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Introducción
Este trabajo presenta una posición para el abordaje de las prácticas de la enseñanza cuyo rasgo principal es la puesta en juego de las tendencias culturales. Bajo el enfoque denominado didáctica en vivo (Maggio, 2018) identificamos y estudiamos emergentes sociales, especialmente aquellos propios del tecnoceno (Costa, 2021) y a partir de ellos abrimos caminos para la reinvención de las prácticas de la enseñanza en un sentido contemporáneo.
En un análisis que recorre las tendencias de este siglo sostenemos que la enseñanza, en términos generales, no desarrolló marcos que ayudaran a reconocer "a tiempo" los emergentes culturales con el propósito de abordarlos desde una mirada crítica y experimental para dar lugar al rediseño de las prácticas de la enseñanza en tiempo presente (Maggio, 2012). Por el contrario, el tiempo largo que insume tanto a las políticas como a la docencia la comprensión y eventual articulación con las tendencias culturales emergentes configura una suerte de desfasaje que trae, en muchos casos, pérdida de relevancia frente a otras propuestas de la cultura.
Lo anterior nos lleva a preguntarnos: ¿cómo aprender a ver a tiempo lo que está viniendo? ¿Cómo generar encuadres didácticos que construyan alertas y entren en diálogo crítico con lo que emerge? ¿Cuáles son las alternativas para generar en las aulas inclusiones genuinas (Maggio, 2012) que trasciendan modas y determinismos reconociendo, en un plano epistemológico, las alteraciones que se producen en los modos de construcción del conocimiento y en las formas de aprender de los sujetos?
En el desarrollo del trabajo se articulan algunos resultados de investigación obtenidos en el marco de proyectos colectivos llevados adelante en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y reconstrucciones de experiencias propias en la misma facultad, tanto en el ámbito de los estudios de grado como de posgrado.
Las tendencias culturales emergentes como escenario de las prácticas de la enseñanza
La entrada en el siglo XXI trae profundas transformaciones a partir de la expansión de Internet. Las principales actividades políticas, sociales, económicas y culturales empiezan a estar atravesadas por las tecnologías de la información y la comunicación (Castells, 2001). La red, como metáfora, da cuenta de las maneras en que empiezan a alterarse los modos en que se construye el conocimiento en los distintos campos disciplinares en un nivel epistemológico, alcanzando las formas en que se realizan las investigaciones y, también, aquellas en que se llevan adelante las prácticas profesionales.
Hacia la década de 2010, esas transformaciones empiezan a hacerse evidentes en los estudiantes. Serres (2013), en su libro Pulgarcita, identifica a esos nuevos sujetos que, cuando tienen un teléfono celular en sus manos, mueven todo el día los pulgares. Tienen otra cabeza que los lleva a querer aprender lo que quieren cuando quieren y no necesariamente en el ámbito de la clase. Dejan de prestar atención y ya no quieren escuchar el escrito dicho (Serres, 2013).
Al decir de Baricco (2019) lo que tiene lugar es una revolución mental, más que tecnológica. La transformación alcanza definiciones centrales de la cultura. La realidad empieza a ser física y virtual al mismo tiempo y las experiencias que ofrece revelan una riqueza diferente, que consiste en entregar en la superficie de la pantalla de los teléfonos celulares todo aquello a lo que antes se llegaba con esfuerzo o ayuda experta. Desde este punto de vista Baricco (2019, p. 122) hace referencia a los docentes para afirmar las dificultades que tienen para entender esta revolución mental – "¿por qué en el colegio las cosas no eran así?" –, subrayando esa suerte de desfasaje entre lo que emerge, en este caso una revolución mental, y aquello que sucede en las prácticas de la enseñanza.
En ese contexto llega un inesperado golpe de la historia: la pandemia con sus tiempos de aislamiento y distanciamiento social. Las instituciones educativas cierran sus edificios físicos y todo lo que allí sucede debe ser replanteado. Los entornos digitales adquieren el carácter de condición para la continuidad de las actividades educativas y se producen adopciones masivas de soluciones y aplicaciones en tiempos muy cortos. En el primer año de la pandemia las propuestas son de emergencia y no necesariamente suponen el rediseño de las prácticas en un sentido contemporáneo. En nuestra investigación aparece recurrentemente la referencia a formas clásicas y hegemónicas de hacer que se trasladaban a los entornos tecnológicos bajo la expresión "las materias se virtualizan" (Maggio, 2022, p. 63). Sin embargo, hacia la finalización de la pandemia emergen diseños más osados que alteran lo curricular, los modos de entender el tiempo y la evaluación. En cierto sentido, en este marco empieza a desplegarse finalmente una comprensión y una acción de la revolución mental en el plano de la enseñanza. Tal como expresó un docente: "Fue una tragedia, pero fue una oportunidad para algunas cosas, y (nos) dio el empujón que no dábamos" (Comunicación personal, docente universitario del área de ciencias de la salud, 6 de septiembre, 2021).
La vuelta a la denominada presencialidad plena de 2022 configura una suerte de presión de retorno al pasado, mientras que los estudiantes se constituyen en un polo que demanda transformación. Las tensiones explotan en la cotidianeidad de las instituciones mientras se debate qué hacer en un contexto complejo. En esa escena afirmamos que las clases no son híbridas, los híbridos somos nosotros (Maggio, 2023) y que lo que nos queda es generar propuestas de enseñanza que resulten – como mínimo – coherentes con el reconocimiento de lo que somos y hacemos desde una perspectiva social, cultural, epistemológica y cognitiva, entre otras dimensiones.
En la educación básica presencial las marcas de las hibridaciones pospandemia resultan sutiles; en la educación superior adquieren una notoria presencia que trasciende las normativas y produce rediseños de hecho: expansiones de cargas horarias por efecto de inclusión de la virtualidad; alternativas de cursado presencial o virtual; rediseños de hecho en el plano de las carreras con independencia de las reglamentaciones para la presencialidad; nuevas formas de apoyo y acompañamiento en general desplegadas a través de materiales digitales complementarios; y replanteo de las formas evaluativas alejándose de la verificación y el control, entre otras que empiezan a ser identificadas y analizadas2. Lo híbrido se instala de hecho, más allá de los esfuerzos políticos e institucionales para definirlo de una cierta forma, acotarlo o reglamentarlo.
Mientras se siguen estudiando los alcances del escenario didáctico en la pospandemia, la historia inaugura otra mutación cultural (Berardi, 2020). La inteligencia artificial, anunciada desde hace décadas y presente en nuestras vidas a través de formas diversas en las múltiples interacciones tecnológicas que atraviesan nuestra vida cotidiana y que se profundizaron en la pandemia, el 30 de noviembre de 2022 se instala frente a nuestros ojos. El lanzamiento del ChatGPT desarrollado por OpenAI configura un hito que pone a disposición a escala la llamada inteligencia artificial generativa. ¿Cuál es la diferencia de esta inteligencia artificial con respecto a las formas de inteligencia artificial previas? La posibilidad que ofrece de dialogar con él/ella y que mientras lo hacemos aprende y crea a partir de los millones de patrones que la alimentan. En el transcurso de un año la inteligencia artificial generativa se expande con una fuerza inusitada y alcanza millones de personas.
¿Qué hay detrás de estos desarrollos de inteligencia artificial que empiezan a quitarnos el sueño y tal vez constituyan una clave importante para proyectar las próximas décadas? En estos días de debate y experimentación se desataca el análisis de Crawford (2023, p. 29) quien sostiene que "…la inteligencia artificial (AI) no es artificial ni inteligente" y que depende por completo de un conjunto mucho más vasto de estructuras políticas y sociales y que sirve a intereses dominantes ya existentes.
Desde la perspectiva de la enseñanza, este "nuevo accidente global" genera desafíos que requieren la construcción de una posición crítica y experimental y, en este caso, planteada a tiempo (Educ.ar, 2023).
Un reconocimiento y un marco de diseño: didáctica en vivo
Para abordar las prácticas de la enseñanza en esos escenarios de transformación y hacerlo a tiempo definimos un marco de diseño para las prácticas de la enseñanza al que denominamos didáctica en vivo (Maggio, 2018). Este marco busca alterar los enfoques clásicos en las prácticas de la enseñanza a partir de un proceso de reinvención que se inicia con el reconocimiento de las tendencias culturales, en un ciclo constante de identificación, diseño, documentación, análisis reconstructivo y rediseño.
Para la didáctica en vivo el tiempo presente de 2024 es el momento más adecuado para abordar la inteligencia artificial generativa como tendencia cultural. Estas son algunas de las razones:
Es aún un fenómeno emergente. Más allá de la velocidad de adopción está lejos de generalizarse a nivel de la sociedad, lo cual permite incluirla de manera experimental, analizando sus posibilidades de manera crítica y tomando decisiones fundadas sobre su valor en la enseñanza.
Es una interacción digital inmediata. La forma de interacción con la inteligencia artificial generativa no requiere saberes tecnológicos especiales porque justamente emula nuestro propio lenguaje. Todos podemos estar hablando ahora mismo con algún despliegue de inteligencia artificial generativa por el mero hecho de intentarlo. La calidad de la interacción mejora con intervenciones precisas que pueden anticiparse en situaciones formativas, pero también se pueden mejorar en el transcurso de la propia interacción. Al mismo tiempo la calidad de la interacción puede llegar a mejorar con los desarrollos en ciernes y próximos a ser liberados; por ejemplo, el lanzamiento de GPT-4o en mayo de 2024 que incluyó un modelo multimodal.
Es una interfaz que requiere experticia disciplinar. Los docentes como especialistas disciplinares son quienes mejor pueden poner en juego el sentido crítico que la interacción con la inteligencia artificial generativa requiere para reconocer patrones, errores, sesgos, parcialidades y vacíos.
Es una disrupción crítica. Sus despliegues preliminares nos permiten advertir que, casi con independencia de las decisiones de diseño que vayamos a tomar en la enseñanza, jaquea la evaluación como práctica persistentemente clásica que, en términos generales, puede ser resuelta de modo eficiente con las versiones actuales de inteligencia artificial generativa. En palabras de un docente entrevistado:
Estudiantes que tienen limitaciones de lectura y escritura usan la inteligencia artificial para hacer informes y trabajos. Hacen evaluaciones parciales con inteligencia artificial y nos cuesta mucho darnos cuenta. No quiero caer en el rechazo, pero necesitamos darle ya una vuelta (Docente de nivel superior, área de ciencias sociales, 2023).
El marco de diseño de la didáctica en vivo no pone el centro en la inteligencia artificial generativa como tal sino en las prácticas de la enseñanza que la incluyen. ¿Cuál es la comprensión que necesitamos de su carácter y sus alcances – no de su uso – como fenómeno cultural? ¿En qué sentidos puede ser incluida de modo tal de llevarnos a propuestas más relevantes e inclusivas y no lo contrario? ¿Qué lugar va a tener el estudiantado en el diseño de esas propuestas de modo tal de habilitar su propia comprensión de los alcances, los límites y los fallos? ¿En qué maneras se documentarán las propuestas y cómo se interpretarán de forma que puedan dar lugar a la construcción de categorías de análisis de una didáctica contemporánea? ¿Qué espacios se generarán para el debate y estudio de las consideraciones políticas y éticas que son propias de la enseñanza? Lo que proponemos es ir más allá de la reflexión conceptual que requieren estas preguntas, generando una articulación propia del ámbito del diseño como "una mezcla potente del pensar y el hacer con un propósito final al que se llega haciendo muchas cosas provisorias" (Pendleton-Jullian; Brown, 2018, p. 69).
Esta tendencia inscripta en este momento de la historia requiere un salto que puede apalancarse en los aprendizajes de las etapas anteriores. Presentamos a continuación algunos potenciales caminos de reinvención didáctica.
Caminos de reinvención
Estos son algunos de los caminos que proponemos para rediseñar las prácticas de la enseñanza en el escenario que ofrece la inteligencia artificial generativa como tendencia cultural emergente. No son los únicos ni son excluyentes.
Anticipaciones
Desde el punto de vista del trabajo docente, la inteligencia artificial generativa puede ser un camino de mejora de las anticipaciones, con referencia a aquello que se prepara antes de que la práctica de la enseñanza tenga lugar. Esto incluye la actualización, diversificación o adaptación de los programas, la búsqueda de fuentes relevantes, la preparación de materiales en formatos diversos e, incluso, la exploración de alternativas didácticas, entre otras opciones en las que los despliegues de inteligencia artificial generativa muestran una gran ductilidad.
Estas anticipaciones configuran, además, una experiencia de aprendizaje per se. La respuesta puede estar más o menos ajustada a nuestras expectativas. El enriquecimiento o la ampliación en las anticipaciones convivirá con visiones diferentes de las de los docentes y problemas potenciales, supuestos, sesgos e incluso errores y ese justamente es nuestro desafío: aprender en la interacción para identificar lógicas, patrones, límites y posibilidades de cara a nuestras prácticas. Que esto suceda en el ámbito de la anticipación minimiza riesgos y deja el control en manos de la docencia.
Hibridaciones
En el momento que se empieza a interactuar con la inteligencia artificial generativa, ya sea en el ámbito de la clase o más allá de ella, se producen hibridaciones de hecho, que abonan lo físico y virtual al mismo tiempo pero que expanden su sentido. Interactuamos cognitivamente con la inteligencia artificial generativa, en el sentido que lo hacemos con un copiloto (Nadella, 2023): una inteligencia artificial que sale de la opacidad y se pone a nuestro lado para ayudarnos en una situación de cooperación con nuestros objetivos.
Esto vale en las manos tanto de docentes como de estudiantes, en la medida en que los propósitos de la enseñanza y el aprendizaje estén claros. Si se abre el juego de la experimentación para poder abordar un tema en una perspectiva global es probable que pueda formularse un mapa actualizado en el transcurso de unos minutos, cambiando las posibilidades reales que ofrece una indagación a través de buscadores, por lo menos en términos de tiempo. En este sentido, nos acercamos a los propósitos de un modo claro que alinea los de la enseñanza no solo con las maneras en que los estudiantes empiezan a aprender sino, además, con aquellas en las que seguramente seguirán operando en su futuro.
Cocreaciones
La anunciada inteligencia colectiva (Lévy, 1990) se expresa desde el cambio de siglo en formas diferentes de construcción del conocimiento, que trascienden la individualidad desde la etapa de la ideación hasta la concreción de todas materialidades. Se inventa, diseña, implementa, evalúa y rediseña de manera colectiva en todos los campos. Sin embargo, estas operaciones siguen sin encontrar su mejor expresión en las instituciones educativas.
Recorrer el camino de la creación colectiva con inteligencia artificial quiebra la inercia de la tendencia a profundizar el individualismo y amplía las posibilidades de producir objetos valiosos que alcancen la esfera de lo público – diarios, artículos, libros y todo aquello que fuera importante para la enseñanza y el aprendizaje – sin que sea necesario esperar al nivel universitario o incluso al posgrado.
La zona de experimentación permitirá entender qué tipo de intervenciones se generan como un colectivo humano que amplifica su alcance y en qué condiciones ello da lugar a creaciones originales que trascienden cualquiera que se haga exclusivamente con inteligencia artificial.
Evaluaciones replanteadas
Las tendencias culturales del siglo pusieron en la escena del aula, más o menos tardía y formalmente, el acceso a Internet, los buscadores, los teléfonos celulares, Wikipedia y tantas otras aplicaciones que ayudaron a resolver con habilitación o sin ella las propuestas evaluativas. Estas no solo no cambiaron sino que, en algunos casos, agudizaron infructuosamente los sistemas de control. Este modelo hoy cruje y los esfuerzos por evitarlo no solo podrán ser vanos, también podrían alejar a los estudiantes de las formas en las que van a necesitar trabajar para estar incluidos.
La experimentación en esta dimensión urge. Es necesario volver a pensar el sentido de la evaluación en un contexto en el que pueden generarse los resultados habitualmente requeridos de manera automática. Algunas de las alternativas que pueden hacer la diferencia son: la originalidad de lo que se evalúa, su carácter colectivo, su valor social e, incluso, su carácter diferencial respecto de lo que se produce automáticamente. La revisión y la retroalimentación de esas producciones a medida que se elaboran y la externalización (Bruner, 1997) como objetos originales pueden inaugurar una mirada distinta sobre la evaluación, no solo reconociendo las tendencias sino avanzando a escenarios de mayor sentido e inclusividad.
Las experimentaciones a que den lugar estos u otros caminos deberán ser documentadas y analizadas como prácticas de la enseñanza, con el objeto de construir de categorías didácticas nuevas a partir de aproximaciones teóricas y ajustes de las prácticas. La certeza de que las tendencias seguirán profundizándose o mutando, exigirá seguir reconstruyendo "en vivo" tanto las prácticas como los marcos que las interpretan.
Aperturas
La inteligencia artificial generativa ya empieza a integrar las tramas en las que se construye el conocimiento y alienta visiones que, incluso en las aproximaciones más críticas, operarán en la reconfiguración de los fines (Burbules; Callister, 2001). No es igual a lo que ya vivimos y necesitamos comprender la distinción de lo que emerge.
Como hemos visto con acontecimientos anteriores, no es viable imponer su uso o su no uso. Las tecnologías que se configuran en tendencias culturales atraviesan nuestras subjetividades, nuestros modos de ser y hacer y son expresiones del tiempo en el que nos toca vivir y enseñar. No es necesario adoptar una posición determinista e incluso es posible discutir su inevitabilidad (Crawford, 2023) sin dejar de advertir que estamos en presencia de un fenómeno arrollador.
La adoptación de una posición crítica frente a este desarrollo, igual que frente otros, requiere entender su sentido económico, social, cultural y político, entre otros, desde categorías tales como el poder, replanteado en un mundo en crisis, y comprender los interrogantes que se abren en términos pedagógicos.
¿Qué alcances tiene la inteligencia artificial generativa a la hora de enseñar y aprender? ¿Qué interrogantes nos obliga a formularnos? Desde nuestro punto de vista será posible construir respuestas provisorias para estos interrogantes en la medida en que los docentes empecemos a interactuar con inteligencia artificial generativa y comprender sus alcances y sus sesgos. Difícilmente este entendimiento cabal pueda darse sin poner en juego ejercicios de rediseño didáctico que resultan tan críticos como urgentes en el seno de las prácticas docentes.
La integración de la inteligencia artificial de modo explícito en las prácticas requiere acuerdos vinculados con definiciones profundas que corresponden a las instituciones, los colectivos y las personas, orientadas por las visiones y las finalidades que orientan la enseñanza.
Estos acuerdos requieren nuevas conversaciones de cara a los interrogantes que emergen y son materia de discusión a escala global. En los primeros meses posteriores al lanzamiento de ChatGPT hubo pedidos para poner en suspenso los experimentos de inteligencia artificial por preocupaciones vinculadas con la seguridad3. Aunque tuvo poca incidencia en la realidad, la carta puso el tema en el debate público. Todo apunta a que este tema debe ser abordado en la conversación educativa de forma prioritaria.
Los caminos aquí planteados desde el enfoque de una didáctica en vivo son solo algunas alternativas preliminares que consideramos necesario discutir, ampliar, profundizar, revisar o cambiar a medida que las pongamos en acto en nuestras prácticas como camino privilegiado para la construcción de un conocimiento didáctico replanteado que este tiempo requiere con sentido de urgencia.
En un mundo que preocupa, con democracias amenazadas, modelos económicos agotados y guerras y pobrezas persistentes no alcanza con integrar soluciones automáticas – a pesar de que lleguen e incluso podemos ponerlas a nuestro favor – sino seguir soñando con transformaciones pedagógicas y didácticas de justicia e inclusión en sociedades democráticas y en paz.
