Introdução

A internacionalização vem sendo amplamente debatida em congressos, seminários e simpósios por se tratar de um dos fenômenos mais transformadores do campo educativo. Segundo ^{Knight (2004}, p. 11), esta pode ser entendida como o "processo de integrar as dimensões internacional, intercultural ou global no propósito, função e provisão da educação superior". Em geral, os pesquisadores coincidem com que a internacionalização adquiriu força no pós-guerra, devido ao avanço da globalização. Neste período, foi estabelecida uma nova ordem mundial, baseada nos acordos de Bretton Woods (ocorridos em 1944), que estabeleceram as bases para o novo sistema financeiro internacional e no sistema da Organização das Nações Unidas (ONU), criada em 1945, que conta com uma série de organismos que operam sob sua coordenação.

Na perspectiva das políticas de internacionalização da educação superior tem se destacado a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), organismo integrado da ONU, criado em 16 de novembro de 1945, com o intuito de ajudar na reconstrução da educação e do patrimônio cultural diante do cenário de perdas, danos e prejuízos deixados pela Segunda Guerra Mundial. Entre os principais objetivos da organização, encontram-se: a diminuição da pobreza extrema, a igualdade de gênero, a garantia de acesso e qualidade da educação básica a todas as crianças, jovens e adultos (^{UNESCO, 2015}).

A atuação da UNESCO se dá por meio dos trabalhos de seus institutos, centros, conferências mundiais, documentos e parcerias entre os diversos governos e os principais organismos financeiros. No Brasil, a representação da UNESCO instalou-se em Brasília, em 1964, e começou as atividades em 1972, com o intuito de propagar os ideais de paz, coesão social e respeito mútuo entre as nações (^{UNESCO, 2015}).

Uma das principais formas da UNESCO ouvir os estados que a compõem são as Conferências Mundiais de Educação Superior (CMES) intercaladas por Conferências Regionais de Educação Superior (CRES). Destas conferências emanam declarações em forma de proposições, que estabelecem os rumos da educação superior internacional. Na concepção adotada pela UNESCO e outros organismos internacionais, tais como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a educação está relacionada ao crescimento econômico e ao desenvolvimento do país. Essa visão do campo educativo tem como uma das principais bases a Teoria do Capital Humano que se encontra presente nas proposições dos organismos internacionais, a partir da década de 60. Nesta teoria está implícita a noção de progresso, baseada no crescimento econômico e no desenvolvimento das economias nacionais. Seguindo esta linha de pensamento, em 1987, a ONU optou por usar o conceito de desenvolvimento sustentável, entendido como: "procurar satisfazer as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem as suas próprias necessidades" (^{Brundtland et al., 1987}, p. 16, tradução nossa). Além disso, em 2015 aprovou os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), entre os quais encontra-se o 4, que diz respeito à educação de qualidade. Daí em diante, os esforços do Sistema Nações Unidas, em que se encontra a UNESCO, tem se centrado na consecução dos 17 ODS e na implantação da Agenda E2030.

Neste contexto de influências globais sobre a educação superior, o presente estudo exploratório de caráter qualitativo objetiva analisar a internacionalização da educação superior e os desafios do desenvolvimento sustentável (DS) nas conferências mundiais e regionais de educação superior realizadas pela UNESCO entre 1996 e 2024, e desafios da educação superior frente ao DS. Para tal, o percurso metodológico adotado baseia-se na revisão bibliográfica e documental das declarações das seguintes conferências: 1) Conferência Regional de Educação Superior (CRES 1996), Havana, Cuba, 1996; 2) Conferência Mundial sobre a Educação Superior no século XXI: visão e ação, Paris, França, 1998; 3) Conferência Regional de Educação Superior (CRES 2008), Cartagena, Colômbia, 2008; 4) Conferência Mundial de Educação Superior. As novas dinâmicas da educação superior e pesquisas para a mudança e o desenvolvimento social, Paris, França, 2009; 5) Conferência Regional de Educação Superior (CRES 2018), Córdoba, Argentina, 2018; 6) Conferência Mundial de Educação Superior. Reinventando a Educação Superior para um Futuro Sustentável, Barcelona, Espanha, 2022. Na ausência de uma declaração final, foi analisado o seguinte documento: "Más allá de los límites. Nuevas Formas de Reinventar la Educación Superior" (^{UNESCO, 2022a}); 7) Conferência Regional de Educação Superior (CRES+5) (^{UNESCO, 2024}).

O artigo constitui-se das seguintes seções interligadas: a UNESCO e o Desenvolvimento Sustentável, a Internacionalização da Educação Superior e os Desafios do Desenvolvimento Sustentável e, vislumbra algumas considerações finais, sem deixar de reconhecer a importância da realização de novas pesquisas que possam se aprofundar neste estudo.

A UNESCO e o Desenvolvimento Sustentável

Em 1947, a UNESCO publicou o primeiro documento na área da educação intitulado: Fundamental Education: Common Ground for All Peoples (Educação Fundamental: Uma base comum para todos os povos, tradução nossa) que, na página 15, destaca a necessidade de promover um mínimo de educação para todos, além de trabalhar em prol da "estabilidade e bem-estar" da população. Para isso, seria preciso promover o crescimento econômico e melhorar do padrão de vida da população, no pós-guerra (UNESCO, 1947). Desta forma, a relação entre educação, crescimento econômico e desenvolvimento, encontra-se implícita nos documentos da UNESCO, desde sua fundação.

De acordo com as teorias neoliberais, que passaram a influenciar os debates realizados no marco dos principais organismos internacionais, criados no pós-guerra, a educação é considerada um dos fatores econômicos mais importantes, pois contribui de forma direta, para o crescimento econômico e competitividade das economias nacionais. Segundo Sen (2000 apud^{Villareal Peralta & Zayas-Pérez, 2021}), a Educação pode ser vista como uma liberdade e uma capacidade para o desenvolvimento. Portanto, a relevância desse fator pode ser medida em termos de sua contribuição ao crescimento econômico do país. Entre as principais teorias que aderem a essa perspectiva, encontra-se a do Capital Humano, que analisa a educação como um investimento, com sua respectiva taxa de retorno social (para a sociedade) e individual (para o próprio indivíduo). Dessa forma, cada pessoa seria capaz de aumentar seu conhecimento através de investimentos voltados à sua formação educacional e profissional. Portanto, o aumento do Capital Humano (fator H) poderia representar altas taxas de produtividade do trabalhador, favorecendo o desenvolvimento do país (^{Cabral Neto, Silva & Silva, 2016}; ^{Psacharopoulos & Patrinos, 2002}).

A relação entre crescimento econômico e desenvolvimento esteve no centro das discussões das políticas públicas do século XX. Sua origem está relacionada à ideia de "progresso", amplamente promulgada nos séculos XVIII e XIX e à concepção de modernização, defendida na primeira metade do século XX. Assim sendo, os diversos governos tentavam medir os fatores que poderiam contribuir para estimular o desenvolvimento econômico dos países, com base em critérios pré-estabelecidos. Além disso, em 1965, a ONU criou o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que em 1990 adotou o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Entre os indicadores considerados neste índice, encontram-se: a capacidade de ter uma vida longa e saudável, de adquirir conhecimento e de ter um nível de vida digno (^{Villareal Peralta & Zayas-Pérez, 2021}).

No mesmo período, no relatório da Comissão de Meio Ambiente da ONU, intitulado Our Common Future (Nosso Futuro Comum, tradução livre) publicado em abril de 1987, introduziu-se, pela primeira vez, o conceito de desenvolvimento sustentável. O capítulo 2, denominado Towards Sustainable Development (Rumo ao Desenvolvimento Sustentável, tradução nossa) apresenta o conceito adotado pela organização, destacando que:

Significa possibilitar que as pessoas, agora e no futuro, atinjam um nível satisfatório de desenvolvimento social e econômico e de realização humana e cultural, fazendo, ao mesmo tempo, um uso razoável dos recursos da terra e preservando as espécies e os habitats naturais. (^{Brundtland et al., 1987}, p. 42, tradução nossa)

Voltando às conferências da UNESCO para a educação. Na Conferência Geral de 1964 e na Conferência de Teerã, se passou a vincular a educação ao desenvolvimento econômico das nações, adotando-se uma abordagem mais integrada a determinados projetos de desenvolvimento industrial e agrícola. Desta forma, e como recomendação da Conferência de Teerã, entre 1967 e 1973, criou-se o Programa Experimental Mundial para a Alfabetização (PEMA) (^{UNESCO, 2015}).

Por sua vez, as primeiras noções de "educação ao longo da vida", surgiram, em 1972, no relatório final da Comissão Internacional sobre Desenvolvimento da Educação (^{Faure et al., 1973}, p. 86), intitulado: "Aprender a ser: o mundo da educação hoje e amanhã". Neste contexto, realizou-se a Conferência Mundial em Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990. O objetivo era tornar a educação primária acessível a todas as crianças e reduzir expressivamente o analfabetismo antes do final da década. O resultado foi a Declaração Mundial em Educação para Todos, que reafirmou a noção de educação como um direito humano fundamental (^{UNESCO, 2015}). Em 1996, a ^{UNESCO (2015}, p. 88) publicou o relatório de Jacques Delors, intitulado "Educação: um tesouro a descobrir, que defende a educação como bem público, porém associada à atuação do setor privado, relacionada ao mercado de trabalho e ao desenvolvimento econômico das nações. Além disso, o documento incorpora, definitivamente, o conceito de "aprendizado ao longo da vida", que passou a ser fortemente utilizado nas décadas posteriores. Ainda, no Fórum Mundial de Educação, realizado em Dakar, no Senegal, em 2000, reforçou-se a visão da Declaração Mundial em Educação para Todos, aprovada em Jomtien, em 1990. O encontro estabeleceu o "Compromisso de Dakar", que incluiu seis objetivos abrangentes de Educação para Todos (EPT). Alguns meses mais tarde, os Oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) foram adotados pela ONU na Declaração do Milênio. Os ODM priorizavam o bem-estar das pessoas, incluindo o ensino básico universal e a redução da pobreza, que deviam estar alinhados com o desenvolvimento humano. Entre os ODMs destacam-se: o ODM2 e o ODM3, de acesso à educação primária, de igualdade de gênero e de empoderamento das mulheres. Os Oito ODMs seriam o antecedente dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável² aprovados pela Conferência Geral das Nações Unidas, em 2015. Tais objetivos fazem parte da Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável e buscam promover o bem-estar da humanidade, reafirmar o compromisso internacional de pôr fim à pobreza e à fome até o ano 2030, além de proteger o planeta e garantir que todas as pessoas desfrutem de paz e de prosperidade.

A Agenda 2030 foi adotada por unanimidade pelos 193 Estados-membros, durante a Cúpula das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, de setembro de 2015. A partir da adoção dos 17 ODS, os trabalhos da UNESCO voltaram-se para a realização dos objetivos. Os ODS não poderiam deixar de fora o fator "educação", que se encontra contemplado no ODS 4 e que busca "assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos". Para cada objetivo estabeleceram-se metas, no caso do ODS 4 existem, listaram-se sete, que deverão ser atingidas até 2030³ (^{ONU, 2015a}).

As proposições da UNESCO para o Desenvolvimento Sustentável a partir da adoção dos 17 ODS na Assembleia Geral da ONU, em 2015, estão sintetizadas na Figura 2.

Fonte:^{Morosini (2022}, p. 23)

Figura 1 Proposições da UNESCO para o Desenvolvimento Sustentável 

Conforme vimos, a relação entre educação, crescimento econômico, desenvolvimento e desenvolvimento sustentável se encontra presente na atuação da UNESCO desde sua fundação, em 1945. Desta forma, a análise da atuação deste organismo, ao longo de mais de 5 décadas, se faz necessária, pois nos traz um panorama abrangente da visão epistemológica que prevalece nos debates educacionais, das primeiras décadas do século XXI. Esta visão está presente nos consensos construídos no âmbito de atuação do organismo e acaba influenciando as políticas educativas, tanto no âmbito nacional, quanto no regional, gerando-se uma espécie de convergência em torno das proposições e recomendações que emanam das conferências sobre educação, realizadas pela UNESCO. A seguir, analisamos as Conferências Mundiais e Regionais de Educação Superior (considerando a região da América Latina e do Caribe) rumo à EAgenda 2030 e consecução dos 17 ODS.

As Conferências de Educação Superior da UNESCO

Uma das principais formas da UNESCO ouvir os estados que a compõem são as Conferências Mundiais de Educação Superior (CMES) intercaladas por Conferências Regionais de Educação Superior (CRES). A primeira CMES, cujo tema foi Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação, realizou-se em Paris, França, em 1998. Dessa Conferência resultou a "Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação", de 9 de outubro, de 1998. Esse documento destaca a necessidade de introduzir reformas no setor, com o objetivo de preparar os alunos para que possam enfrentar os desafios impostos pelo século XXI e para que estejam mais preparados para a economia do conhecimento. No preâmbulo, o documento define o que se entende por ES:

todos os tipos de estudos, de formação ou de preparação para a pesquisa, num nível pós-secundário, oferecidos por uma universidade ou outros estabelecimentos de ensino acreditados pelas autoridades competentes do Estado como centros de ensino superior (^{UNESCO, 1998}, p. 1).

Antes da realização da CMES 1998 foram realizadas consultas regionais. No caso da América Latina e do Caribe (ALC), a Conferência Regional de Educação Superior (CRES) foi realizada em Havana, Cuba, em 1996. Dela emanou uma declaração sobre o entendimento dos Estados da região sobre ES. Entre os principais temas tratados nesse documento, encontram-se: as transformações do sistema educativo, a necessidade de melhora da qualidade, a avaliação e a acreditação internacional, o entendimento de que a educação é um bem social, a necessidade de oferecer oportunidades iguais de acesso, consciência de pertencimento à comunidade local e internacional, diversificação das fontes de financiamento da ES, estipula estratégias de melhoria da gestão institucional, entendimento de que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) são ferramentas úteis para a modernização da educação, e fomento à cooperação internacional (^{Moraes & Oliveira, 2019}).

A segunda CMES realizou-se dez anos depois também em Paris, em 2009 e teve como tema "As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudança e o Desenvolvimento Social" da qual emanou um comunicado contendo os seguintes pontos: educação como bem público; principais funções das instituições, sendo o ensino, a pesquisa e os serviços comunitários. Importância da autonomia de ensino e liberdade das Instituições de Educação Superior (IES). Ensino interdisciplinar; acesso ao ensino e sucesso no mercado de trabalho; sociedade do conhecimento; investimento por meio das parcerias entre a iniciativa pública e privada e investimento em educação a distância e TICs (^{Moraes & Oliveira, 2019}). Além disso, incorporam-se ao comunicado os conceitos de internacionalização, regionalização e globalização. A cooperação internacional, segundo o documento, deve se basear na solidariedade e no respeito mútuo. Destaca-se ainda, a necessidade de desenvolver a cooperação Sul-Sul e Norte-Sul, cabe às IES ajudar na disseminação do conhecimento ao redor do mundo, por meio de redes de cooperação, parcerias, intercâmbios de estudantes e mobilidade acadêmica. O comunicado expressa ainda que a ES deve "contribuir para a educação de cidadãos éticos, comprometidos com a construção da paz, com a defesa dos direitos humanos e com os valores da democracia" (^{UNESCO, 2009}, p. 1).

Antes da CMES 2009, foram realizadas consultas regionais e a CRES 2008 ocorreu em Cartagena de Índias, na Colômbia, em 2008. A CRES 2008 aprovou uma declaração final que contém os seguintes pontos: educação como bem público, direito humano e universal, manutenção da autonomia universitária, necessidade de contar com financiamento adequado, currículos flexíveis, valorizar as ciências humanas, artísticas e sociais, incrementar a cooperação Sul-Sul, harmonizar os métodos de ensino, contar com sistemas de acreditação e desenvolvimento do empreendedorismo, bem como realização de programas e projetos em cooperação com os países da região (^{Zilberberg Oviedo, Rodrigues & Almeida, 2024}).

Chegamos à terceira CRES e CMES, que são as mais recentes e as que resumem a situação atual no que diz respeito à ES e sua internacionalização, no marco do desenvolvimento sustentável e Agenda 2030. Em 2018, na cidade argentina de Córdoba, a IESALC UNESCO em parceria com a Universidad Nacional de Córdoba (UNC) realizou a CRES 2018, com o objetivo de refletir sobre o cenário da ES na América Latina e Caribe, além de estabelecer as estratégias para a próxima década, com vistas aos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável e definições da agenda 2030 da ONU.

A declaração da CRES 2018 incorpora o espírito integrador latino-americano do Manifesto de Córdoba e inclui os seguintes tópicos: a educação como bem público, social e um direito humano universal e dever dos Estados, a educação pública, gratuita e de qualidade, a autonomia universitária (fortemente defendida pela Reforma de Córdoba de 1918), diálogo entre todos os saberes de forma plural e igualitária e a necessidade de contar com programas de bolsas e de fontes de financiamento para estudantes marginalizados e grupos minoritários (^{Moraes & Oliveira, 2019}).

Em matéria de internacionalização, contém os conceitos interculturalidade, cooperação regional (Sul-Sul), intercâmbio de estudantes, disseminação do conhecimento em nível regional e integração. O documento destaca a importância da diversidade cultural e da interculturalidade na AL e no Caribe. A internacionalização deve fomentar a cooperação sul-sul e a integração regional e tem que promover o diálogo intercultural, "respeitando a idiossincrasia e identidade dos países participantes" (^{IESALC, 2018}, p. 9). Além disso, a internacionalização também deve ser "humanista e solidária e deve contribuir para uma melhor compreensão entre as culturas e as nações, a partir de uma colaboração interinstitucional baseada na solidariedade e no respeito mútuo" (^{IESALC, 2018}, p. 9).

A terceira CMES, inicialmente, estava planejada para ocorrer em 2021, e por motivo da Pandemia da Covid-19, foi adiada e finalmente realizada de 18 a 20 de maio de 2022, em Barcelona, na Espanha. Pela primeira vez, não houve declaração final resultante da CMES 2022, o que evidencia uma falta de consenso com relação ao futuro da ES. Porém, o documento de trabalho intitulado: "Más allá de los límites. Nuevas Formas de Reinventar la Educación Superior" (^{UNESCO, 2022a}), foi adotado "hoja de ruta", uma espécie de base ou roteiro, para os trabalhos futuros do organismo internacional, em matéria de ES. O documento, que propõe um roteiro para reinventar a ES nos próximos anos, possui 42 páginas e está organizado em 5 seções. A primeira seção assinala as mudanças ocorridas na última década, incluindo o impacto da pandemia da Covid-19.

A segunda apresenta a visão da UNESCO sobre a ES. A terceira identifica seis princípios para moldar o futuro, sendo eles: inclusão, equidade e pluralismo; liberdade acadêmica e participação de todos os setores; pesquisa, pensamento crítico e criativo; integridade e ética; comprometimento com a responsabilidade social e a sustentabilidade, bem como a excelência por meio da cooperação internacional. Por outro lado, entre os desafios a serem superados destacam-se: acesso equitativo e sustentável, prioridade para a experiência de aprendizado holístico, foco no aprendizado ao longo da vida, sistema integrado, com diversidade de programas e com vias flexíveis de aprendizado, bem como o uso da tecnologia no ensino e na pesquisa (^{Zilberberg Oviedo, Rodrigues & Almeida, 2024}).

Fonte: Elaborada pelos autores (2024).

Figura 2 Conferências Mundiais e Regionais de Educação Superior 

Após a realização da CMES 2022, em Barcelona, foi decidido a realização de uma conferência de acompanhamento do Plano de Ação, em Brasília, intitulada CRES+5. A CRES+5 foi organizada pelo Ministério da Educação do Brasil (MEC) — por meio da Secretaria de Educação Superior (SESU) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) — em parceria com o Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina e no Caribe (UNESCO-IESALC) e com o Espaço Latino-Americano e Caribenho de Educação Superior (Enlaces). A CRES+5 foi precedida de reuniões em Córdoba (Argentina), Puebla (México), Assunção (Paraguai) e Havana, além da realização de consultas públicas virtuais.

Nos trabalhos preparatórios à CRES+5, no eixo da internacionalização e integração ficou destacado a ampliação do uso de tecnologias educacionais e de intercâmbio virtual como forma de promover a internacionalização em casa, "visando fortalecer a autonomia e soberania digital de nossos países; bem como reforçar as colaborações com outros blocos regionais (África, Ásia, Europa), sempre com base nos princípios de cooperação solidária, recíproca e horizontal" (^{IESALC, 2024}).

Na CRES+5 a ES:

É um direito humano universal e um bem público social… e há alinhamento desta Declaração com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e, nesse contexto, destaca-se a centralidade das ações afirmativas que os Estados da região devem promover, visando comprometer-se com a transformação dos sistemas educativos e de nossas sociedades e potencializar o lugar estratégico da educação superior para o desenvolvimento sustentável da nossa região. (^{UNESCO, 2024}, p. 1)

Os eixos Temáticos da CRES+5 estão adaptados a questões contextuais, como por exemplo, o acréscimo do eixo O impacto da Covid-19 na educação superior, decorrente da pandemia de 2020, bem como a inclusão de um eixo específico ao Desenvolvimento sustentável, O papel estratégico da educação superior no desenvolvimento sustentável, decorrente da importância que o conceito de DS vem adquirindo. Também são acrescidos eixos voltados ao financiamento e governança, trabalho docente e diversidade e inclusão das mulheres e questão da autonomia institucional e futuro da educação superior (Quadro 1). Ao lado dessa inclusão foram retirados os eixos referentes à reforma de Córdoba, A cien años de la Reforma de Córdoba. Hacia un nuevo manifiesto de la educación superior latinoamericana (local da CRES2018) e a formación docente. Pode-se hipotetizar que a retirada deste último eixo tenha ocorrido pelo tom analítico mais político-sociológico do que propriamente pedagógico que o manifesto tenha adquirido. Os sinais dos tempos ou zeitgeist interferem no acirramento da posição regional, ao lado do exacerbado nacionalismo apresentado por nações mais desenvolvidas. Paralelamente, é importante ressaltar que a concepção de ES, interdisciplinar em sua origem, analisa as questões contextuais como parte integrante do conceito de pedagogia universitária. A seguir os eixos temáticos e objetivos da CRES+5:

Os objetivos deixam claro que é imprescindível a democracia e para tal uma universidade aberta, locus da ciência, que também é imprescindível. Da mesma forma, que a garantia de direitos aos seus atores e o que nos aponta para a necessidade de políticas advindas do diálogo com a sociedade, fundamentadas no princípio da interculturalidade. É nessa perspectiva que a internacionalização é vista como um processo de integração regional emancipatório. Em termos de compromisso da CRES+5 estão destacados:

A equidade com a formação das pessoas ao longo de suas vidas; em fortalecer uma ação transformadora e emancipatória, valorizando a ES como um direito inalienável para alcançar o desenvolvimento sustentável, uma cultura de paz e de não violência, de saúde integral e de formação de cidadãos conscientes do exercício de seus deveres e responsabilidades comprometidos com a transformação que a sociedade espera das nossas instituições e solicitamos aos governos que garantam um investimento progressivo que vise a universalização da educação superior e da ciência, tecnologia e inovação, entre 2024 e 2030. (^{UNESCO, 2024}, p. 5)

A Internacionalização da Educação Superior e Desafios do Desenvolvimento Sustentável

É neste contexto que pode-se levantar algumas questões estratégicas para que a internacionalização possa contribuir na busca de uma educação de qualidade seja por uma concepção de internacionalização que se construa pela complementaridade de formas desde a mobilidade, a Internacionalização em casa (IaH), a Internacionalização do currículo, a Internacionalização integral ou outras formas; seja por uma internacionalização que potencialize as Redes Colaborativas na perspectiva da ES; seja por uma internacionalização que contribua para uma educação que integre qualidade, equidade, inclusão e Inteligência Artificial para um futuro sustentável

A internacionalização vem expandindo sua importância no contexto do desenvolvimento sustentável. Os tradicionais conceitos que focam somente na mobilidade presencial, de forma isolada, estão ultrapassados e não dão conta se quisermos atender ao ODS4, ou seja, uma educação de qualidade, inclusiva, equitativa e ao longo da vida. Assim, se faz necessário pensar a internacionalização para além da mobilidade e isto implica a adoção do princípio da complementaridade do uso das diferentes formas de internacionalização. Ou seja, os conceitos, quando considerados de forma isolada têm seu impacto minimizado na busca do atendimento ao ODS4. As principais formas de internacionalização são:

Comprehensive Internationalization ou Internacionalização integral: um compromisso, confirmado através da ação, para infundir perspectivas internacionais e comparativas através do ensino, da pesquisa e das missões de serviço na educação superior (^{Hudzik, 2011}).

Internacionalização do Currículo – IoC: um currículo que oferece conhecimentos e habilidades internacionais e interculturais, com objetivo de preparar estudantes para a performance profissional, social e emocional em um contexto internacional e multicultural (^{Nilsson, 2003}). ^{Leask (2015)} conceitua IoC como a incorporação de uma dimensão internacional e intercultural no conteúdo do currículo, bem como nos processos de ensino e aprendizagem e serviços de apoio de um programa de estudo.

Internacionalização em casa – IaH: integração intencional de dimensões internacional e intercultural no currículo formal e informal para todos os alunos nos ambientes de aprendizagem doméstico (^{Beelen & Jones, 2018}). A IaH tem a potencialidade de oferecer a internacionalização do Currículo durante todo o desenrolar do curso.

Internacionalização cross border ou fronteiriça: está referida aos estudos realizados no exterior. Esse tipo de internacionalização está limitado por questões financeiras seja advindas de restrições à financiamento pelo Estado ou pelos familiares do estudante. Também interferem razões particulares dos estudantes e em alguns casos a burocracia de reconhecimento de estudos realizados no exterior, a obtenção de visto, e outras razões.

Relacionando a complementaridade de conceitos de internacionalização da ES com o DS e, mais especificamente, com a ODS4 é também importante registrar que o desenvolvimento das TICs propiciou uma expansão da internacionalização com inúmeras possibilidades de constituir-se uma janela para o mundo. A área do intercâmbio virtual (^{Satar et al., 2022}) tem a possibilidade de aproximar culturas antes separadas pela geografia. Mas, a mais importante perspectiva da internacionalização em qualquer um dos seus modos de implantação é o princípio da interculturalidade. E aqui, nos apoiamos em ^{Walsh (2009}, p. 3-4) quando propõe a interculturalidade crítica como:

A transformação das estruturas, instituições e relações sociais, e a construção de condições de estar, ser, conhecer, aprender, sentir e viver distintas. (…) é um tipo de interculturalidade a se construir, sendo importante a sua compreensão para construção e posicionamento como um projeto político, social, ético e epistêmico de conhecimento, que demanda mudanças estruturais, acima de tudo de estruturas de poder.

Complementando as posturas anteriores, ^{Clemente (2023}, p. 120) analisa aproximações entre os conceitos de competências interculturais com a decolonialidade (CID) e destaca que:

Podem se enquadrar nos fundamentos da decolonialidade como respeito à diversidade cultural, romper com o preconceito, promoção da comunicação intercultural respeitosa, o pluralismo efetivo, a necessidade de se entender as várias visões de mundo, importância das minorias étnicas, desenvolvimento da tolerância, o respeito à diversidade cultural, conhecer e reconhecer os espaços de comunidades tradicionais.

É nessas considerações que a internacionalização é meio para o DS que leva em consideração: Pessoas (erradicar a pobreza e a fome em todas as suas formas e garantir a igualdade e a dignidade); planeta (proteger os recursos naturais de nosso planeta e o clima para gerações futuras); prosperidade (assegurar vidas prósperas e satisfatórias em harmonia com a natureza); alianças (implementar a agenda através de uma sólida aliança global) e paz (promover a paz, a justiça e sociedade inclusivas).

Redes Colaborativas na perspectiva da Internacionalização da Educação Superior

Desde os anos 1970, antropólogos e sociólogos têm explorado as interações humanas sob a perspectiva organizacional, inicialmente no campo da administração, e posteriormente, expandindo-se para diversas áreas do conhecimento. Redes, ou networks, são estruturas formadas por objetivos comuns, interação entre agentes e um sistema de governança que une os envolvidos, promovendo resultados em diferentes perspectivas. A interação dentro dessas redes promove ganhos coletivos, como inovação colaborativa, aprendizado compartilhado, economia de escala e redução de custos (^{Mentges, 2022}). No âmbito da ES as redes colaborativas são formadas a partir da interação de lideranças, professores, pesquisadores e estudantes, buscando atingir objetivos comuns que seriam difíceis de alcançar individualmente. Essas redes podem assumir várias formas, incluindo associações, consórcios, plataformas on-line de colaboração, programas de intercâmbio e projetos conjuntos de ensino e pesquisa (^{Morosini, Nez & Mentges, 2024}).

As redes colaborativas desempenham um papel essencial na ES, especialmente na perspectiva dos organismos internacionais, como a ONU. A Declaração da CRES+5 (^{UNESCO & IESALC, 2024}) reflete a importância de tais redes na transformação da ES na América Latina e Caribe, destacando seu papel na promoção da equidade, inclusão e desenvolvimento sustentável. A ES é reconhecida como um direito humano universal e um bem público social, que deve ser assegurado pelos Estados. Esse princípio fundamental orienta a organização integral dos sistemas educativos e é reafirmado pelas declarações da Conferência Mundial da UNESCO e das Conferências Regionais de Cartagena e Córdoba. A Declaração da CRES-2018 enfatiza a democratização do conhecimento como essencial para garantir direitos humanos e promover o bem-estar social, construção de cidadania plena, emancipação social e integração solidária na região (^{UNESCO, 2024}).

Neste contexto, as redes colaborativas são vistas como cruciais para enfrentar a mercantilização e privatização da educação, promovendo e sugerindo regulamentações que assegurem a educação como um bem público. Essas redes também são fundamentais para alinhar a ES com os ODS, destacando a importância das ações afirmativas e a inclusão de populações marginalizadas, como povos indígenas e afrodescendentes (^{UNESCO, 2024}).

A colaboração entre as IES e outras partes interessadas é essencial para a promoção da qualidade acadêmica, relevância social e desenvolvimento sustentável. Elas incentivam a cooperação entre estudantes e professores de diversas origens, ampliando o acesso a recursos e serviços não disponíveis em uma única Instituição (^{Morosini et al., 2024}). A Declaração da CRES+5 chama a atenção para a necessidade de fortalecer as condições laborais dos trabalhadores da ES, garantindo seus direitos e erradicando a precarização laboral. Além disso, enfatiza-se a importância de políticas que promovam igualdade de gênero e respeito à diversidade, integrando todos os membros da comunidade acadêmica em um ambiente inclusivo e não discriminatório (^{UNESCO, 2024}).

No âmbito da sustentabilidade, segundo a UNESCO, a ES deve assumir um compromisso sério com todos os objetivos de desenvolvimento sustentável, promovendo uma liderança inovadora e associativa que envolva a comunidade, setores público e privado, e a sociedade civil. A transformação digital inclusiva e ética é vista como um componente essencial dessa colaboração, garantindo que o conhecimento e a ciência sejam abertos e acessíveis a todos (^{UNESCO, 2024}). A criação de uma Agência Regional de Conhecimento (ARCO) é uma proposta destacada na Declaração CRES+5, visando promover pesquisa colaborativa, extensão e inovação, com uma orientação pragmática e integracionista, em especial para a América Latina. Essa agência facilitaria a cooperação horizontal e solidária entre as instituições, fortalecendo a integração regional e a colaboração com outras regiões do mundo (^{UNESCO, 2024}). A Declaração da CRES+5 sublinha a importância das redes como o Espaço de Encontro Latino-Americano e Caribenho de Educação Superior (ENLACES), para fortalecer a integração regional e promover a democratização do conhecimento e universalização da ES. A participação em programas de mobilidade e intercâmbio, cursos conjuntos e projetos de pesquisa colaborativa em diferentes países enriquece as experiências educacionais e constrói uma rede global de contatos profissionais (^{Morosini et al., 2024}). Contudo, não há dúvidas de que as redes colaborativas na ES transformam o ensino e a pesquisa, promovendo uma abordagem holística e colaborativa para a aprendizagem, compartilhamento de recursos e inovação educacional. Elas representam uma estratégia fundamental para a internacionalização, integrando dimensões local e global e fomentando um ambiente educacional mais inclusivo e diversificado (^{Mentges, 2022}).

Educação: integrando qualidade, equidade, inclusão e Inteligência Artificial para um futuro sustentável

A educação, na perspectiva da UNESCO, e dos organismos internacionais criados no pós-guerra, se configura como um pilar crucial no desenvolvimento dos países, impulsionando-os em suas esferas econômica, social e política. Desta forma, o grande desafio das IES tem sido ofertar uma educação de qualidade e articular os seus processos de ensino e de aprendizagem de maneira a garantir o acesso, a equidade e a inclusão. Esta questão é pontuada pela ONU não só como uma preocupação mundial, mas, sobretudo, como uma meta fundamental para alcançar um futuro mais justo e próspero. Em especial o objetivo quatro que trata da educação de qualidade. Neste sentido, o organismo destaca a necessidade de alavancar a aprendizagem dos estudantes, rompendo com antigos modelos educacionais pautados na transmissão do conhecimento. Para a ^{UNESCO (2022a)}, a educação do futuro requer ambientes propícios para a aprendizagem e alicerçados numa abordagem contextualizada, colaborativa, engajadora e criativa. ^{Resnick (2020)} ressalta a capacidade de pensar e agir criativamente como uma competência indispensável para o sucesso pessoal, organizacional, comunitário e planetário. Seguindo esta linha de pensamento, nos documentos analisados destaca-se a necessidade de mudanças, ou seja, de reformas nos sistemas de ensino, levando ao que a UNESCO chama de sistemas de educação "regenerativos" (^{UNESCO, 2022b)}.

A proposição de soluções criativas para problemas inéditos em um planeta em constante transformação, exige dos ambientes acadêmicos a adoção de metodologias inovadoras que oportunizem a aprendizagem para todos e todas e a construção de conhecimentos que possam contribuir para uma sociedade pacífica, solidária, democrática e sustentável (^{UNESCO, 2022b}). O Relatório da Comissão Internacional sobre os Futuros da Educação reconhece a missão da educação na construção de um futuro juntos em um novo contrato social, focalizando as relações sociais e as comunidades (^{UNESCO, 2022b}). A relação com o outro nos processos de ensino e de aprendizagem é a via central para assegurar às novas gerações uma educação de qualidade inclusiva e equitativa com o intuito de trabalharem juntos para um desenvolvimento sustentável. Para atingir essa missão, segundo alguns teóricos, a educação pode aliar metodologias de ensino com ferramentas como as tecnologias de inteligência artificial. De acordo com ^{Kaufman (2022)}, a Inteligência (IA) surge como um amplificador extraordinário do potencial humano, elevando seu desempenho a patamares inéditos de eficiência e rapidez. Como parceira estratégica da humanidade, ela nos oferece ferramentas poderosas para enfrentar os desafios mais urgentes da sociedade, desde a desigualdade social até as ameaças ao meio ambiente

Segundo a UNESCO, os sistemas inteligentes podem ser utilizados na redução das disparidades e na personalização das experiências de aprendizagem, além de ampliar o acesso à escola para comunidades marginalizadas, como estudantes em áreas remotas ou com necessidades educativas específicas. Conforme estudos desenvolvidos por ^{Santaella (2023)} sobre as possibilidades de interface entre educação e inteligência artificial, a pesquisadora recomenda cautela, alertando para a exigência de uma reflexão mais complexa que abarquem questões sociais que permeiam o desenvolvimento e a inovação no contexto educacional. Desta forma, a inclusão das TICs e da IA deve ser estudada e analisada por cada sistema educativo, levando em consideração as particularidades de cada região.

Para finalizar, em consonância com as ideias de ^{Demo (2024)}, as potencialidades da IA para o contexto educacional se revelam monumentais, mesmo diante de riscos inerentes à sua implementação. Seu impacto na educação será inegável e profundo: não haverá mais educação dissociada do mundo digital.

Considerações finais

O presente artigo objetivou analisar a internacionalização da educação superior e os desafios para o desenvolvimento sustentável a partir dos trabalhos das conferências mundiais e regionais de educação superior, realizadas no âmbito da atuação da UNESCO. Durante a pesquisa, constatou-se que o conceito de educação adotado pela UNESCO, encontra-se vinculado à concepção de crescimento econômico e de desenvolvimento. Esta visão do campo educativo encontra-se presente em quase todos os documentos publicados pelo organismo internacional e está contemplada nas declarações resultantes das conferências mundiais e regionais de educação superior objeto da análise. Tem sido postulado, nas declarações analisadas, uma visão humanista da educação, que a considera como bem público, direito de todos e dever do Estado.

Mais recentemente, em 1987, incorporou-se o conceito de desenvolvimento sustentável, dada a necessidade principal de dar uma resposta à questão da mudança climática. Todas as declarações analisadas fazem menção ao DS, inclusive aquelas resultantes das conferências realizadas antes de 2015 (CRES 1996, CMES 1998, CRES 2008 e CMES 2009), ano em que a Assembleia Geral da ONU aprovou os 17 ODS. Esse período constitui um marco, pois daí em diante, os esforços e trabalhos do Sistema Nações Unidas, e, dentro dele, da UNESCO, tanto no contexto global quanto no regional, voltaram-se para a consecução desses objetivos. No que diz respeito à educação, compete analisar o ODS 4, que busca "assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos" (^{ONU, 2015a}).

Neste sentido, a internacionalização pode ser considerada um meio para o desenvolvimento sustentável e para uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade". Em geral, as conferências regionais (CRES 1996, 2008 e 2018) defendem o caráter humanista e solidário da internacionalização, destacando-se a cooperação regional Sul-Sul e o respeito pela interculturalidade existente na região da América Latina e o Caribe. Entretanto, as conferências mundiais (CMES 1998, 2009 e 2022), consideram também sua faceta econômica, relacionada ao cross border education, ou seja, à transnacionalização dos serviços educativos.

A internacionalização pode contribuir para o avanço da pesquisa, por meio de redes colaborativas e no avanço dos processos de integração regional. Neste sentido, destaca-se a proposição da ^{UNESCO (2015}) para a América Latina e o Caribe, que foi formalizada, recentemente, numa perspectiva de integração regional emancipatória, que implica em estratégias amplas de internacionalização em casa e de outras formas que abram janelas não só para o mundo global, mas para a intrarregionalidade. Partindo dessa afirmativa considera-se que:

A integração regional emancipatória deve ser promovida através de convenções interinstitucionais, mobilidade e intercâmbio de estudantes, pessoal acadêmico e técnico-administrativo e científico, programas de internacionalização no país e outras estratégias de internacionalização intrarregional e com outras regiões do mundo (CRES+5). (^{UNESCO, 2024})

Além disso, pode contribuir para a democratização do conhecimento, essencial para garantir os direitos humanos e promover o bem-estar social. Contudo, há ainda desafios a serem superados rumo à uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, pois existem muitas disparidades entre os diversos países. A UNESCO vê como essencial a realização de reformas nos sistemas educativos que venham incluir nos processos de ensino e de aprendizado o uso das TICs, do EAD e, mais recentemente, da Inteligência Artificial. Tais tecnologias podem auxiliar na consecução do ODS 4, porém, também suscitam dúvidas e discussões entre os acadêmicos, na medida em que podem abrir novas brechas entre os países do norte global e do sul global.

Nesta mesma linha de raciocínio advinda de tensões entre globalização e regionalismo é importante destacar que nos encontramos diante do avanço de uma agenda global para a educação, baseada na Agenda 2030, que pode auxiliar no desenvolvimento da educação. Contudo é necessário avaliar o ponto de convergência dos sistemas educativos e quais são as bases para que isso ocorra.

Com este estudo buscamos analisar a internacionalização da educação superior e os desafios para o desenvolvimento sustentável, em um estudo de caráter exploratório que terá que ter continuidade em outros estudos que possam trazer novas perspectivas para um tema tão relevante e ainda em construção.