Introdução

O professor, como articulador do processo de construção do conhecimento, precisa criar e oportunizar o acesso à uma variedade de recursos e/ou ferramentas pedagógicas em seu contexto de atuação, mais especificamente em sua sala de aula, seja de forma presencial ou on-line, sempre visando os objetivos de aprendizagem a serem alcançados (^{SILVA, 2015}). O conhecimento é compreendido neste artigo como sendo resultado obtido da relação existente entre perguntas e respostas, visto que, “para o espírito científico qualquer conhecimento é uma resposta a uma pergunta. Se não há pergunta não pode existir conhecimento científico. Nada se dá; tudo se constrói” (^{BACHELARD, 1989}, p. 189). Lembrando que, “o conhecimento que não é apresentado junto com as condições de sua determinação precisa, não é conhecimento científico. O conhecimento geral, é quase fatalmente conhecimento vago” (BACHELARD, 1996, p. 90).

Todavia, quando o conhecimento científico é construído, as respostas às questões são dadas para o objeto em estudo, mas “estas ganham forma autônoma e podem ser separadas e deslocadas no espaço e no tempo das perguntas que lhe deram origem e dos processos que permitiram a sua elaboração” (^{GAMBOA, 2009}, p. 12). No momento em que é perdida essa relação dinâmica “entre pergunta - resposta, transformando-se num saber (resposta já dada, já dita) pronto para ser apropriado, formatado, sistematizado, utilizado e acumulado pela humanidade” (GAMBOA, 2009, p. 12-13), entende-se que se torna conhecimento geral, que é então apropriado pela humanidade e transformado na escola.

Segundo ^{Gamboa (2009}, p. 13) é essencial “[...] diminuir o distanciamento entre as perguntas geradoras do conhecimento e as respostas acadêmicas congeladas nos saberes escolares e amplamente divulgadas como informações ou saberes, através dos sistemas informatizados, livros e materiais didáticos e conteúdos curriculares [...]”. Nesse sentido, a aprendizagem ocorre a partir das ações pedagógicas que integram diversos recursos. Sob esse contexto, proporciona-se condições dos alunos mobilizarem ou desenvolverem suas estratégias de aprendizagem para, então, fazerem novas perguntas às respostas já dadas.

“A aprendizagem pode ser definida a partir do comportamento do aluno (visível), bem como a partir das estruturas de pensamento (não visíveis) que sustentam esse comportamento” (PERRAUDEAU, 2006, p. 11 apud ^{SILVA, 2015}, p. 25). Tais estratégias são sequências integradas de atividades que o aluno pode mobilizar, para facilitar a compreensão da informação a ser processada nas estruturas cognitivas (^{BECKER, 2013}) e como conjunto de dados, que ao ser processada e articulada cognitivamente pelo aluno, lhe oferece condições de reelaborar e construir novas perguntas para as respostas até então encontradas.

Sendo assim, a aprendizagem pode ser considerada como “qualquer processo que, em organismo vivo, leve a uma mudança permanente em capacidade e que não se deva unicamente ao amadurecimento biológico ou ao envelhecimento” (ILLERIS, 2007 apud ILLERIS, 2013, p. 16). Por isso, considera-se que no processo de ensino, o professor pode contribuir para que o aluno identifique e descubra suas estratégias para aprender. Nesse sentido, destaca-se aqui a importância do professor saber qual é o seu próprio estilo de ensinar, de modo que possa optar e/ou desenvolver outros estilos que venham ao encontro daquele que o aluno necessita para aprender. Sabe-se que, “a dificuldade em planejar, tirar dúvidas, fazer questionamentos, impede-os de desenvolver estratégias de aprendizagem diferentes das que o professor utiliza em sala de aula” (^{FERREIRA, 2007}, p. 4).

Nesse processo de ensino e de aprendizagem entende-se que o diálogo deve ser bastante aberto entre professor e aluno, visto que o professor precisa ir ajustando às estratégias de ensino às de aprendizagem. Daí, a importância de ele conhecer seu estilo de ensino, para articular suas práticas pedagógicas ao estilo de aprendizagem do aluno. Compreende-se neste estudo que o professor, ao conhecer seu estilo de ensino, pode alinhar de maneira mais adequada as suas estratégias para contribuir, de forma mais efetiva, com a aprendizagem do aluno, considerando seu estilo de aprender. No entanto, ele não deve buscar conhecer os estilos de aprendizagem deles exclusivamente para alinhar ao seu estilo de ensino, até mesmo porque é preciso promover o desenvolvimento de estratégias, tanto de ensino como de aprendizagem, criando situações de aprendizagem muito mais eficazes.

Nessa perspectiva, o objetivo principal deste artigo foi evidenciar como os estilos de aprendizagem contribuem com o processo de ensino e aprendizagem na educação básica e no ensino superior. Para isso, inicialmente, apresenta-se um breve histórico e as principais características dos estilos de aprendizagem segundo ^{Alonso, Gallego e Honey (1994}). Na sequência, aborda-se a metodologia adotada para o desenvolvimento deste estudo, bem como os resultados alcançados e sua respectiva discussão. Por fim, faz-se as considerações possíveis e, lista-se as referências.

Breve histórico e as principais características

A teoria dos estilos de aprendizagem de ^{Alonso, Gallego e Honey (1994}) traz uma proposta para o professor, que vai ao encontro do que é central no processo educativo: instigar a discussão da aprendizagem, envolvendo os participantes - professor e aluno - nesse processo. De acordo com estes autores, estilo de aprendizagem não deve ser confundido com estilo cognitivo, pois é importante compreender a definição clara de estilo de aprendizagem e estilo cognitivo e qual seria o mais amplo para descrever a complexidade do processamento de informação.

Portanto, para ^{Alonso, Gallego e Honey (2007}) os estilos cognitivos são “actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamento” (p. 26). Enquanto que os estilos de aprendizagem se constituem “como los indivíduos se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorver, sinstetizar e evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiências, y la rapidez del Aprendizaje, etc” (p. 47). Para Hayes e Allinson (1994 apud ^{GOMES, 2018}, p. 30) os estilos cognitivos “representam as preferências individuais, o modo pelo qual uma pessoa descobre, processa e avalia os dados, que interfere na maneira como ela organiza, integra e interpreta a informação”. E os estilos de aprendizagem se relacionam “com as preferências de aprendizagem, ou seja, a maneira como um conteúdo pode ser melhor aprendido. Também é considerado como um subconjunto dos estilos cognitivos, com aspectos afetivos e psicológicos” (HAYES; ALLINSON, 1994; RIDING; RAYNER, 2013 apud GOMES, 2018, p. 30).

Em Keefe (1988 apud ^{ALONSO; GALLEGO; HONEY, 2007}, p. 48), os estilos de aprendizagem “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y respondem a sus ambientes de Aprendizaje”. Cue (2006 apud ^{BARROS, 2009}) complementa que os estilos de aprendizagem são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, preferencialmente utilizados pelos sentidos, segundo cada indivíduo, de acordo com seu referencial cultural, psicológico, social, que servem como indicadores relativamente estáveis de como as pessoas percebem, inter-relacionam e respondem às suas próprias estratégias de aprender. Portanto, as preferências e tendências individuais que cada aluno utiliza para aprender são classificadas, de acordo com ^{Alonso, Gallego e Honey (2007}), em quatro estilos: ativo, reflexivo, teórico e pragmático.

Para Kolb (1981 apud ^{ALONSO; GALLEGO; HONEY, 2002}) a aprendizagem ocorre por um processo cíclico, seguido de quatro etapas: experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa. Com base nesse processo, foi desenvolvido o conhecido Learning Style Inventory (L.S.I.), para identificar os estilos de aprendizagem: divergente (imagina e confronta perspectivas), assimilador (criador de modelos e raciocínio indutivo), convergente (aplicação práticas das ideias) e acomodador (executa e experimenta). Em 1990, a teoria de Kolb serve de base para Honey e Mumford desenvolverem estudos voltados à aprendizagem, para atender contextos empresariais do Reino Unido (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 2007). Todavia, o L.S.I., desenvolvido por Kolb, não estava totalmente adequado para o objetivo pretendido por Honey e Mumford. As diferenças fundamentais, segundo ^{Alonso, Gallego e Honey (2007}, p. 69) são:

E, finalmente, Catalina ^{Alonso (1994}) adequa o instrumento Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.), desenvolvido por Honey e Mumford, da língua inglesa para a espanhola, acrescentando algumas perguntas socioacadêmicas e o direciona a estudantes universitários. Esse instrumento denominado “Cuestionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje - CHAEA”, foi desenvolvido por Catalina Alonso, em 1994, vencedora do “Premio Nacional de Invstigación del Consejo de Universidades”, ainda em 1991.

O “Questionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem - CHAEA”, foi traduzido e adaptado por ^{Portilho em 2003} para o português (^{PORTILHO, 2003}). Esse instrumento contempla 80 itens, sendo 20 para cada um dos quatro estilos de aprendizagem: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. Ao responder a cada uma das 80 questões é preciso assinalar se se está mais ou menos de acordo, sendo a maioria dos itens relacionados a comportamentos, pois visa identificar tendências gerais de comportamentos pessoais. ^{Brognoli (2017}) menciona que quando a pontuação do questionário corresponder à média entre 10 e 12 pontos para cada um dos estilos, representa que naquele momento, o aluno possui os quatros estilos e não apenas uma única tendência de estilo de aprendizagem, que se potencializado, contribui ainda mais para sua a aprendizagem.

Conforme já mencionado, o CHAEA é um instrumento que pode ser utilizado como ponto de partida pelo professor, não como um fim em si mesmo, pois oferece indicadores para a análise, frente à simples observação assistemática e contribui como apoio para ser utilizado nas interações do indivíduo com a realidade existente, passível de ser explorado ainda nos seus pormenores. Esse instrumento sintetiza os enfoques para a preferência ao aprender, tanto do professor como do aluno.

O estilo ativo aplica-se às pessoas que gostam de novas experiências, desafios, e que não gostam de grandes prazos. Gostam de se colocar no centro de todas as atividades. Pessoas com o estilo reflexivo gostam de considerar a experiência e observá-la por diferentes perspectivas. São prudentes, pois gostam de pensar em alternativas possíveis, antes de tomar uma decisão. O estilo teórico aplica-se às pessoas que enfocam problemas de forma vertical, por etapas lógicas, e que tendem a ser perfeccionistas. São profundos em seu sistema de pensamento na hora de estabelecer princípios, teorias e modelos, buscam racionalidade e objetividade. O estilo pragmático cabe às pessoas que aplicam na prática as ideias, aproveitam as oportunidades para experimentá-las, e gostam de projetos que os atraem. Tomam decisões e gostam de colocá-las em prática. Partem do princípio de que sempre se pode fazer melhor. São práticos, diretos, rápidos, decididos, objetivos, seguros de si, organizados e solucionadores de problemas.

Pontua-se, portanto, a importância de estimular o desenvolvimento dos estilos de aprendizagem desde cedo, para que as crianças tornem-se adultas “mais aptas e dispostas a tentar e a não desistir nas diferentes situações da vida, não abandonando o seu potencial de aprendizagem. [...] aprende a lidar com as dificuldades e situações de incertezas, enfrentando os desafios que surgem no caminho” (^{BELTRAMI, 2008}, p. 40). O professor precisa reeducar o seu olhar e ter sensibilidade para com os alunos (^{ARROYO, 2004}). “Perceber que seu estilo de ensinar precisa ser mais flexível para atingir a solicitação do contexto onde ela está inserida, os conteúdos pertinentes daquele determinado grupo e as características dos alunos e seus conhecimentos prévios” (BELTRAMI, 2008, p. 17).

Após esse breve histórico e apresentação das principais características dos estilos de aprendizagem, menciona-se, a seguir, o percurso metodológico adotado para o desenvolvimento e sistematização deste estudo.

Metodologia

Visando alcançar o objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa qualitativa com cunho exploratório. Esse é um tipo de pesquisa que tem o objetivo de aprimorar ideias ou “descoberta de intuições”, bem como realizar um “levantamento bibliográfico” (^{GIL, 2002}, p. 41) que “se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto” (GIL, 2002, p. 45). Para tanto, realizou-se um levantamento sistemático da literatura em algumas bases de dados, conforme apresentado no quadro a seguir, com o objetivo de se identificar estudos que abordam o processo de ensino e aprendizagem, na educação básica e no ensino superior, tendo como referência a teoria dos estilos de aprendizagem de ^{Alonso, Gallego e Honey (1994}). Como critério de inclusão, adotou-se: teoria de Alonso, Gallego e Honey; sem parâmetro quanto ao período de publicação; artigos e/ou anais de eventos; independentemente do qualis do periódico e/ou evento.

As buscas resultaram em 139 trabalhos. Todos os resumos foram lidos e, a partir dessa etapa, 51 artigos foram selecionados. Após a realização das leituras, na íntegra, de todos os trabalhos, destacam-se esses, que são apresentados nos quadros, a seguir:

As contribuições desses pesquisadores, a respeito dos estilos de aprendizagem, são discutidas no item “Resultados e Discussões”, a seguir:

Resultados e discussões

^{Nogueira (2012}) reporta que as Instituições de Ensino Superior (IES) nos últimos anos têm demonstrado grande preocupação com o desempenho dos alunos nas avaliações internas, assim como nas avaliações promovidas por agências reguladoras, “uma vez que pode-se por meio destas notas entender em qual nível a IES está em relação às demais, além é claro, da preocupação de demonstrar bons indicadores [...].” (p. 81), segundo os parâmetros estabelecidos. Compreende-se, portanto, que existe a interferência direta das determinações do mercado de capital, na elaboração dos currículos, consequentemente, servindo de parâmetros para as avaliações governamentais.

Sendo assim, tais currículos são estabelecidos, e para isso, exige-se o desenvolvimento de determinados conteúdos, que são avaliados conforme os indicadores estipulados. Se o resultado desse processo não atinge os parâmetros propostos, compreende-se que o processo de ensino e aprendizagem é falho. Por isso, Bayona Montaño e Campo Torregosa (2014) alertam sobre a importância da questão da didática do professor, sendo esse o elemento-chave para ensinar, de modo que se proporcione ao aluno ter o melhor “rendimento” acadêmico. Esse desempenho do aluno é afetado por questões emocionais, psicológicos, sociais, familiares, motivação e expectativas, impactando na aprendizagem.

Nesse sentido, Freiberg Hoffmann e Fernandez Liporace (2013); Freiberg Hoffmann; Ledesma, Fernandez Liporace (2017); ^{Carrascal e Jiménez (2018}), complementam, indicando outros fatores, que também afetam a aprendizagem, tais como: questões sócio-demográficas e características acadêmicas (falta, participação em aula, rendimento acadêmico no ensino médio), dentre outros determinantes não discutidos neste artigo.

Diante dessas causas, Cantú Martínez e Rojas Márquez (2018) e Loría-Castellanos et al. (2007) elencam alguns aspectos que podem estar relacionados também com a aprendizagem, como: as formas de processar e perceber a informação não se dão do mesmo modo em todos os alunos; é preciso considerar o que o aluno já sabe; pois se percebe que a disciplina é pensada considerando um tipo de aluno ideal. Portanto, se tais questões não forem consideradas no planejamento e desenvolvimento do processo de aprendizagem no que tange às ações pedagógicas e suas articulações, considerando o aluno real, o melhor desempenho acadêmico pode não acontecer.

Pacheco Rios e Maldonado Maldonado (2017) complementam, salientando que as disciplinas são pensadas para um tipo ideal de aluno. E por esse motivo é que deve-se desenvolver nos alunos todos os estilos de aprendizagem, assim como o professor necessita utilizar-se de várias estratégias de ensino, evitando o que ^{Alarcon (2009}) pontua a respeito de os alunos se adaptarem ao estilo de ensino do professor, e por fim, preferirem, por exemplo, apenas a metodologia de aula expositiva.

Por isso, é fundamental conhecer quem é esse aluno, suas preferências para aprender de uma maneira e não de outra, visto que as estratégias de ensino mais adequadas, quando utilizadas pelos professores, podem reforçar os estilos de preferência e potencializar outros estilos de aprendizagem menos desenvolvidos (^{ALONSO; GALLEGO; HONEY, 2007}). No entanto, quando isso não ocorre, “podem estar se desenvolvendo contrariamente ao processo natural de aprendizagem” (^{CORREA BAUTISTA, 2006}, p. 9). “El rendimento académico de um estudiante está determinado por múltiples variables, siendo uma de ellas el estilo de Aprendizaje. Esta variable pueder ayudar o dificultar el processo, dependendo de las demandas de cada curso” (^{BARRANTES et al., 2015}, p. 60).

^{Alonso, Gallego e Honey (2007}) pontuam que as características dos cursos superiores influenciam o estilo de aprendizagem, principalmente se os conteúdos foram pensados para atender um tipo específico de aluno, o “ideal”, conforme determina e requer as agências reguladoras. Isso posto, ^{Aguilar Rivera (2010}); Alducin-Ochoa e Vasquez-Martínez (2016); ^{Galdames et al. (2010}) menciona que é necessário utilizar estratégias de ensino que facilitem a aprendizagem dos conteúdos, sendo elas, portanto, utilizadas para atender, muitas vezes, apenas a questão da formação profissional.

Nesse sentido, Alducin-Ochoa e Vasquez-Martínez (2017) sinalizam que os profissionais de engenharia, para atuar efetivamente no exercício da profissão, terão melhores desempenhos a partir dos quatro estilos de aprendizagem desenvolvidos. No entanto, para Bahamón Muñetón et al. (2012) não somente a área de engenharia, mas o importante é que para facilitar o enfrentamento de todas as situações do cotidiano, o aluno possa ter desenvolvido os quatros estilos de aprendizagem.

Luengo González e González Gómez (2005) reforçam que o sistema educacional não é neutro, pois desenvolve os conteúdos por meio das disciplinas, tendo como base conteúdos que são determinados para atender o estilo de aprendizagem teórico e reflexivo. Corrobora ^{Valdez (2019}) sinaliza que os modelos pedagógicos elaborados para a educação superior seguem essa mesma lógica. De acordo com os estudos de ^{Portilho, Mattos e Cruz (2011}), após aplicação do CHAEA, o resultado indicou que as professoras da educação infantil consideravam-se reflexivas. No entanto, entre as sete professoras participantes, “apenas duas, as mesmas que apresentaram nos relatos indícios de pesquisadoras, revelaram no seu discurso características desse estilo” (p. 137). Sendo assim, não há evidências desse estilo sendo reproduzidas nas ações pedagógicas e metodológicas. Todavia, “a partir dessa constatação, pergunta-se: será que as professoras apresentam estilo de aprendizagem reflexivo ou gostariam de ter esse estilo por ser o mais valorizado pela cultura contemporânea?” (p. 139).

Luengo-Cervera (2015) e Martínez-Sandoval et al. (2016) mencionam em seus estudos que os estilos reflexivos são aqueles que apresentam alto rendimento acadêmico. Ocorre que o aluno que tem preferência por aprender considerando outros estilos, consequentemente, terá dificuldades de aprendizagem.

De acordo com os estudos de ^{Acevedo, Cavadia e Alvis (2015}); Alducin-Ochoa e Vasquez-Martínez (2016); ^{Alarcon (2009}); Bayona Montaño e Campo Torregosa (2014); Escanero-Marcén et al. (2013); Luengo-Cervera (2015); Luengo González e González Gómez (2005); ^{López et al. (2013}); Martínez-Sandoval et al. (2016); ^{Nogueira (2012}); ^{Valdez et al. (2019}), a maioria dos alunos possui o estilo de aprendizagem reflexivo. O mesmo ocorre com os estilos dos professores. ^{Torres e Portilho (2004}) relatam que o estilo reflexivo é o que predomina também entre os professores, tanto que parece fazer parte da cultura brasileira.

^{Retana (2013}, p. 2) aborda que a aprendizagem é influenciada pelas características cognitivas das disciplinas, por exemplo, Matemática “dificulta cuando las matemáticas se enseñan en calidad de conceptos abstractos y etéreos, descontextualizados, caracterizados por constituir una colección de fórmulas algebraicas, cuya única razón de ser es ser ellas mismas”. Daí, é preciso considerar, por exemplo, que a fórmula para o cálculo na Matemática é uma ferramenta que existe para auxiliar nas resoluções de problemas do cotidiano e não deve ser pensada como produto. Freiberg Hoffmann et al. (2017) mencionam que a apropriação do estilo de aprendizagem pelo aluno facilita o desenvolvimento dos processos cognitivos requeridos pela disciplina. Portanto, é essencial, segundo Hoyos-Flores, Mori-Ramirez (2018) e ^{Jiménez Álvarez et al. (2019}), identificar os estilos de aprendizagem dos alunos, bem como estimular o desenvolvimento de outros estilos, visando contribuir com o seu aprendizado nas diferentes áreas do conhecimento.

Todavia, tal discurso conduz ao pensamento de que numa aprendizagem articulada à adaptação, considera-se um currículo voltado apenas à formação profissional. Contrariamente, o conteúdo curricular não deve ser compreendido apenas para atender a formação profissional e tampouco, como produto em si mesmo. Deve-se vislumbrar os estilos de aprendizagem como elemento que contribui e impacta significativamente na aprendizagem. Pressupõe-se que é fundamental compreender quais são os conhecimentos que o aluno já possui e sabe articular, para que se possa criar situações favoráveis para a construção de novos conhecimentos. Por isso, é importante o que menciona ^{Muñoz et al. (2011}, p. 46): “la contextualización no se ve inserta en el tratamiento de los contenidos”, devendo estar inserida e ser estratégica na articulação com o conteúdo a ser trabalho e abordado, “lo que permitiría posteriormente mayores niveles de conexiones de aprendizajes”.

Por isso, Fuentealba-Torres e Nervi Haltenhoff (2019); González, Sáez e Ramírez (2016) alertam que ao identificar o estilo de aprendizagem preferido do aluno, facilita ao professor, desenvolver estratégias de ensino mais eficazes, favorecendo a criação de um clima mais acolhedor, promovendo a participação do aluno. Aquela mais efetiva, como protagonista no processo de aprendizagem pode impactar num melhor desempenho acadêmico (GONZÁLEZ; SÁEZ; RAMÍREZ, 2016; ^{MARTÍNEZ, 2015}).

Esse clima acolhedor, que ocorre no exercício permanente do educador com os saberes, é relatado por ^{Freire (2015}, p. 12) como sendo “a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando”. Corroboram ^{Dominguez Rodriguez (2015}), ^{Fernandes e Simões (2016}) que tal situação instiga o aluno a buscar informações ainda não vistas, favorecendo a aprendizagem autônoma, ativa e significativa, inter-relacionada com a realidade existente (^{CORREA BAUTISTA, 2006}; ^{RODRIGUEZ, 2015}), que “pressupõe romper com concepções e práticas que negam a compreensão da educação como uma situação gnosológica” (^{FREIRE, 2015}, p. 12).

Nesse contexto, ao professor cabe conhecer a preferência pelo modo de aprender do aluno, pois vai “ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (^{FREIRE, 2015}, p. 25). Com isso, emerge a dinâmica da relação humana “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Ibid). Portanto, Allueva Torres e Bueno García (2011) e Bahamón Muñetón et al. (2013) evidenciam que o professor deve levar o aluno a aprender a pensar, assim como a ter consciência de que o seu estilo de ensinar deve convergir para o estilo de aprender (^{PORTILHO et al., 2016}).

Segundo ^{Alonso, Gallego e Honey (2007}) o sucesso acadêmico do aluno é influenciado pelo seu estilo de aprendizagem, o que pode ser evidenciado nos estudos de Canalejaz Pérez et al. (2005); ^{Czepula et al. (2016}); ^{Dominguez Rodriguez (2015}); Freiberg Hoffmann, Ledesma e Fernandez Liporace (2017); ^{López et al. (2013}). Este último menciona que quando as atividades pedagógicas são articuladas às estratégias de ensino, caminha-se ao encontro das preferências dos alunos que atingem melhores e muitas vezes altos níveis de desempenho acadêmico. López et al. (2013) pontuam ainda que o processo de ensino e aprendizagem, mediado por professores e os demais colegas é essencial, pois se aprende melhor o que é descoberto e construído por nós mesmos com a ajuda de outras pessoas, do que quando se recebe algo que já foi preparado por alguém que restringe as ações a um ato mecânico de memorização.

Ao atingir os níveis mais altos de aprendizagem, há um desenvolvimento de todos os estilos de aprendizagem, o que significa que os alunos articulam a aprendizagem por meio de diferentes estratégias e têm capacidade de mobilizar as informações, suscitando assim novas perguntas para as respostas conhecidas, demonstrando-se capaz de lidar com diferentes situações, enfrentando-as, o que facilita o aprendizado (^{BARRIOS-PENNA et al., 2018}).

^{Borracci et al. (2008}) observa em seus estudos que parece não haver relação entre os estilos de aprendizagem e o rendimento acadêmico. Infere-se assim, ao que mencionam Herrera Fernández; Camacho Gutiérrez, Heredia Escorza (2016) e Escanero-Marcen et al. (2013), que o desempenho acadêmico tem relação com a auto-regulação. Contudo, Escanero-Marcen et al. (2016) reporta que os estilos de ensino e estilos de aprendizagem, devem ser analisados considerando as particularidades que residem em cada contexto escolar, o currículo, as disciplinas, a didática e o conteúdo.

^{Alonso, Gallego e Honey (2007}) mencionam que a idade e sexo influenciam em seus estilos de aprendizagem, aspecto que não é confirmado nos estudos de ^{Acevedo, Cavadia e Alvis (2015}); Alducin-Ochoa e Vasquez-Martínez (2016); ^{Barrantes et al. (2015}); Orellana Manrique (2009). Contudo, ^{Villalba e Martinez (2014}) pontuam que à medida que o aluno amadurece cognitivamente, ocorre um progresso significativo e acaba, de acordo com ^{Vázquez, Dörfer e Corpus (2015}), buscando estratégias de aprendizagem, como: aquisição, codificação, recuperação e suporte.

Elvira-Valdes e Pujol (2014) sugerem que pesquisas a respeito dos estilos de aprendizagem que articulam autorregulação; modalidades de ingresso e desempenho acadêmico sejam desenvolvidas, principalmente no ensino médio, visto que raras são as pesquisas voltadas a esse nível de ensino. Dos 51 trabalhos selecionados para o desenvolvimento desta investigação, apenas os de Luengo González e González Gómez (2005); ^{Muñoz et al. (2011}); Villalba e Martínez (2019) investigam o contexto do ensino médio. Abordam os anos iniciais e finais do ensino fundamental, os trabalhos de ^{Portilho et al. (2016}); Portilho, Mattos e Cruz (2011); ^{Torres e Portilho (2004}), os demais trabalhos enfocam, especificamente, o ensino superior.

Uma vez apresentados os resultados e as devidas discussões, algumas considerações são possíveis de serem compartilhadas.

Considerações possíveis

A partir do objetivo proposto, foi possível evidenciar como os estilos de aprendizagem contribuem com o processo de ensino e de aprendizagem, na educação básica e no ensino superior. Os conteúdos curriculares apresentam-se articulados aos parâmetros e determinações de agências reguladoras, em qualquer nível de ensino. Sendo assim, estes possuem características cognitivas próprias, que não atendem às preferências pelo processo de aprender de todos os alunos, ou seja, não atendem aos quatros estilos de aprendizagem. Daí a questão de os estilos de aprendizagem serem desenvolvidos pelos alunos de acordo com a orientação do professor, o que facilita aprender de diferentes formas, uma vez que as características dos estilos estarão presentes em intensidades diferentes, considerando as diferenças nas situações de aprendizagem.

Portanto, os estilos de aprendizagem também contribuem com o desenvolvimento de novos aprendizados, quando as estratégias de ensino propostas pelos professores convergem para as preferências por aprender, conhecidas e desenvolvidas pelos próprios alunos.

Nesse sentido, os estilos de aprendizagem podem ser compreendidos como um ponto de partida que auxilia no desencadeamento do complexo processo de construção de novos conhecimentos. Entende-se que reconhecer tais estilos contribui para a minimização das lacunas existentes no processo de ensino e aprendizagem. Por essa razão, torna-se importante no contexto escolar, pois favorece o ir além da preparação profissional, voltada às exigências impostas pelo mercado de trabalho.