Introdução

Hodierno, vivenciamos momentos de rupturas inegáveis a nível tecnológico, econômico e político, o que afeta a constituição e a interação nos campos sociais da educação, das organizações, entre outros. Dito isso, percebemos influências incontestáveis no âmbito educacional que refletem significativamente nos processos e nos modos de ensinar e de aprender.

No que tange ao processo de ensino e aprendizagem não é possível conceber apenas práticas pedagógicas compartimentalizadas, ou seja, “[...] a linearidade não mais encontra lugar nos processos de aprender, do conhecer e do desenvolver” (^{SIMAS; BEHRENS, 2018}, p. 04). A prática pedagógica necessita ocorrer em instituições de ensino de modo consciente, planejado e intencional, sem se separar do processo mais global, abrangendo complexidades imanentes à vida em sociedade (LIBÂNEO, 2013).

Tendo em vista a natureza, as particularidades e a complexidade da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), não há como pensar práticas pedagógicas que não se comprometam com o social e com a formação integral e humana (^{RAMOS; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2005}, ^{PACHECO, 2020}). Logo, as práticas pedagógicas na EPT, calcadas nas dimensões trabalho, ciência e tecnologia, devem estar orientadas para a construção de arranjos promotores do entendimento e “[...] da dialeticidade entre as especificidades dos diferentes fenômenos físicos e sociais tratados em sala de aula com a totalidade natural e social” (^{ARAÚJO, 2014}, p. 09-10). Ainda, têm que primar pelo trabalho como princípio educativo (CIAVATTA, 1990) e pela pesquisa como pressuposto pedagógico (^{DEMO, 2011}). ^{Castaman e Bortoli (2020}, p. 33) reforçam que para desempenhar estes princípios educativos, a EPT, representada neste excerto pelos Institutos Federais de Ensino (IF), precisa

[...] difundir práticas educativas que permitam a mediação de conteúdos sedimentados à realidade do educando. Entende-se por práticas educativas aquelas que privilegiam a constituição do sujeito, mas não significa fazê-lo em detrimento da construção do conhecimento sobre o mundo (^{CASTAMAN; BORTOLI, 2020}, p. 33).

Nesse escopo, a EPT tem diante de si uma série de desafios e de resistências, no que concerne à organização e a operacionalização do trabalho pedagógico em sala de aula, de modo a transformar o ensino em uma prática social viva e inovadora. Por práticas pedagógicas inovadoras assumimos o conceito de ^{Castaman, Vieira e Pasqualli (2019}, p. 101), que as compreendem “como um conjunto de ações que se somam às demais preocupações e inquietações que constituem o campo educacional e que necessitam de constantes reflexões, de modo a contribuir para a implementação de ações concretas”.

Portanto, questionamos: de que maneira se configura o panorama das práticas pedagógicas inovadoras no contexto da EPT? Para tentar responder a esta problematização, temos por finalidade conhecer os conceitos e as concepções sobre prática pedagógica, à luz das bases legais e conceituais do Currículo Integrado, de modo a apresentar práticas pedagógicas inovadoras aplicadas na educação profissional e tecnológica. Pautamo-nos metodologicamente em um estudo de objetivos exploratórios, a partir de uma revisão bibliográfica em ^{Veiga (1992}), ^{Frigotto (2010}), ^{Araújo e Frigotto (2015}), ^{Maraschin (2015}), ^{Fuentes e Ferreira (2017}), ^{Harres et al. (2018}), ^{Castaman, Vieira e Pasqualli (2019}), entre outros que se ocupam com o estudo das temáticas ora desarrolladas, sendo este estudo dividido em duas partes: a) aborda os conceitos de prática pedagógica associando à inovação; b) discute as práticas pedagógicas inovadoras na EPT, a partir de um relato de experiência.

Prática Pedagógica Inovadora

A expressão prática pedagógica¹ nos remete a um estudo aprofundado sobre suas vertentes. Verificamos que inúmeros autores (^{VEIGA, 1992}, ^{MASETTO, 1997}; 2003, ^{ZABALLA, 1998}, ^{SAVIANI, 2008}) tratam de um mesmo tema, mas por vieses, fundamentos e expressões diferenciadas, tais como: trabalho pedagógico, prática educativa, prática docente, entre outras.

Para ^{Veiga (1992}, p. 16), a prática pedagógica constitui-se como “[...] uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social”. ^{Franco (2012}, p. 154) complementa que são “[...] práticas que se organizam intencionalmente para atender a determinadas expectativas educacionais solicitadas/requeridas por dada comunidade social”.

De acordo com ^{Maraschin (2015}, p. 152), remete ao “trabalho que gestores, professores, equipes e estudantes produzem ao construir sua formação na instituição. E a proposta em si é o dia a dia, são as disciplinas, a forma de abordar o conteúdo, o cuidado”. Desse modo, enfatizamos que a prática pedagógica constitui-se como um ato político, repleto de intencionalidades e atrelado à visão de mundo dos sujeitos envolvidos na educação.

Ao articular a prática pedagógica à inovação, temos uma representação diferenciada do conceito. Para ^{Harres et al. (2018}, p. 04), a inovação caracteriza-se enquanto

[...] a introdução de algo novo que provoque modificação na forma de realizar as atividades concernentes a determinados contextos. As mudanças, que caracterizam a inovação, são específicas para diferentes campos, tais como: tecnológico, social, organizacional, educacional, etc (^{HARRES et al., 2018}, p. 04).

Outrossim, a inovação pode ser entendida “[...] como processo planejado (intencional) para desenvolver uma mudança no sistema [...]. Isso requer a ideia de que o conceito seja identificado apenas como mudança (qualquer mudança)” (^{CASTAMAN; VIEIRA; PASQUALLI, 2019}, p. 104). ^{Frigotto (2010}) ressalta que, no Brasil, as práticas pedagógicas inovadoras estiveram vincadas às lutas por transformações no projeto societário dominante.

^{Cunha (1998}), em uma pesquisa acerca da inovação em educação, examinou práticas pedagógicas e revelou que estas aparecem de diferentes modos e concepções de relações entre professor-aluno, entre teoria-prática, entre ensino-pesquisa, de organização do trabalho pedagógico, de formas de avaliação, de inserção no plano político-social macro e de interdisciplinaridade. ^{Veiga, Resende e Fonseca (2000}) descreveram características de atividades de ensino, de pesquisa e de aprendizagem, determinando-as enquanto inovadoras quando: visam ao constante movimento e desenvolvimento histórico ininterrupto; permitem o descobrimento; atuam com múltiplas tensões presentes na autoatividade do estudante; contribuem na relação horizontal professor-aluno possibilitando atendimento à singularidade de cada aluno e impedindo a homogeneização; asseguram a relação ensino-pesquisa com o trabalho como princípio educativo; fomentam as atividades coletivas a partir da intencionalidade; atribuem à pesquisa espaço relevante de mediação entre ensinar e aprender.

Diante dos fundamentos apresentados, compreendemos que a prática pedagógica associada à inovação necessita considerar os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem enquanto protagonistas de sua história e possibilitar novos arranjos e perspectivas para o referido processo, no sentido “[...] de formação de consciência, de socialização de conhecimento, de aperfeiçoamento, de humanização, ao encontro dos fundamentos histórico-ontológicos da relação trabalho-educação” (^{FUENTES; FERREIRA, 2017}, p. 726). Além disso, deve visar a proporcionar uma aprendizagem significativa² e emancipatória aos educandos. Destarte, na próxima seção abordaremos acerca de experiências de práticas pedagógicas que podem se caracterizar como inovadoras na EPT.

Prática Pedagógica Inovadora na Educação Profissional e Tecnológica: um relato de experiência

Sabemos que as práticas pedagógicas para atuar na EPT devem ser diferenciadas, porém marcamos, embasadas em ^{Araújo e Frigotto (2015}, p. 63), que não há uma única forma de mediar

[...] a integração parte-todo, teoria-prática e ensino técnico e profissional, no ensino médio. Considerar a possibilidade de um único método ser válido para todas as situações de ensino integrado seria um equívoco, pois há uma miríade de procedimentos que, em função da matéria, dos alunos e das finalidades educacionais específicas, podem favorecer a ampliação da compreensão do mundo, como propõe o projeto de ensino integrado (^{ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015}, p. 63).

A EPT constitui-se como uma modalidade de ensino que traz uma proposta político-pedagógica em seu escopo, engajada com a formação integrada, com a promoção da autonomia, com a ampliação da visão de mundo da comunidade escolar e dos horizontes da prática pedagógica e com a compreensão de sua realidade específica e da relação desta como a totalidade social.

A prática pedagógica dos professores da EPT lida com conhecimentos de diferentes naturezas e especificidades: conhecimentos factuais, conceituais, princípios e processos. A forma de ensiná-los é distinta, pois enquanto os três primeiros podem ser mediados no plano discursivo, o último requer aproximação com a realidade e, em sua maioria, é ensinado por meio de aulas práticas e demonstrações. Entretanto, há determinados temas que não se adequam ao uso dessas estratégias de ensino, dada a dificuldade de mediar, no ambiente escolar, as condições concretas do mundo do trabalho. Mesmo em instituições de ensino que dispõem de infraestrutura para a realização de práticas profissionais, o fato de ser uma escola - o que a diferencia da empresa ou propriedade - e de ser gerida pelas normas da administração pública dificulta a reprodução da situação próxima ao real (^{CASTAMAN; VIEIRA; PASQUALLI, 2019}, p. 100-101).

Assim, buscamos elencar algumas experiências possíveis de práticas pedagógicas inovadoras, de trocas, de descobertas e de experimentação, orientadas nas bases conceituais da EPT, ou seja, práticas nas quais os sujeitos de educação desvelam uma condição e uma atitude humana transformadora, materializando o seu compromisso ético-político com o social. Salientamos que o arranjo das práticas pedagógicas inovadoras desenvolvidas na ação educativa priorizou a constituição de um ambiente material que favorecesse e considerasse as realidades específicas e múltiplas dos envolvidos, porque entendemos que isso potencializa o fazer educativo. “Essa condição exige [...] uma reconfiguração dos históricos papéis atribuídos ao professor e aos alunos, numa relação mais horizontal, que inclua responsabilidades e autorias partilhadas” (^{CUNHA, 2005}, p. 77). ^{Fuentes e Ferreira (2017}, p. 729) reforçam este pensamento.

E esses sujeitos, agora protagonistas do trabalho pedagógico, não são neutros nem destituídos de sua historicidade e de seus desejos. Estão imersos em um processo educativo cujos objetivos podem ainda se mostrar distantes, até mesmo utópicos, mas são seu ponto de partida. A dimensão social se expande a partir da produção de um trabalho pedagógico associado à prática social, reconhecendo e respeitando as realidades dos sujeitos (^{FUENTES; FERREIRA, 2017}, p. 729).

Os princípios que nortearam a organização das práticas pedagógicas inovadoras cunham: a contextualização, a interdisciplinaridade e o compromisso com o social (^{ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015}). Ainda, marcam a necessidade de abordar a criatividade, a partir do traço e das ideias de cada envolvido no processo de ensino e aprendizagem. Assim, entende-se criatividade “[...] como uma decisão pessoal, sendo vista como realidade viva, necessária a própria vida” (^{MAIA; VIEIRA, 2017}, p. 27).

Diante do exposto, as referidas práticas pedagógicas a serem relatadas estão embasadas em 3 (três) estratégias de ensinagem³ (^{ANASTASIOU; ALVES, 2015}). O termo ensinagem é empregado para:

[...] indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas na sala de aula e fora dela (^{ANASTASIOU; ALVES, 2015}, p. 20).

As estratégias de ensinagem foram desenvolvidas na Unidade Curricular de Recursos Humanos e Relações Interpessoais, em uma instituição pública da EPT, das quais destacamos: portfólio, estudo de caso e ensino com pesquisa. As atividades foram realizadas durante oito encontros, com 23 estudantes matriculados na referida Unidade Curricular, a partir das referências básicas e complementares constantes no Plano de Ensino.

No primeiro encontro apresentamos o Plano de Ensino e explanamos sobre o que era o portfólio e como seria desenvolvido. O portfólio pode ser adotado durante toda a unidade curricular, constituindo-se como um processo contínuo, autônomo e de criação única para o estudante. Para ^{Anastasiou e Alves (2015}, p. 19), “[...] o portfólio se apresenta como o mais completo: propicia ao professor verificar de forma imediata as dificuldades que o estudante possa estar apresentando e propor soluções para sua superação”. Villas Boas (2010, p. 71) apresenta a utilização mais frequente do portfólio:

[...] o portfólio tem sido utilizado com seguintes objetivos: participação dos alunos na organização, na execução e na avaliação do trabalho, de modo a desenvolverem o senso de corresponsabilidade, a criatividade e a livre expressão; análise e prática da avaliação articulado ao trabalho pedagógico comprometido com o cidadão capaz pensar e tomar decisões (^{VILLAS BOAS, 2010}, p. 71).

Assim, a atividade foi desenvolvida do primeiro ao último dia de aula da Unidade Curricular, sendo um dos instrumentos de avaliação do referido componente. ^{Ambrósio (2013}, p. 167) afirma que “[...] a avaliação da aprendizagem por meio do portfólio pode estar na vanguarda das transformações das relações pedagógicas escolares e suavizar as marcas deixadas por uma avaliação ansiogênica [...]”. ^{Crockett (1998}) anuncia alguns indicadores gerais que podem ser utilizados para monitoramento na avaliação: a organização; a documentação e o domínio de conhecimento do estudante sobre o conteúdo desenvolvido; a presença de debates e de problematizações acerca dos temas; as evidências que esclareçam como o progresso aconteceu; a demonstração do conhecimento adquirido e a aplicação do mesmo; as reflexões do estudante com os indícios ou indicadores do progresso em aprendizagens factuais, conceituais, atitudinais e procedimentais.

Desse modo, entregamos aos estudantes cadernos, folhas, pastas, entre outros materiais para que os mesmos pudessem construir seu portfólio. Ressaltamos que não se tratava apenas de um relato formal e documental, mas que deveriam descrever conceitos, procedimentos e atitudes, refletir sobre os mesmos, inserir fotos e desenhar como cada temática está inserida em sua vida e como pode contribuir para a transformação social. Sugerimos também que incluíssem os rascunhos no portfólio, porque apresentam um panorama “do esforço inicial, da aplicação do conhecimento e das habilidades desenvolvidas no processo de crescimento” (^{ALVARENGA; ARAÚJO, 2006}, p. 142).

A cada aula, acompanhamos os estudantes na construção do portfólio e deixamos espaço para o diálogo e para o compartilhamento com os colegas sobre suas ideias dos temas tratados em sala de aula. Villas Boas (2010, p. 72) destaca que, “Embora o trabalho de criação seja individual, momentos de troca de ideias têm sido valiosos para que os alunos não se sintam desamparados diante de uma ‘inovação trazida pelo professor’ e para que todos tenham oportunidade de se expressar livremente”.

O estudo de caso, segundo ^{Anastasiou e Alves (2015}) consiste em uma estratégia de aprendizagem que possibilita ao educando uma preparação para argumentar, questionar e, sobretudo, construir o seu conhecimento sobre determinado assunto com criticidade. ^{Lüdke e André (1986}) também referenciam as características do estudo de caso numa perspectiva crítica quando empregado na pesquisa em educação.

A EPT vem se apropriando dessa estratégia com o propósito de desenvolver nos estudantes a capacidade de análise, reflexão, tomada de decisões e busca de soluções, visando promover a ruptura das dicotomias estabelecidas pelo paradigma da ciência, buscando a totalidade da relação teoria-prática (^{VIEIRA; VIEIRA; PASQUALLI, 2017}, p. 147).

Assim, a atividade desenvolvida em uma turma da EPT teve como problemática a “qualidade de vida no trabalho”. O intuito foi analisar as vivências cotidianas dos educandos, de forma a buscar soluções para as situações-problema elencadas pelos mesmos em suas histórias e experiências de vida. Na sequência, preparamos a atividade contemplando o conteúdo científico, as habilidades a serem desenvolvidas nos/pelos estudantes, as estratégias para mediação dos conceitos e a execução na formulação de soluções do caso.

Após, apresentamos o caso de forma impressa e cada estudante realizou a leitura em voz alta de um parágrafo. Em seguida, realizamos a análise e a discussão do caso, aproximando o debate à realidade de cada estudante e às pesquisas realizadas, incitando também argumentações individuais e coletivas. Por fim, os estudantes (re)organizaram, por meio de uma síntese, os conceitos, as teorias e as inúmeras soluções indicadas para o caso, atrelando a uma situação real e cotidiana.

O caso apresenta um problema relacionado ao tema que está sendo ensinado, acompanhado por informações contextuais e de fundo, o que permite aos estudantes da EPT chegar a conclusões sobre as teorias existentes, melhorar potencialmente práticas conhecidas, considerar e avaliar alternativas de ação, bem como aumentar a compreensão sobre as circunstâncias nas quais as decisões são tomadas (^{VIEIRA; VIEIRA; PASQUALLI, 2017}, p. 151).

Ressaltamos que os estudantes tiveram a oportunidade de construir sua aprendizagem e analisar situações reais e complexas. Nessa direção, o estudo de caso pautado na realidade do estudante e do mundo do trabalho contribui para a construção de conhecimentos que fazem sentido, já que estarão relacionados ao dia a dia e/ou a questões socialmente relevantes.

No que concerne a pesquisa, ^{Lima e Grillo (2008}, p. 89) marcam que a sua utilização, em sala de aula, tem sido “[...] cada vez mais reconhecida como uma prática indissociável do ensino, devendo, por consequência, fazer parte tanto da formação do professor, quanto da sua prática docente”. ^{Felippe e Valer (2019}) salientam que, pela pesquisa, o estudante pode vir a desenvolver ações mentais de escolha do tema, recorte de um objeto de pesquisa, identificação de um problema e levantamento de hipóteses. Reforçamos que ao examinar um problema considerando as suas experiências e as suas vivências pessoais, o estudante está buscando sistematizar conhecimentos para transformar o espaço em que está inserido.

Quando tratamos da EPT, a pesquisa é tomada como um princípio educativo que tem por objetivo superar o conhecimento oriundo do senso comum nos processos de ensino-aprendizagem atuais. ^{Valer, Brognoli e Lima (2017}, p. 2787) demonstram que a pesquisa como prática social, ou seja, como princípio educativo, culmina em “[...] desenvolver nos estudantes habilidades cognitivas para interpretar teorias, relacionar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções, propor alternativas etc.[...]”.

Diante deste conceito, o ensino com pesquisa foi utilizado como aporte para a construção do portfólio na sala de informática, em que os estudantes por meio digital puderam pesquisar assuntos relevantes para agregar na construção de sua atividade e dos projetos integradores. Enfatizamos aqui que puderam explorar nos mais diversos meios como sites, páginas, jornais virtuais, entre outros. ^{Demo (2015}) ressalta que quando o educando passa a ser ator principal de sua pesquisa ultrapassa a visão de mero ouvinte e copiador e acaba sendo independente quanto a suas escolhas.

No decorrer da ação educativa, foram realizados alguns questionamentos enquanto ponto de partida da pesquisa. Neste sentido, ^{Lima e Grillo (2008}) sublinham que para o sucesso da pesquisa é necessário que o docente tenha clareza dos objetivos, ainda, que instigue os estudantes a partir de questionamentos e de argumentações, bem como incentive a produção escrita e valorize o cotidiano entre o conhecimento escolar e a vivência do educando.

^{Lima e Grillo (2008}) evidenciam que o docente que utiliza da pesquisa em sala de aula tem na pergunta um importante instrumento para auxiliar o estudante em seu processo de construção do conhecimento, já que ele é capaz superar o pragmatismo enraizado do senso comum. A pesquisa enquanto instrumento pedagógico de ensino revela novos rumos para os processos de ensino e aprendizagem, uma vez que incide nos modos de agir e de pensar dos educandos, superando os moldes tradicionais de ensino.

As estratégias de ensinagem elencadas neste manuscrito configuram-se como alguns dos recursos utilizados na EPT que visam a superar a lógica pragmática e a visão fragmentada e linear da realidade e a compreender “as determinações ou mediações que produzem determinada realidade humana. Aqui a totalidade resulta da relação das partes” (^{FRIGOTTO, 2012}, p. 08). Entendemos que as referidas estratégias ao serem orientadas e conduzidas pela contextualização, pela interdisciplinaridade⁴ e pelo compromisso de transformação social caracterizaram-se como práticas pedagógicas. A contextualização se deu por meio da articulação dos conteúdos formativos com a criatividade e a realidade social dos estudantes. A interdisciplinaridade foi abordada pela exploração das ciências, da diversidade, da criatividade e da partilha dos envolvidos. O compromisso com a transformação social esteve presente desde o primeiro momento, uma vez que os conteúdos formativos serviram de apoio para a criação e emancipação.

Já a inovação se inscreveu na intencionalidade dos propósitos da aplicação das estratégias de aprendizagem, em especial, ao articular as estratégias de ensinagem aos projetos da classe trabalhadora e de suas organizações; ao abarcar o campo das relações sociais; ao almejar rupturas e mudanças significativas na sociedade; ao construir junto com o estudante uma aprendizagem com significado e ao permitir ao estudante compreender possibilidades de intervenção e de transformação social. ^{Freire (1995}, p. 188) alude que

[...] é o sujeito quem aprende através de sua própria ação transformadora sobre o mundo. [...] O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é preciso que o ato de aprender seja precedido do ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento que lhe foi ensinado (^{FREIRE, 1995}, p. 188).

Destacamos que cada estratégia de ensinagem, enquanto meio, pode se constituir como uma prática pedagógica. Destarte, necessitamos considerar as inúmeras possibilidades metodológicas para a EPT, desde que ancoradas nas suas bases conceituais e nos princípios da contextualização, da interdisciplinaridade e do compromisso de transformação social. Ao compreendermos o caráter ético-político das práticas pedagógicas, poderemos mediar estratégias de ensino voltadas para a emancipação social e para o desenvolvimento da autonomia e da capacidade criativa dos estudantes. A articulação das práticas pedagógicas à inovação deve servir para formar integralmente os sujeitos, assim como fomentar o desenvolvimento das amplas capacidades humanas, intelectuais e práticas.

Considerações finais

Frente às considerações proferidas ao longo deste ensaio sobre práticas pedagógicas inovadoras na EPT, chega-se a algumas constatações, ou seja, a inovação e a criatividade não devem ser vistas como peso, como dom ou mesmo como realidade idealizada que todos precisamos alcançar. A criatividade implica a condição humana, todos podem ser criativos. A própria vida humana exige o tempo todo criatividade e, nesse sentido, marca-se antropologicamente que criatividade é uma necessidade. Remete à potencialidade de ser adaptáveis, flexíveis e de produzir novas ideias e comunicá-las. O que se produz até hoje enquanto humanidade revela de muitos modos a criatividade, a capacidade de resiliência e a de contornar grandes desafios para se estar vivo.

O ser humano constitui essas características, conforme as diferentes mediações empreendidas no mundo da vida. Por esse viés, para se fazer a gestão da sala de aula e da diversidade ali encontrada, o professor necessita ocupar o papel de um maestro, que aprende a combinar diferentes talentos para produzir uma sinfonia harmônica. Isso serve como metáfora tanto para a gestão dos saberes como dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A criatividade e a inovação são a possibilidade de converter o ofício de mestres em sinfonia harmônica.

Estar em sala de aula com o intuito de ensinar não pode ser motivo para descartar a intuição e a capacidade de ler a realidade. Deve-se valer desta leitura para transformá-la. Assim, as reflexões até aqui apresentadas, além de terem como perspectiva analisar as práticas pedagógicas inovadoras na EPT, vislumbram a formação integrada do ser humano. Para tanto, os educadores devem adotar estratégias de ensinagem que além de inovadoras corroborem para novos olhares à realidade social dos educandos. Isso porque o fim da ação educativa é sempre despertar nas novas gerações o gosto e o prazer de fazer do percurso da aprendizagem, uma estratégia de empoderamento.

Neste sentido, as práticas pedagógicas inovadoras são, antes de tudo, humanas, porque a condição de humanidade possibilita e exige a criatividade, como algo cultural. Criatividade e inovação não são pirotecnia, são escolhas cotidianas para conduzir, em um modo e em uma linguagem atrativa, o recado que se precisa para a adaptação, a descoberta e a produção de novas ideias, de modo a saber comunicá-las. Logo, ser professor é mudar o mundo pela arte da fala.

A realidade problematizada sobre as práticas pedagógicas inovadoras dentro da EPT favorece e dissemina novos rumos para uma educação emancipatória, pauta emergente que deve ser discutida. Sugere-se para uma outra pesquisa focar na formação dos professores da EPT e como estão sendo preparados para atuar diante de práticas educativas inovadoras, como condição de possibilidade para um ensino autotransformador e emancipatório, que considere os diferentes estilos de aprendizagem.