação.

Este não é um grande desafio e pode ser sintetizado em uma das posições apresentadas no Documento Final do Fórum Civil do BRICS: “Somos da opinião de que as práticas educacionais devem incluir a diversidade linguística, tradições nacionais, oportunidades geográficas, iniciativas culturais e esforços liderados por diversos grupos socialmente ativos (FÓRUM CIVIL, 2024).

Este cenário pode redesenhar um futuro para educação, e nesse sentido, este dossiê pretende contribuir com as vozes de alguns pesquisadores na direção desse diálogo. Assim, passamos ao terceiro ponto desta apresentação.

2. Educação e Participação Social nos países dos BRICS: com a palavra os autores

O Dossiê que aqui apresentamos é composto de 9 artigos, sendo 4 internacionais e 5 brasileiros. Dos artigos internacionais, temos contribuições de 3 países do Brics, Rússia, África do Sul e Índia que compõem com os textos advindos do Brasil um conjunto de reflexões teóricas e resultados empíricos que destacam a complexidade e a diversidade das experiências educacionais nesses contextos.

Os trabalhos exploram desde modelos participativos no Brasil, como as Conferências Nacionais de Educação (CONAEs), de orçamento participativo na Rússia até intervenções inovadoras em escolas da África do Sul.

Textos que abordam questões internacionais são apresentados também, como as políticas educacionais de Angola, enquanto outros estudos examinam a geopolítica do conhecimento e a solidariedade internacional, defendendo uma integração intercultural baseada em princípios de inclusão e igualdade.

Ainda que não tenhamos feito uma organização em blocos, para facilitar a compreensão e a riqueza dos textos que compõem o Dossiê, podemos agrupar os trabalhos em quatro grandes temáticas imaginárias. São elas:

No primeiro bloco, contamos com a contribuição de dois textos internacionais. O primeiro, de autoria de Vandana Saxena, da Índia, tem como título a Política Nacional de Educação 2020 da Índia: Um caminho para um ecossistema global culturalmente enraizado e apresenta uma análise abrangente da Política Nacional de Educação (NEP 2020) da Índia. O artigo discute as principais características da política, seus impactos no sistema educacional indiano e os desafios enfrentados para integrar uma visão culturalmente enraizada ao panorama educacional global.

O segundo artigo vem da África do Sul, e é uma contribuição dos autores Karien Botha e Ronél Ferreira. O artigo, Abordar a insegurança alimentar e nutricional das famílias através de um currículo escolar enriquecido, relata uma intervenção participativa realizada em escolas primárias na África do Sul para combater a insegurança alimentar e promover práticas alimentares saudáveis. O projeto "Wellness in Lifestyle, Intake, Fitness and Environment" (Win-LIFE) foi implementado como parte do currículo escolar nacional e mostrou que as escolas podem ser agentes de mudança social em comunidades vulneráveis.

O segundo bloco temático é composto por três artigos, um da Rússia e dois brasileiros. O artigo, Políticas Educacionais no Brasil: Conaes como modelo participativo para os Planos Nacionais de Educação do BRICS de Luciane Terra dos Santos Garcia, Rute Regis de Oliveira da Silva e Antonio Jorge Gonçalves Soares analisam as Conferências Nacionais de Educação (CONAEs) como exemplos de participação democrática na formulação de políticas educacionais no Brasil. O artigo discute o potencial das CONAEs como modelo para os países do BRICS, frente aos desafios do neoliberalismo.

O artigo, O FNDEP e os movimentos sociais em torno do BRICS: uma experiência do passado para inspirar as lutas do futuro, de Mariléia Maria da Silva e João Carlos Cichaczewski apresenta o histórico do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), destacando sua relevância na luta por políticas educacionais inclusivas e inspirando novas articulações no campo educacional do Sul Global, especialmente no contexto do BRICS.

O artigo A agência dos alunos envolvidos na prática da Escola Participativa Budgeting, de Mikhail Goshin, Boris Kupriyanov e Pavel Sorokin examina o Orçamento Participativo das Escolas (OPE) na Rússia. O estudo demonstra como essa prática promove a agência dos alunos, permitindo que eles influenciem mudanças em suas comunidades escolares. A pesquisa evidencia os benefícios da participação estudantil para o desenvolvimento pessoal e social.

No bloco que discute as questões do Sul Global, temos dois artigos, um brasileiro e um sul africano. O artigo brasileiro, intitulado de Cooperação Educacional na África: uma análise a partir das políticas educacionais angolanas e os potenciais contra-hegemônicos dos BRICS, de autoria de Filipe Joaquim Kalenguessa e Ivan Penteado Dourado analisam as políticas educacionais angolanas e o papel do Brasil e dos BRICS na construção de iniciativas contra-hegemônicas de cooperação internacional, baseadas na herança freireana e no enfrentamento do neocolonialismo.

O artigo, O enquadramento TAPESTRe: equalizar uma base de conhecimentos global desigual para informar políticas e práticas educativas relevantes, responsáveis e reativas baseadas em evidências, de autoria de Liesel Ebersöhn, Karen Murphy e Liz-Marié Basson propõem o quadro TAPESTRe como ferramenta para equilibrar a base de conhecimento global. O modelo busca valorizar evidências produzidas em espaços marginalizados do Sul Global, garantindo políticas educacionais mais alinhadas aos desafios e recursos locais.

Por fim, no último bloco, sobre os desafios do Brics no Ensino Superior, temos o artigo intitulado, Paradiplomacia e internacionalização do ensino superior: O Núcleo de Relações Internacionais de Mato Grosso (Nurimat) de autoria de Déberson Ferreira Jesus, Joira Aparecida Leite de Oliveira Amorim Martins e Caroline Pereira de Oliveira, que explora a paradiplomacia no contexto da educação superior, com foco no Núcleo de Relações Internacionais de Mato Grosso (Nurimat). O estudo destaca a importância de parcerias internacionais subnacionais para o fortalecimento da cooperação educacional no BRICS.

O artigo, Geopolítica do Conhecimento, Solidariedade Internacional e Cooperação Acadêmica Sul-Sul no BRICS de autoria de Mário Luiz Neves de Azevedo, discute as possibilidades de cooperação entre as universidades do BRICS, explorando a solidariedade internacional e a geopolítica do conhecimento. Baseado em teorias de Paulo Freire e Ernst Bloch, o autor analisa a construção de um "Sul Global" mais justo e colaborativo, enfrentando desafios comuns com iniciativas como a Rede de Universidades do BRICS.

Cada um dos artigos que compõem o Dossiê, contribui de maneira única para o debate sobre o papel da educação como ferramenta de transformação social e resistência em contextos de desigualdades globais. Esperamos que as reflexões apresentadas neste dossiê inspirem novas iniciativas e colaborações na área da Educação, entre os países do BRICS e além.