Introdução

A discussão sobre a formação de professores ocupa um lugar importante na área da Educação dada a relevância da temática para o desenvolvimento educacional do Brasil e os desafios ainda não superados. Em uma produção recente que aborda o contexto atual da formação inicial e continuada dos professores brasileiros, ^{Gatti et al. (2019)} sinalizam aspectos que merecem investimento e atenção: o desinteresse e a desprofissionalização do magistério; a precarização e o aligeiramento da formação; fragilidades nos processos de inserção profissional e na própria carreira; desarticulação entre teoria e prática, entre conhecimento específico e pedagógico e, ainda, entre universidades e escolas.

Em meio a esses desafios, ^{Diniz-Pereira (2015)} aponta para um tema que se articula diretamente ao estudo apresentado pelo presente artigo: o individualismo como uma das marcas mais fortes e resistentes na profissão docente. De acordo com o autor (ibidem), aspectos ligados à formação, à construção da identidade profissional e às condições do trabalho docente no contexto brasileiro ajudam a explicar o individualismo como uma das características da construção histórica e social da profissão do magistério. Dentre os exemplos que ilustram esta afirmação, destacam-se: a falta de oportunidades voltadas ao compartilhamento dos professores que vivem diferentes momentos da profissão, dificultando a comunicação e a troca de informações acerca das experiências profissionais, dos desafios e das aprendizagens suscitadas; a organização fragmentada dos tempos e espaços escolares que limita as possibilidades de convivência e diálogo entre os docentes e discentes; e, ainda, a forma como o currículo é, predominantemente, entendido e organizado nas escolas e nas redes de ensino, afetando, por vezes, o estabelecimento de relações entre os saberes das diversas áreas do conhecimento e a criação de elos com o cotidiano dos estudantes.

Esse breve cenário aponta para a necessidade de se promover alternativas à formação de professores e ao exercício da profissão, suscitando “[...] a construção de novas identidades docentes, mais colaborativas e mais solidárias” (^{Diniz-Pereira, 2015}, p. 141). Essa construção, demanda mudanças estruturais e culturais nas escolas e nos cursos de formação de professores, a partir do estudo e do desenvolvimento de processos inspirados pela perspectiva colaborativa, conforme evidenciam pesquisas recentes (^{Diniz-Pereira, 2015}; ^{Fiorentini, 2019}; ^{Toledo; Vasconcellos, 2023}). Sob esta ótica, a formação de professores em perspectiva colaborativa é compreendida como meio que contribui para a superação de modelos formativos alicerçados no individualismo, na competição, na descontextualização e na fragmentação dos saberes docentes.

Em contrapartida, entendemos e assumimos a perspectiva colaborativa nos processos de formação docente como abordagem fundamentada no diálogo, no trabalho em torno de objetivos comuns, na resolução coletiva e não hierárquica de problemas reais, na criação de um ambiente de apoio e de aprendizado recíproco, cuja liderança é compartilhada e o respeito mútuo valorizado, oferecendo condições para a potencialização da formação e do desenvolvimento profissional dos professores (^{Boavida; Ponte, 2002}; ^{Fiorentini, 2019}).

Optando pela perspectiva colaborativa como possibilidade à formação de professores, nos debruçamos sobre o assunto, concordando com a necessidade de um aprofundamento na compreensão sobre como a colaboração tem se efetivado (ou não) no campo da formação docente, pois

Há ainda, pouca informação sobre como a relevância dada às culturas colaborativas, à formação reflexiva e investigativa, à aproximação entre as instituições de formação e a escola, à formação para a justiça social etc. têm se concretizado em novas propostas e práticas de formação e quais suas contribuições na melhoria dos cursos de formação (^{Gatti et al., 2019}, p. 212).

Inspiradas pelas discussões que aqui apresentamos e movidas pelas nossas experiências acadêmicas, realizamos o presente estudo com a finalidade de identificar grupos de pesquisa brasileiros que atuem no campo da formação de professores e se apresentam como colaborativos. A escolha pelos grupos de pesquisa como contexto de investigação se justifica a partir das nossas próprias experiências, uma vez que integramos um grupo de pesquisa¹ que tem se dedicado ao estudo do tema, discutido e dialogado com pesquisadores e pesquisadoras que têm se debruçado sobre o assunto, com vistas a rever suas compreensões, ampliar horizontes e favorecer as percepções do próprio grupo sobre si. Além disso, o referido grupo, constituído por professores do Ensino Superior, da Educação Básica, licenciandos das diversas áreas do conhecimento e pós-graduandas, vem se mostrando um espaço importante de formação docente em alinhamento com o horizonte colaborativo que vem assumindo.

Dentre as questões norteadoras deste trabalho, destacamos: no Brasil, quantos são e onde estão localizados os grupos de pesquisa da área da Educação, orientados por perspectivas colaborativas e com enfoque na formação docente? Sob quais objetivos e linhas de pesquisa se organizam tais grupos, especialmente, aqueles voltados à formação de professores? Quais as configurações e os sentidos de colaboração podemos identificar a partir das informações coletadas sobre os grupos? Mobilizadas por esses questionamentos, entendemos ser de fundamental importância um aprofundamento na discussão sobre a colaboração com enfoque na formação de professores, bem como uma maior compreensão sobre os modos como este enfoque vem se apresentando no cenário educacional brasileiro, sobretudo, por meio da atuação dos grupos de pesquisa.

Em termos metodológicos, o estudo foi realizado a partir de uma busca sistemática por grupos de pesquisa registrados no Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (DGP-CNPq) ocorrida entre os meses de abril e junho de 2021², constituindo a etapa inicial de uma pesquisa mais ampla que versa sobre a formação de professores em perspectiva colaborativa. Quanto ao levantamento, em linhas gerais, envolveu fases interligadas que incluem: visita exploratória ao Diretório (DGP-CNPq); busca inicial pelos grupos de pesquisa que se apresentam como colaborativos; leitura e registro em arquivo pessoal acerca das informações detalhadas nesta plataforma (DGP) sobre os grupos de pesquisa encontrados; refinamento dos resultados a partir dos critérios de seleção de grupos; registro em arquivo próprio do mapeamento dos grupos de pesquisa segundo a localização por Região e Estado, bem como as Instituições de Ensino Superior às quais se vinculam e o ano de criação de cada um.

Como o levantamento evidenciou informações que nos ajudam a entender determinadas nuances sobre colaboração expressas nos registros que encontramos no DGP/CNPq, delineamos, neste artigo, uma seção específica acerca dos sentidos de colaboração explicitados pelos mesmos, quais sejam: 1) Colaboração como metodologia de pesquisa; 2) Colaboração como dinâmica de trabalho do grupo; 3) Colaboração como relação de parceria com a escola básica; 4) Colaboração como metodologia de formação de professores. Essa análise, de cunho qualitativo, envolveu diversas informações sobre os grupos, tais como, as linhas de pesquisa com as quais atuam, as palavras-chave relacionadas, o nome do grupo e o texto de apresentação contido na seção “repercussões do grupo”, informado pelo Diretório. Esses sentidos de colaboração se mostraram, muitas vezes, interligados e profundamente articulados no contexto dos grupos de pesquisa, o que nos levou a promover uma discussão que nos ajudasse a compreender mais a fundo as nuances da colaboração no contexto desses coletivos e, sobretudo, no campo da formação de professores.

Diante do exposto e atentas aos objetivos mencionados, compusemos o presente artigo organizando as informações geradas em cinco tópicos. No primeiro deles, “Formação de professores em perspectiva colaborativa: estreitando diálogos entre a universidade e a escola básica” apresentamos as temáticas principais do estudo, com enfoque na formação de professores e na colaboração. Abordamos, ainda, o surgimento e a atuação dos grupos colaborativos no Brasil, ressaltando suas possíveis contribuições ao desenvolvimento profissional dos professores e a articulação de conhecimentos entre universidade e escola básica.

No segundo tópico, “Metodologia da Pesquisa”, apresentamos os caminhos que percorremos na realização de uma busca por grupos colaborativos brasileiros, atuantes no campo da formação de professores, a partir das informações disponibilizadas no Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (DGP-CNPq). Esse movimento nos levou a 59 grupos de pesquisa distribuídos em todas as regiões do país, conforme apresentamos em maiores detalhes no tópico denominado “Grupos colaborativos no Brasil: o que aponta o Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq?”. Portanto, nesse terceiro tópico, apresentamos os primeiros resultados do estudo, a saber, um mapeamento espaço-temporal dos grupos de pesquisa em perspectiva colaborativa no Brasil.

Em “Formação de professores e grupos colaborativos: reflexões sobre os sentidos de colaboração expressos no DGP/CNPq” apresentamos uma análise mais detalhada sobre os sentidos de colaboração depreendidos a partir das informações de perfil dos grupos de pesquisa identificados no Diretório. Aspectos como o nome do grupo, linha de pesquisa, palavras-chave e texto de apresentação/repercussões nos possibilitaram construir uma síntese sobre os diversos modos como a colaboração se apresenta no contexto desses coletivos, revelando proximidades e singularidades nos sentidos e usos do termo “colaboração”, bem como nos diferentes modos de organização e atuação colaborativa dos grupos de pesquisa.

Por fim, nas “Considerações finais”, retomamos brevemente o caminho percorrido, apontando para a potencialidade da colaboração no contexto da formação de professores e destacando a importância de uma perspectiva colaborativa para o desenvolvimento profissional docente e o fortalecimento das relações entre universidade e escola básica.

Pretendemos com esse estudo, ainda que não exaustivo, contribuir para uma sistematização de informações sobre grupos de pesquisa brasileiros que atuam sob a perspectiva da colaboração e que promovam uma interseção entre formação docente e produção de conhecimentos. De modo mais abrangente, buscamos proporcionar reflexões e contribuições ao próprio campo da formação de professores e a outros grupos de pesquisa que poderão dialogar com o presente estudo, fortalecendo os grupos de pesquisa como espaços potentes de formação de professores em perspectiva colaborativa.

Formação de professores em perspectiva colaborativa: estreitando diálogos entre a universidade e a escola básica

A discussão proposta pelo presente trabalho parte de uma concepção mais alargada e dinâmica da profissão docente e da formação de professores (^{Nóvoa, 2017}), reconhecendo a centralidade da profissão no percurso formativo docente. Nosso entendimento é de que formar professores exige, dentre outras coisas, interlocução, mobilização e ressignificação dos saberes elaborados cotidianamente pelos docentes da educação básica e, portanto, requer integração entre as licenciaturas e o espaço escolar.

Diante da complexidade que a profissão docente envolve, compreendemos que esta integração demanda a criação de estratégias voltadas à promoção de um estreito e contínuo diálogo entre as instituições envolvidas (universidade e escola), embasado por robustas reflexões que ajudem a romper fronteiras que polarizam aspectos teóricos e práticos da docência, expropriam saberes docentes (^{Tardif, 2014}) e desvalorizam aqueles que estão “no chão da escola”.

^{Pimenta (1999)} já defendia um caminho de formação que tomasse o contexto das práticas pedagógicas como ponto de partida e de chegada. Esse movimento de reflexão sobre o fazer docente contribui para a "produção de saberes pedagógicos na ação" (p. 26), quando postos em diálogo com os saberes sobre a Educação e a Pedagogia. Na obra, a estudiosa defende um princípio formativo que tome a pesquisa como elemento central na formação docente, visando o desenvolvimento de uma atitude investigativa do professor. Acrescenta à sua defesa a potencialização dessa dinâmica quando realizada em perspectiva coletiva e colaborativa, sobre a qual versa o presente texto.

Em diálogo com tal proposição, ^{Gatti (2016)} afirma que, para além de competências operativas e técnicas, o desenvolvimento profissional dos professores nos tempos atuais demanda a mobilização de "[...] conhecimentos e métodos de trabalho, intenções, valores individuais e grupais, da cultura da escola" (^{Gatti, 2016}, p. 169), bem como o confronto de "[...] ideias, crenças, práticas, rotinas, objetivos e papéis, no contexto do agir cotidiano com seus alunos, colegas, gestores, na busca de melhor formar as crianças e jovens, e a si mesmos" (Ibidem).

Inspiradas por essas discussões e pelos resultados de pesquisas relacionadas à temática da colaboração (^{Crecci; Fiorentini, 2018} e ²⁰¹³; ^{Desgagné, 2007}; ^{Boavida; Ponte, 2002}), entendemos que a vivência de experiências colaborativas pode significar, desde a formação inicial do professor, uma importante contribuição tendo por princípios a construção partilhada das ações entre os parceiros envolvidos, a articulação de conhecimentos, o desenvolvimento profissional docente e a mediação entre universidade e escola.

Cabe destacar que os grupos colaborativos começaram a surgir no Brasil por volta da década de 1990 (^{Crecci; Fiorentini, 2013}), especialmente relacionados ao crescimento dos programas de Pós-graduação em Educação Matemática, visando uma formação de professores que envolvesse parceria entre professores universitários e professores da escola básica e tendo como foco de análise as práticas de ensino e aprendizagem. Um estudo realizado por ^{Santana (2015)}, aponta que

As discussões sobre trabalho colaborativo começaram a se consolidar no cenário das pesquisas desenvolvidas na área de Educação Matemática, principalmente, a partir da década de 2000 (^{Boavida; Ponte, 2002}; Ponte; Serrazina, 2003; Nacarato et al., 2003; Ferreira, 2003; Fiorentini, 2004; Miskulin et al., 2005; Nacarato, 2005; Lobo Da Costa; Prado, 2011; Gonçalves Jr.; Cristovão; Lima, 2014). Desde então, é possível identificar diferentes acepções e experiências sendo socializadas, revelando a diversidade de entendimentos no campo da Educação Matemática (^{Santana, 2015}, p. 42).

^{Fiorentini (2019)} e ^{Nacarato et al. (2006)} esclarecem que um grupo colaborativo tem como características principais a participação voluntária de seus membros, a constituição de relações de confiança, respeito mútuo, comprometimento e um movimento constante de partilha de ideias e de experiências. O trabalho conjunto, ainda que com diferentes formas de atuação e participação, com o engajamento em torno de um objetivo comum, é também destaque nesta perspectiva. A heterogeneidade do grupo, portanto, torna-se uma característica positiva, pois amplia as possibilidades de trocas, de problematizações e reflexões a partir dos diversos pontos de vista que passam a ser cotejados e reconfigurados no decorrer dos processos formativos.

^{Boavida e Ponte (2002}, p. 01) contribuem com a discussão ao afirmar que "[...] a colaboração constitui uma estratégia fundamental para lidar com problemas que se afiguram demasiado pesados para serem enfrentados em termos puramente individuais [...]". ^{Gama (2007)}, por sua vez, explica que a essência do trabalho colaborativo é a "[...] prática coletiva centrada no estudo, na investigação e na reflexão sobre a prática [...] nas escolas, objetivando a construção de conhecimentos voltados ao desenvolvimento profissional e pessoal dos professores [...]" (p. 146). Sendo assim, "[...] a utilização do termo colaboração é adequada nos casos em que os diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda mútua e a atingirem objectivos que a todos beneficiem" (^{Boavida; Ponte, 2002}, p. 03).

Diante disso, por meio desta investigação, lançamos luz sobre a atuação dos grupos de pesquisa brasileiros que enfocam processos de formação docente e se intitulam como grupos colaborativos. Para tanto, realizamos um levantamento junto ao Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq e analisamos as informações encontradas com a finalidade de mapear os grupos de pesquisa configurados em perspectiva colaborativa, bem como discutir os sentidos de colaboração expressos pelos dados levantados.

Entendemos que esta investigação contribui com informações importantes para pensarmos a formação de professores na relação com a pesquisa educacional e a escola nos diversos espaços/tempos formativos, conforme evidenciamos nos tópicos subsequentes.

Metodologia da Pesquisa

Conforme esclarecemos na introdução deste trabalho, a pesquisa que aqui apresentamos é parte de um estudo mais amplo, realizado durante o doutoramento de uma das autoras³ deste artigo. O estudo se encontra em fase de finalização e tem por objetivo investigar a formação de professores em perspectiva colaborativa, a partir das produções e experiências tecidas no contexto de um grupo de pesquisa que reúne professoras do Ensino Superior, professoras da Educação Básica, estudantes da pós-graduação e licenciandos das diversas áreas do conhecimento.

Para iniciar o estudo, buscamos identificar grupos de pesquisa brasileiros que atuem no campo da formação de professores e se definem como colaborativos.

Em consonância com este propósito, realizamos um levantamento junto às informações disponíveis na página do Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq (DGP-CNPq)⁴, considerado o principal repositório de dados sobre grupos de pesquisa no Brasil, uma vez que o cadastro nesta plataforma é condição necessária para que os grupos sejam oficialmente reconhecidos e validados pelo meio acadêmico.

Em linhas gerais, o DGP-CNPq consiste em "[...] um inventário dos grupos de pesquisa científica e tecnológica em atividade no País'" (CNPq, 2021). Dentre as informações disponibilizadas é possível acessar dados relativos aos "[...] recursos humanos constituintes dos grupos (pesquisadores, estudantes e técnicos), linhas de pesquisa em andamento, especialidades do conhecimento, setores de aplicação envolvidos, produção científica, tecnológica e artística e parcerias estabelecidas entre os grupos e as instituições" (ibidem).

O CNPq esclarece que o grupo de pesquisa é a unidade de análise que compõe o Diretório, sendo definido como "[...] conjunto de indivíduos organizados hierarquicamente e em torno de uma liderança [...] abrigado em uma instituição previamente autorizada [...] por esta agência" (CNPq, 2021) e

Cujo fundamento organizador são a experiência, o destaque e a liderança no terreno científico ou tecnológico; em que há envolvimento profissional e permanente com atividades de pesquisa; no qual o trabalho se organiza em torno de linhas comuns de pesquisa; e que, em algum grau, compartilha instalações e equipamentos (CNPq, 2021).

De acordo com a plataforma, os grupos de pesquisa estão localizados principalmente "[...] em universidades, instituições isoladas de ensino superior com cursos de pós-graduação stricto sensu, institutos de pesquisa científica e institutos tecnológicos" (ibidem). A base de dados é alimentada pelo cadastro e pelas atualizações contínuas realizadas pelos próprios pesquisadores, líderes e membros dos grupos de pesquisa, o que permite que o CNPq realize censos bianuais capazes de oferecer panoramas sobre os grupos em atividade, além de manter atualizadas uma Base Corrente e uma Base Censitária⁵.

Em relação ao levantamento, os encaminhamentos que adotamos foram inspirados pela abordagem qualitativa com enfoque interpretativo dos dados (^{Yin, 2016}) e envolveu uma sucessão de etapas, por meio das quais buscamos, gradualmente, gerar resultados cada vez mais apurados para atender aos objetivos da pesquisa. Detalhamos neste item as minúcias relativas ao percurso metodológico.

Em sintonia com os objetivos delineados, o primeiro movimento que empreendemos ocorreu em abril de 2021 e consistiu em uma visita exploratória ao DGP-CNPq, para que pudéssemos conhecer a sua organização e principais características. Essa visita permitiu a familiarização com a plataforma e uma melhor compreensão de como os dados são apresentados, atualizados e tratados.

Quanto aos dados revelados pelo Diretório, o censo mais recente (DGP-CNPq, 2023) indica que o Brasil conta com 42.852 grupos de pesquisa em atividade, distribuídos entre 587 instituições que reúnem 247.455 pesquisadores, dos quais mais da metade (168.028) são doutores. Desse total, a maior parte dos grupos está localizada na Região Sudeste (15.703 grupos - 36,7% do total), sendo os menores índices de grupos encontrados nas Regiões Norte (3.211 - 7,5% do total) e Centro-Oeste (3.238 - 7,6% do total de grupos). A Região Nordeste apresenta um expressivo índice de 27,5% dos grupos do país (11.769 grupos), seguida pela Região Sul que abriga 20,9% dos grupos brasileiros (8.935 grupos). Ao olharmos mais especificamente para a área da Educação (uma das integrantes da Grande Área de Ciências Humanas), percebemos que constam do censo 4.905 grupos de pesquisa, o que representa um índice de 11,5% do total de grupos de pesquisa no Brasil. Importante observar que esse quantitativo representa a maior concentração de grupos de pesquisa entre todas as áreas de conhecimento, nos alertando para os impactos que as pesquisas em Educação podem representar em nosso país.

Tomando por referência a etapa anterior, ao procedermos à segunda fase da busca no Diretório (DGP-CNPq), investimos esforços na localização dos grupos que, na época, se declaravam como colaborativos e percebemos que os registros feitos pelos respectivos líderes evidenciavam o uso de nomenclaturas distintas, tais como: "trabalho colaborativo", "grupo colaborativo", "pesquisa colaborativa", "práticas colaborativas", dentre outras variações, tornando mais complexo o mapeamento das produções e sua sistematização. A esse respeito, concordamos com ^{Fiorentini (2019)}, ao dizer que "[...] essa polissemia vem afetando não apenas a forma de conceber a organização e o trabalho dos grupos colaborativos como, também, o modo de investigá-los ou de mobilizá-los coletivamente em processos investigativos" (p. 40). Por isso, nosso olhar esteve atento para compreender os diversos significados e contextos pelos quais a colaboração foi citada na descrição dos grupos de pesquisa levantados. Do mesmo modo, foi importante reconhecer que essa variedade de formas de uso do termo não seria propriamente, um obstáculo, pois "[...] A colaboração não é um fim em si mesma, mas sim um meio para atingir certos objectivos. Por isso, objectivos diferentes, prosseguidos em condições bastante diversas, exigem, naturalmente, formas de colaboração também muito diversas" (^{Boavida; Ponte, 2002}, p. 3).

Observando essa variação, optamos por utilizar, no levantamento realizado na Base Corrente⁶ do Diretório, os termos de busca COLABORATIVA; COLABORAÇÃO; COLABORATIVO, mais especificamente nos campos: "nome do grupo", "nome da linha de pesquisa", "palavra-chave da linha de pesquisa" e/ou "repercussões do grupo". Com relação à Grande Área do Conhecimento, aplicamos os filtros "Ciência Humanas" (Grande área) e "Educação" (Área). Como resultados, chegamos a um total de 205 grupos de pesquisa certificados (o que representa 4,17% dos 4.905 grupos de pesquisa na área de Educação⁷).

De posse dessas informações partimos para a terceira etapa do estudo que consistiu em um esforço de detalhamento das informações relacionadas aos 205 grupos de pesquisa localizados na busca inicial. Para isso, realizamos a leitura integral dos "espelhos"⁸ dos grupos encontrados e, visando o registro das informações obtidas, criamos novos campos na planilha de resultados gerada pelo DGP-CNPq, possibilitando uma visualização mais ampla dos dados que emergiram.

Nesse momento do processo de busca, nos deparamos não apenas com uma variedade de significados de colaboração presentes nas apresentações dos grupos, mas com uma multiplicidade de contextos em que os termos relacionados apareciam. Identificamos, por exemplo, grupos de pesquisa que levam a colaboração em seu nome e outros que citam a colaboração em suas linhas de pesquisa. Também encontramos vários grupos que mencionam a colaboração no campo dedicado às repercussões, um espaço que se mostrou bastante utilizado para a apresentação do perfil do grupo. Verificamos que vários grupos sinalizam relações com a formação de professores e evidenciam aproximações entre a universidade e a escola básica. Também é expressiva a presença dos grupos oriundos do campo da Educação Matemática, grupos estes apontados em estudos anteriores (^{Crecci; Fiorentini, 2013}; ^{Santana, 2015}) como pioneiros no Brasil em discussões, produções e desenvolvimento de pesquisas em torno da colaboração.

Com a listagem dos grupos de pesquisa gerada pelo Diretório e os "espelhos" disponibilizados, investimos na (re)leitura das informações registradas na planilha de resultados. Como critérios para o refinamento dos dados, priorizamos a linha de pesquisa dos grupos e suas repercussões, sobretudo, aquelas com vinculação explícita à perspectiva colaborativa na formação de professores, uma vez que este é o principal foco do nosso estudo. Também levamos em consideração aqueles que apontaram em sua apresentação uma composição diversificada dos seus membros, valorizando a participação de licenciandos, professores da Educação Básica e professores do Ensino Superior, pois essa variedade de perfis poderia nos oferecer elementos ainda mais interessantes acerca dos desafios, das práticas e da forma como se organizam os grupos colaborativos.

Cabe esclarecer que a escolha dos critérios de refinamento para seleção dos grupos contribuiu para que nos aproximássemos daqueles que se apresentam, mais claramente, mergulhados em uma perspectiva colaborativa de atuação. Sabemos, porém, que “[...] nem todo trabalho coletivo é autenticamente colaborativo” (^{Fiorentini, 2019}, p. 41) e que os níveis de colaboração presentes nesses grupos podem ser muito distintos. Ainda assim, levamos em consideração a forma como os grupos se apresentam como principal fator de interpretação, entendendo as suas múltiplas formas de organização como um fator enriquecedor do trabalho e compreendendo que a menção a uma abordagem colaborativa demonstra um movimento do grupo em favor da colaboração.

Com a adoção dos critérios citados, obtivemos como resultado 59 grupos de pesquisa. Concluída esta etapa, nos interessava conhecer a distribuição espaço-temporal desses grupos no território brasileiro para que pudéssemos averiguar predominâncias e/ou ausências, cruzar informações e apontar outras possibilidades de investigação e assim contemplar os objetivos de nossa pesquisa. Os detalhes originados por este levantamento compõem o tópico a seguir e evidenciam aspectos e nuances interessantes do ponto de vista dos estudos relativos à colaboração na relação com a pesquisa educacional, mais especificamente, no que diz respeito à formação de professores.

Grupos colaborativos no Brasil: o que aponta o Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq?

Ao adotarmos o percurso metodológico que descrevemos no tópico anterior emergiram informações relacionadas aos grupos de pesquisa brasileiros que se definem como colaborativos, conforme informações disponibilizadas no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq. Para iniciar as discussões acerca do assunto, julgamos importante revelar o quantitativo de grupos encontrados e sua a relação com as regiões contempladas, conforme expressa o Gráfico 1.

Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados disponibilizados no DGP-CNPq (2021).

Gráfico estilo “pizza”, representando a distribuição regional dos grupos de pesquisa brasileiros: Sudeste (42,4%) em cor roxa; Nordeste (32,2%) em cor vermelha; Sul (11,9%) em cor azul clara; Centro-Oeste (8,5%) em cor verde; e Norte (5,1%) em cor azul escura.

Gráfico 1 Distribuição dos 59 grupos de pesquisa mapeados em cada uma das 5 regiões do Brasil. 

Conforme se vê no Gráfico 1, encontramos na Região Sudeste a maior presença de grupos de pesquisa em perspectiva colaborativa, correspondendo a 42,4% (25 grupos) do total levantado. A Região Nordeste fica em segundo lugar com 32,2% (19 grupos), demonstrando, em termos numéricos, resultados pouco distantes aos da Região Sudeste. A Região Sul aparece em terceiro lugar em número de grupos de pesquisa que se apresentam como colaborativos, com 11,9% (7 grupos). Por fim, a Região Centro-Oeste ocupa o quarto lugar, com 8,5% (5 grupos) do quantitativo identificado e a Região Norte com 5,1% (3 grupos), compondo resultados pouco expressivos no cenário nacional, no que diz respeito ao tema pesquisado.

Esses dados relacionam-se a uma característica já mencionada neste trabalho, acerca da distribuição geográfica dos grupos de pesquisa no Brasil, cujas informações disponíveis no DGP-CNPq revelam que o Sudeste agrega, nas diversas áreas do conhecimento, quase metade do total de grupos brasileiros registrados. Isso se deve, em grande parte, à forte presença das Universidades e dos Programas de Pós-Graduação stricto sensu nas capitais e nos municípios do interior situados na Região que dispõe da maior concentração populacional e econômica do País.

Quanto às demais regiões, o Nordeste chama atenção pela presença numerosa de grupos que se apresentam em perspectiva colaborativa, mesmo que no cenário geral de grupos a região Sul o supere em número de cadastros. As regiões Centro-Oeste e Norte, ainda que contem com menor quantidade de grupos de pesquisa, aparecem em nosso levantamento demonstrando que as dinâmicas colaborativas têm sido mobilizadas, em alguma medida e de diversas formas, em todo o país. Essas informações são corroboradas pelo Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020 e pode ser verificada no seguinte trecho:

Embora a expansão recente da educação superior pública federal em direção ao interior, tanto com a criação de novas universidades (incluindo a Universidade Aberta do Brasil) como através da expansão das existentes em campi avançados, já aponte para uma nova forma de distribuição, mantemos ainda uma concentração da qualidade e dos programas mais inovadores nas regiões economicamente mais favorecidas (^{Brasil, 2010}, p.11-12).

Se a Região Sudeste abarca o maior quantitativo de grupos (25), percebemos uma variação regional, considerando que São Paulo é o Estado com maior presença (17 grupos - 28,8%), seguido pela Bahia (9 grupos - 15,3%), Rio Grande do Sul e Espírito Santo (4 grupos - 6,8% cada estado); Mato Grosso do Sul (3 grupos - 5,1% cada), Rio de Janeiro, Minas Gerais, Piauí, Paraíba, Pernambuco, Goiás e Santa Catarina com 2 grupos de pesquisa (3,4% cada), além do Amazonas, Pará, Tocantins, Maranhão, Ceará, Rio Grande do Norte, Alagoas e Paraná com 1 grupo de pesquisa localizado (o que representa 1,7% cada).

Embora dois Estados (São Paulo e Bahia) situados em regiões distintas se destaquem em nosso levantamento, verificamos que São Paulo acolhe quase o dobro do número de grupos colaborativos (17 grupos) do segundo colocado, a Bahia (9 grupos), fato que também se evidencia ao olharmos para as Instituições de Ensino Superior que deram origem aos respectivos grupos. Dizemos isso, porque o acesso a esse conjunto de dados despertou a nossa curiosidade acerca do perfil das instituições brasileiras de ensino superior que abrigam os grupos de pesquisa encontrados. Em linhas gerais, podemos dizer que as universidades públicas federais e estaduais destacaram-se pela presença numerosa de grupos, além de alguns institutos federais e poucas universidades privadas. As instituições predominantes em nosso estudo, com 5 grupos de pesquisa cada uma, foram a Universidade Estadual Paulista (UNESP) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), ambas presentes no Estado de São Paulo. Também registraram números importantes a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), na Bahia e a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), no Espírito Santo, com 3 grupos cada uma; além da Universidade Federal do ABC (UFABC), de São Paulo, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), do Mato Grosso do Sul e a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), da Bahia, com 2 grupos cada. Outras 35 instituições foram registradas em todo o país, cada uma com um grupo de pesquisa identificado em nosso levantamento.

Quanto ao ano de criação dos grupos, o levantamento evidencia poucos registros por volta dos anos de 1990 e, em maior número, a partir dos anos 2000, com crescimento significativo a partir de 2010, sinalizando um percurso ascendente e contínuo na criação de grupos que correspondem a um perfil colaborativo. Sobre esta expansão, as informações registradas no Gráfico 2 nos ajudam a ter uma noção deste crescimento.

Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados disponibilizados no DGP-CNPq (2021).

Gráfico 2 Ano de criação dos grupos de pesquisa mapeados. 

No gráfico, há duas linhas (eixos) perpendiculares: o eixo horizontal representa, em décadas, os períodos de criação dos grupos; o eixo vertical representa, em intervalo de 0 a 6, o quantitativo de grupos criados a cada período. A linha que passa entre os eixos apresenta um aumento progressivo do número de grupos, sobretudo, a partir de 2010.

Aprofundando as informações sobre o período de criação dos grupos encontrados no Diretório, identificamos que os mais antigos são, em primeiro lugar, o grupo "Formação básica e continuada de professores", da Universidade Federal de São Carlos (SP), criado em 1986 com enfoque em estudos sobre "aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência; conhecimento e pensamento do professor; formação de professores e outros agentes educacionais" desenvolvendo mais recentemente "intervenções de longa duração junto a professores do ensino básico, tendo como base um modelo construtivo-colaborativo" (CNPq, 2021). Em segundo lugar, o "PRAPEM - Prática Pedagógica em Matemática", da Universidade Estadual de Campinas (SP), foi criado em 1995 e apresenta como linhas de pesquisa a "aprendizagem e identidade do professor que ensina matemática; conhecimento especializado e interpretativo do professor que ensina matemática; formação de professores de Matemática; inter-relações entre formação docente e desenvolvimento do currículo escolar; práticas de ensinar e aprender matemática", investigando, atualmente, "os processos de formação e de desenvolvimento profissional do professor de/e que ensina matemática em contextos geralmente exploratório-investigativos e colaborativos, envolvendo parceria entre universidade e escola" (Ibidem). Esses dois grupos são os únicos, em nosso levantamento, criados antes dos anos 2000.

Entre os anos 2000 e 2009, foram identificados 16 grupos de pesquisa e entre 2010 e 2020, encontramos 41 grupos, sendo 27 criados no intervalo entre 2015 e 2020. Dentre os grupos mais recentes, 5 foram cadastrados no DGP-CNPq em 2020, em diferentes partes do Brasil, a saber: grupo "Caburé - Ciência, Sociedade e Educação" (Universidade Estadual de Feira de Santana - BA); grupo "Educação: desenvolvimento profissional, diversidades e metodologias" (Universidade de Taubaté - SP); "Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Infantil - GPEDIN" (Universidade Federal do Amazonas - AM); "Núcleo de Inovação e Colaboração para o Ensino - NICE" (Universidade Federal de Jataí - GO) e grupo "Práticas Educativas, Docência e Interculturalidade" (Instituto Federal da Bahia - BA). Esses dados não causam surpresa, uma vez que dialogam com as constatações de Richit e Ponte (²⁰²⁰) sobre o crescimento dos estudos acerca da colaboração, entendida como dimensão basilar da cultura profissional docente.

Supomos que o considerável aumento do interesse dos pesquisadores pela composição de grupos de pesquisa colaborativos (Figura 2) tenha relação com a expansão dos estudos sobre/com o professor que, no mesmo período, passaram a ganhar mais espaço no País. Se considerarmos, por exemplo, as pesquisas sobre os saberes docentes, verificaremos que foram iniciadas no Brasil, a partir “[...] de um artigo de M. Tardif, C. Lessard e L. Lahaye, publicado [...] em 1991” (^{Ludke, 2001}, p. 79), ou seja, na mesma época em que a colaboração passou a receber mais atenção por parte de alguns dos grupos de pesquisa brasileiros.

Essa confluência nos parece importante, tendo em vista a indissociabilidade que defendemos entre e formação docente, o exercício da profissão e a produção de conhecimento, isto é, entre a perspectiva colaborativa e uma postura investigativa no trabalho docente que não dispensa as dimensões política, pedagógica e social da profissão.

Dito isso, reiteramos que o campo de estudos sobre a colaboração vem se mostrando profícuo para a realização de novas pesquisas acerca da formação de professores e defendemos a necessidade de ações que aproximem universidade e escola, minimizem as hierarquias e as cisões entre os que pensam e os que atuam na educação e favoreçam processos de formação docente pautados pelo diálogo, pela investigação coletiva sobre as práticas, com vistas à constituição de caminhos colaborativos que vislumbrem as transformações necessárias à formação e à profissão docente, bem como à escola e à sociedade como um todo.

Formação de professores e grupos colaborativos: reflexões sobre os sentidos de colaboração expressos no DGP/CNPq

Conforme assinalamos anteriormente, o termo "colaboração" envolve diversas acepções e contextos de uso que já descrevemos neste trabalho. Ao nos debruçarmos sobre os dados registrados no DGP/CNPq, a fim de realizar o levantamento proposto, percebemos que tal variedade se mantinha, o que despertou o nosso interesse pela compreensão dos sentidos em que esse termo tem sido utilizado pelos respectivos líderes dos grupos pesquisados. Para melhor entender e explicitar essa diversidade, após leitura cuidadosa das respectivas descrições, selecionamos e transcrevemos as informações relativas a este assunto e assim foi possível apreender os sentidos de colaboração e os modos de organização e/ou de atuação de cada grupo, compondo uma considerável lista de temas relacionados à colaboração. Em seguida, reorganizamos as informações transcritas e posteriormente agrupamos os temas que emergiram, utilizando critérios de aproximação/semelhança de modo que chegamos a quatro categorias⁹: 1) Colaboração como metodologia de pesquisa; 2) Colaboração como dinâmica de trabalho do grupo; 3) Colaboração como relação de parceria com a escola básica; 4) Colaboração como metodologia de formação de professores.

Para uma apresentação mais detalhada dos elementos que compuseram cada uma das 4 categorias que emergiram, elaboramos o Quadro 1, no qual descrevemos os temas relacionados à colaboração decorrentes das informações disponibilizadas pelos líderes dos grupos no DGP-CNPq.

As categorias organizadas e seus respectivos temas nos ajudam a ter uma compreensão mais apurada acerca dos diversos sentidos de colaboração presentes na descrição dos grupos. No entanto, para além da divisão realizada, ressaltamos que há uma correlação entre elas, sobretudo, no que se refere à abordagem colaborativa que lhes é comum. Outro aspecto que demonstra articulação entre as categorias é o fato de que, em algumas situações, um mesmo grupo de pesquisa se vincula a mais de uma categoria.

Compreendendo a aproximação entre as categorias referenciadas, consideramos importante distingui-las no que lhes é específico para que possamos apurar com maior clareza a atividade desenvolvida pelos grupos levantados no que concerne à colaboração. Dito isso, partimos para um detalhamento mais específico em torno dos temas que compõem cada uma dessas categorias, discutindo os sentidos e possibilidades que elas nos possibilitam depreender.

A primeira categoria intitulada "Colaboração como metodologia de pesquisa", relaciona-se mais diretamente ao que ^{Desgagné (2007)} e outros autores definem como Pesquisa Colaborativa, mais especificamente, no campo da formação docente. De acordo com o pesquisador, a pesquisa colaborativa "[...] supõe a co-construção de um objeto de conhecimento entre pesquisador e docentes, [...] associa atividades de produção de conhecimentos e de desenvolvimento profissional [e] visa uma mediação entre comunidade de pesquisa e comunidade docente" (^{Desgagné, 2007}, p. 27).

Para o estudioso, como caminho metodológico, a Pesquisa Colaborativa se diferencia de outros referenciais como a Pesquisa-ação; e envolve atividade complexa, que vai além da cooperação. Tal atividade pode ser aprendida se forem organizados espaços/tempos que propiciem esses aprendizados. A constituição da unidade pesquisa-formação (^{Desgagné, 2007}) é um dos seus pilares, cuja realização se beneficia pela composição de um grupo de pesquisa estruturado colaborativamente, demandando uma postura de colaboração no decorrer da implementação da investigação.

Nas palavras do autor,

[...] a pesquisa colaborativa nos parece mais próxima, em sua origem, de uma necessidade de reaproximar os pesquisadores universitários e os docentes, em vista de uma co-construção de ‘sentidos’, todavia, sem a pretensão de transformar os docentes em pesquisadores e sem, tampouco, fazer dessa identidade de docente-pesquisador uma condição de sua emancipação. A abordagem colaborativa nos parece, antes de tudo, apostar, no que se refere ao desenvolvimento de conhecimentos ligados à prática, sobre uma ‘tomada de poder’ compartilhada entre pesquisadores universitários e professores docentes. (^{DESGAGNÉ, 2007}, p. 28)

A Pesquisa Colaborativa mobiliza importantes princípios com os quais dialogamos, como a busca por relações mais horizontalizadas entre os membros, tomadas de decisão compartilhadas e produção conjunta de conhecimentos com vistas à transformação das práticas pedagógicas e do próprio percurso de pesquisa. Caracteriza-se como "[...] aquela que acontece ‘para’ e ‘junto’ às escolas e professores; diferente da concepção de pesquisa que advoga em favor de trabalhos ‘sobre’ a escola e os professores" (^{Teixeira e Recena, 2019}, p. 4).

No caso dos grupos de pesquisa levantados, compuseram esta categoria aqueles que afirmam desenvolver pesquisas a partir de um enfoque colaborativo e, sobretudo, apontaram a colaboração enquanto metodologia de pesquisa (ou parte dela). Entretanto, isso não significa que a organização interna do grupo, em suas ações cotidianas, seja caracterizada como colaborativa. Ou seja, o fato de desenvolver uma pesquisa com um coletivo específico em tempo determinado, a partir de uma metodologia colaborativa, não assegura uma dinâmica colaborativa na organização do grupo de pesquisa em todas as suas atividades, assim como nem todos os grupos colaborativos desenvolvem pesquisas a partir de uma metodologia colaborativa (^{Fiorentini, 2019}).

Por se tratar de uma categoria dedicada à colaboração enquanto metodologia de pesquisa, consideramos como parte do conjunto alguns temas que variam em torno da ideia de colaboração, mas que se dirigem ao caminho metodológico adotado pelo grupo. Sendo assim, compuseram esta categoria os temas "pesquisa colaborativa", "pesquisa-ação", "pesquisa-ação colaborativa", "perspectiva crítico-colaborativa", "investigação-ação colaborativa" e "colaboração crítica".

Mediante essa variedade de abordagens, é relevante destacar que cada uma compreende percursos distintos de investigação e níveis diferentes de colaboração. A Pesquisa-ação, por exemplo, pode ser descrita como "[...] um processo investigativo de intervenção em que caminham juntas prática investigativa, prática reflexiva e prática educativa" (^{Fiorentini, 2019}, p. 58). No entanto, há experiências individuais e coletivas de Pesquisa-ação, que podem ou não compor dinâmicas colaborativas. Nesse ponto, nos interessa mais a Pesquisa-ação colaborativa, que nas palavras de ^{Pimenta, Garrido e Moura (2001}, p. 9) visa "[...] criar uma cultura de análise das práticas nas escolas, tendo em vista suas transformações pelos professores, com a colaboração dos professores universitários".

Dentre os grupos identificados com esta categoria, destacamos o "MANCALA - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática" (Universidade Federal de São Carlos - SP), que delineia sua perspectiva teórico-metodológica "[...] com base nos pressupostos do trabalho colaborativo e da pesquisa-ação a partir da prática reflexiva em grupos colaborativos e/ou parcerias com instituições escolares [...], na perspectiva da colaboração entre docentes de diferentes níveis de ensino" (CNPq, 2021). Interessante observar que, no referido grupo, há uma articulação da dinâmica colaborativa com a metodologia da pesquisa-ação, o que a potencializa e envolve a estreita relação entre universidade e escola básica e que aproxima este grupo de, pelo menos, três categorias da análise aqui realizada.

Em perspectiva semelhante, encontramos o "FORMAR - Formação de Professores na Perspectiva Histórico-Cultural" (Universidade Federal do Piauí - PI), que se identifica com a Pesquisa Colaborativa da seguinte forma: "[...] as atividades de pesquisa, ensino e extensão são desenvolvidas com base nos princípios do Materialismo Histórico Dialético e da Pesquisa Colaborativa" (CNPq, 2021) e sob os eixos temáticos "[...] processos de reflexividade e de colaboração crítica sobre as práticas educativas, a formação docente, ensino e aprendizagem escolar e não escolar" (Ibidem). Além disso, segundo sua descrição, o grupo valoriza a unidade entre pesquisa e formação profissional junto aos professores, almejando contribuir para transformações nas práticas educativas, características que o identificam com uma perspectiva colaborativa.

Em resumo, esta categoria abrange uma diversidade de percursos metodológicos que dialogam com a perspectiva colaborativa; o que pode contribuir para o enriquecimento das pesquisas desenvolvidas na área da Educação, em sentido amplo. Alertamos, no entanto, que não deixa de ser fundamental, no interior de cada grupo, realizar avaliações processuais que permitam rever os objetivos delineados e acompanhar em que medida eles estão sendo considerados/alcançados. Assim, entendemos que cada grupo terá maior chance de compor e redirecionar os procedimentos metodológicos constituídos, de modo a favorecer a criação de sólidas e contínuas redes de colaboração internas e externas ao grupo, de produzir e difundir novos conhecimentos, constituir e/ou consolidar propostas metodológicas multidimensionais que contribuam para o desenvolvimento de novas pesquisas.

A segunda categoria, "Colaboração como dinâmica de trabalho do grupo", tem como principal característica a colaboração enquanto forma como os grupos se organizam e agem cotidianamente. Para além do desenvolvimento de uma pesquisa com metodologia colaborativa, os grupos aqui reunidos se apresentam como coletivos organizados em torno de uma dinâmica colaborativa. A colaboração, nesse caso, está estritamente relacionada à identidade do grupo e à forma com o mesmo se compreende e atua.

Sob esta ótica, a colaboração é assumida como desenho organizacional do grupo, diferenciando-se da Pesquisa Colaborativa em pelo menos dois aspectos (^{Fiorentini, 2019}): a) concebe as práticas ou os grupos colaborativos, apenas, como objeto de investigação; b) compreende a própria pesquisa como colaborativa, contando com a participação de todos os envolvidos. No entanto, "[..] se no nível conceitual podemos distinguir claramente pesquisa/trabalho cooperativos de pesquisa/trabalho colaborativos, na prática essa distinção nem sempre é possível ou perceptível" (^{Fiorentini, 2019}, p. 44). Portanto, mesmo sem assumir a Pesquisa Colaborativa enquanto perspectiva metodológica em suas investigações, um grupo pode funcionar de modo a construir coletivamente, com a participação voluntária e comprometida de todos os integrantes, uma dinâmica colaborativa em sua organização.

No conjunto desta categoria, agrupamos os temas "grupos colaborativos", "trabalho em cooperação e colaboração", "trabalho colaborativo", "comunidades de prática", "comunidades de prática colaborativa", "comunidades de aprendizagem ou investigação", "estudos e pesquisas de forma colaborativa", "contextos exploratório-investigativos e colaborativos" e "processos colaborativos". Apesar de distintos, esses temas apresentam possíveis ações do grupo, formas de atuação e organização, relacionadas à colaboração. No campo das possibilidades, ^{Fiorentini (2019)} nos ajuda a pensar uma dinâmica de funcionamento de um grupo colaborativo, segundo o qual

[...] a participação é voluntária e todos os envolvidos desejam crescer profissionalmente e buscam autonomia profissional; há um forte desejo de compartilhar saberes e experiências, [...]; há momentos, durante os encontros, para bate-papo informal, [...]; os participantes sentem-se à vontade para expressar livremente o que pensam e sentem e estão dispostos a ouvir críticas e a mudar; não existe uma verdade ou orientação única para as atividades [...]; a confiança e o respeito mútuo são essenciais ao bom relacionamento do grupo; os participantes negociam metas e objetivos comuns, corresponsabilizando-se para atingi-los; os integrantes compartilham significados acerca do que estão fazendo e aprendendo, e o que isso significa para suas vidas e sua prática profissional; têm oportunidade de produzir e sistematizar conhecimentos através de estudos investigativos sobre a prática de cada um [...]; há reciprocidade de aprendizagem. (^{Fiorentini, 2019}, p. 51)

No levantamento realizado, localizamos, por exemplo, o "Grupo Colaborativo em Matemática - Grucomat" (Universidade São Francisco, SP), que é "[...] composto por professores que atuam na [universidade], por professores da escola básica e por alunos da pós-graduação" (CNPq, 2021), tendo como objetivo

[...] construir um referencial teórico-metodológico sobre os processos formativos dos professores que ensinam matemática, principalmente quando esses participam de grupos de trabalho de dimensão colaborativa ou de comunidades de investigação [e] produzir colaborativamente um repertório de tarefas e investigações em sala de aula de matemática. (CNPq, 2021)

Citam que suas reuniões ocorrem quinzenalmente e a participação é voluntária, aspecto que, junto aos demais, caracteriza um grupo de dinâmica colaborativa.

Além dos termos ligados aos grupos colaborativos e ao trabalho colaborativo, aparecem, na busca, menções às comunidades de aprendizagem e de prática. O termo "comunidade" é descrito por ^{Crecci e Fiorentini (2018)} como relacionado a "[...] grupos de pessoas envolvidas em determinados tipos de trabalho ou atividade, ligadas por um propósito comum" (p. 4). Já ^{Fiorentini (2019)}, nos alerta sobre as especificidades das comunidades, ao dizer: “[...] embora nem toda comunidade de prática seja necessariamente um grupo colaborativo, [...] entendemos que todo grupo colaborativo se constitui em uma comunidade de prática (^{Fiorentini, 2019}, p. 55).

Tomando por referência essa compreensão, consideramos que no caso dos grupos levantados nesta categoria, a ideia de comunidade de prática/de aprendizagem se aproxima de uma perspectiva colaborativa à medida que outros elementos constituintes do grupo apontam para o movimento de colaboração. Este é o caso do grupo "PRAPEM - Prática Pedagógica em Matemática" (Universidade Estadual de Campinas - SP), que tem como perspectivas epistemológicas "[...] a abordagem sociocultural, a aprendizagem situada em comunidades de aprendizagem ou de investigação, e a produção do conhecimento especializado da prática de ensinar e aprender matemática" (CNPq, 2021) aliada a processos de investigação e formação/desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemática "[...] em contextos geralmente exploratório-investigativos e colaborativos, envolvendo parceria entre universidade e escola" (Ibidem). Vale mencionar que o líder deste grupo, o Professor Dr. Dario Fiorentini, é reconhecido como uma das principais referências nos estudos sobre colaboração no Brasil, sendo autor de trabalhos relacionados a esta temática. Para além desse exemplo, compreendemos ser possível que, no conjunto dos elementos apresentados pelos grupos situados como comunidades de prática, muitos se aproximem de uma perspectiva colaborativa.

Destacamos, ainda, nesta categoria, o "Grupo de Pesquisa em Didática, Formação de Professores e Práticas Pedagógicas - Formar", situado na Universidade Federal Fluminense (RJ) e do qual são integrantes as autoras deste trabalho. Um grupo que busca

[...] investigar relações entre processos formativos e experiências pedagógicas insurgentes, no âmbito da educação básica, desenvolvidos de modo colaborativo entre escola e universidade, sobretudo, suas contribuições para a formação inicial e continuada de professores e para as aprendizagens de estudantes vinculados às instituições partícipes” (CNPq, 2021).

Segundo os dados descritivos do grupo, desde sua criação (no ano de 2017), o Formar tem como marca ser um espaço aberto à participação de professores da universidade e da escola básica, em diferentes momentos de sua formação, a partir de uma perspectiva colaborativa que, de acordo com ^{Vasconcellos e Santiago (2018)}, toma como centralidade aspectos como: relações interpessoais calcadas na valorização da horizontalidade, da confiança mútua, do afeto, da escuta e da fala sensíveis; definição coletiva do planejamento, das suas ações, dos temas e da bibliografia a ser estudada e elaboração conjunta dos projetos de pesquisa tecidos com base no diálogo permanente com a escola básica (Ibidem). Mediante os movimentos apresentados, o grupo dialoga fortemente com uma dinâmica colaborativa, abrangendo também outras categorias que serão descritas adiante.

A terceira categoria abarca grupos que assumem a "Colaboração como relação de parceria com a escola básica", ou seja, grupos que explicitam uma estreita parceria com professores e escolas da Educação Básica, o que pode sugerir um trabalho colaborativo em potencial, mas nem sempre consolidado. A descrição das atividades desenvolvidas por esses coletivos, em geral, está relacionada à formação de professores e à promoção de mudanças na realidade da escola; há também processos de estudo das práticas pedagógicas, de modo a aprimorá-las. Por envolver relações de aproximação dialogada, negociações e contribuições mútuas entre escola e universidade, é possível que alguns desses grupos estejam caminhando em direção a uma perspectiva colaborativa ou que ainda não tenham assumido explicitamente a colaboração como elemento da sua identidade.

Os termos que compuseram esta categoria foram "parceria universidade-escola", "relação universidade-escola", "rede formativa", "rede colaborativa" e "parceria colaborativa". Todos sugerem, em alguma medida, um foco no estabelecimento das aproximações entre universidade e escola no contexto de atuação dos grupos. Vincula-se a esta categoria o grupo "GEFOP - Formação de Professores e Práticas Pedagógicas" (Universidade Federal de Campina Grande - PB), que, enfocando seus estudos na formação e nas práticas de professores da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, afirma "[...] a urgência de um diálogo baseado na cooperação e colaboração entre a universidade e a educação básica" (CNPq, 2021). Também ganha destaque o grupo "Caburé - Ciência, Sociedade e Educação" (Universidade Estadual de Feira de Santana - BA), que carrega o nome de uma coruja bastante comum na região, conhecida por viver em colônias, que inspira o espírito colaborativo pretendido pelo grupo. Segundo os registros do próprio grupo, as pesquisas do Caburé "[...] têm gerado uma relação colaborativa e desenvolvimento profissional mútuo entre professoras(es) da educação básica e da universidade, respondendo a problemas legítimos da escola e da formação de professores" (Ibidem), corroborando com importantes princípios de uma perspectiva colaborativa de atuação.

Em nossa compreensão, grupos como os supracitados contribuem para uma aproximação frutífera entre universidade e escola básica a partir de uma "[...] construção coletiva, pautada no respeito e na abertura ao diálogo" (^{Nacarato, 2016}, p. 713). Esse movimento processual de aproximação e constituição de um diálogo efetivo, requer algumas condições favoráveis (^{Nacarato, 2016}), dentre as quais destacamos a valorização do trabalho coletivo e a formação na própria escola; condições de trabalho dos professores, salários e carreira, processos de constituição identitária docente e o lugar de protagonismo dos professores como produtores de conhecimento. Isso envolve

[...] uma mudança na epistemologia da formação do professor, que passa de uma situação em que o conhecimento acadêmico é visto como a fonte legítima do conhecimento sobre o ensino para outra em que diferentes aspectos do saber que existe nas escolas e nas comunidades são incorporados à formação de professores e coexistem num plano mais igualitário com o conhecimento acadêmico (^{Zeichner, 2010}, p. 493).

Na quarta categoria de análise, identificamos a "Colaboração como metodologia de formação de professores". Esta categoria, particularmente, encontra vários pontos de interseção com as demais, pois as práticas de formação de professores estão presentes nas pesquisas colaborativas, na organização dos grupos e nas parcerias estabelecidas entre universidade e escola dos grupos que pesquisamos. Entretanto, optamos por situar uma categoria específica para os grupos que citam como enfoque principal este aspecto do seu trabalho em perspectiva colaborativa: as ações voltadas à formação docente.

Os temas contemplados por esta categoria foram: "formação colaborativa", "intervenções junto a professores do Ensino Básico, tendo como base um modelo construtivo-colaborativo", "diálogo como processo de construção coletiva de conhecimentos e saberes", "práticas colaborativas na formação de professores", "aprendizagem (docente e/ou discente) coletiva e colaborativa". Assim, fazem parte deste conjunto os grupos que apresentam uma dinâmica de colaboração relacionada às ações intencionais de formação de professores, ainda que não estejam, necessariamente, organizados como grupos colaborativos ou envolvidos no desenvolvimento de pesquisas colaborativas. Em alguns casos, notamos que esses elementos se combinam, potencializando a identidade colaborativa do grupo em questão.

Dentre aqueles que identificamos, mencionamos nesta categoria o grupo "Estudos sobre a Docência: teorias e práticas" (Universidade Federal de São Carlos - SP), que atua buscando "[...] oferecer referências, alternativas e subsídios para elaboração e reformulação [e avaliação] de cursos de formação inicial e continuada de professores" (CNPq, 2021), bem como para o "[...] desenvolvimento de novos modelos de formação por meio de intervenções junto aos professores e sua análise em grupos colaborativos" (Ibidem). Há também o grupo "CIDES - Criatividade e Inovação Docente no Ensino Superior" (Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PR), que se apresenta como um coletivo interinstitucional (PUCPR - UFPR - UFPE) e multidisciplinar, que tem por objetivo "[...] pesquisar o processo de inovação e criatividade nas práticas de ensino e aprendizagem em diferentes áreas do Ensino Superior" (CNPq, 2021). Para tanto, fomentam o "[...] compartilhamento de práticas e experiências dos docentes estimulando a aprendizagem coletiva e colaborativa" (Ibidem). Citamos ainda, o grupo "Práticas Educativas, Docência e Interculturalidade" (Instituto Federal da Bahia - BA), que indica, em suas repercussões, a intenção de "[...] criar um seminário bianual com temáticas que fortaleçam as discussões do grupo e promova a formação de redes de colaboração para pesquisa e formação de professores" (CNPq, 2021). O que caracteriza esses grupos enquanto aspecto comum é, para além dos estudos e pesquisas sobre a formação de professores, uma ação mais direta nos processos formativos, tendo a colaboração como parte de uma metodologia de formação e desenvolvimento profissional.

Esta categoria nos aproxima de uma importante discussão acerca dos movimentos reflexivos nos processos de formação de professores. De acordo com ^{Tanaka e Passos (2017)}, "[...] os grupos colaborativos podem se tornar espaços em que os professores podem potencializar sua capacidade reflexiva sobre sua ação docente" (p. 4). Embora não constituam, necessariamente, uma metodologia, mas práticas intencionais de investigação e discussão sobre as práticas pedagógicas, os movimentos reflexivos de professores, quando coletivos e colaborativos, podem contribuir para o fortalecimento do trabalho pedagógico e para a promoção de mudanças significativas no contexto escolar.

De fundamental importância também é considerar o potencial emancipatório dos movimentos reflexivos/colaborativos na formação e atuação dos professores, já que muitos saberes são produzidos na escola e na universidade cotidianamente e podem ser aprofundados, sistematizados e compartilhados por meio das parcerias estabelecidas colaborativamente. Nesse sentido, compreendemos a profissão docente e os processos formativos de uma forma não solitária, mas solidária, tendo a escola e a universidade como espaços formativos fundamentais, potentes e fecundos, cuja aproximação e o estabelecimento de relações dialógicas podem originar transformações epistemológicas, políticas e pedagógicas. A perspectiva colaborativa, portanto, não ignora o lugar da pessoa do professor e/ou do pesquisador nos processos formativos, mas busca potencializar a participação e o protagonismo de cada um, à medida que são criados espaços/tempos de estudos, trocas, reflexões, decisões e produção de conhecimentos de forma coletiva e colaborativa.

Mediante as discussões empreendidas até aqui, percebemos que a análise dos registros revela a multiplicidade de modos de organização e atuação colaborativa dos grupos de pesquisa. Essas nuances são interessantes e podem estar relacionadas às concepções de colaboração no contexto dos grupos. Se compreendermos a colaboração enquanto processo contínuo, podemos também afirmar que um estágio de plena colaboração será sempre provisório. Manter relações colaborativas exige esforço permanente, cotidiano de todos os integrantes, o que “[...] leva tempo e exige o enfrentamento de diversos desafios [...]” (^{Fiorentini, 2019}, p. 53). A afirmação da colaboração, por outro lado, pode representar a perspectiva que o grupo adota para si, ainda que reconheça os desafios envolvidos na manutenção de relações efetivamente colaborativas.

Em resumo, o levantamento que realizamos no DGP-CNPq aponta para a singularidade dos grupos colaborativos, com algumas aproximações e distanciamentos entre si. Alguns grupos assumem a colaboração mais fortemente, outros mais timidamente. De maneiras distintas, parecem perseguir um horizonte colaborativo e valorizá-lo no contexto das suas atuações, seja enquanto metodologia de pesquisa, dinâmica de trabalho, nas relações de parceria com a escola básica e/ou como metodologia de formação de professores. As diversas formas de colaboração que emergiram em nossos resultados reafirmam, portanto, que a colaboração pode ser vivida em consonância com o contexto, os objetivos, as linhas de pesquisa e os percursos de cada grupo. No entanto, é desejável um movimento de autorreflexão constante, que possibilite ao grupo construir seu entendimento sobre colaboração e as formas de exercê-la, sempre em diálogo com estudiosos do assunto e com outros coletivos que assumem a colaboração em seu horizonte.

Considerações finais

Ao longo deste trabalho, propusemo-nos a identificar grupos de pesquisa brasileiros que atuam no campo da formação de professores e se apresentam como coletivos orientados pela perspectiva colaborativa. Os movimentos que realizamos nos permitiram mapear grupos de pesquisa em todo o Brasil, analisando os diferentes sentidos de colaboração presentes nos perfis desses grupos. As categorias identificadas no estudo - colaboração como metodologia de pesquisa, dinâmica de trabalho do grupo, relação de parceria com a escola básica e metodologia de formação de professores - ofereceram uma compreensão mais detalhada das diversas formas de colaboração expressas por esses coletivos.

No que se refere ao mapeamento inicial dos grupos, podemos afirmar que é animadora a presença crescente de grupos em perspectiva colaborativa nas diferentes regiões do Brasil. São grupos que atuam por meio de diversas bases teórico-metodológicas, ênfases, linhas de pesquisa e formas de organização. Tal multiplicidade enriquece o campo da pesquisa e da formação docente, aspectos que se entrelaçam mediante o trabalho em colaboração. Não menos importante é observar um esforço crescente de aproximação entre universidade e escola básica, o que aponta para outras compreensões acerca dos processos formativos, ajudando a desconstruir hierarquias e a romper com modelos tradicionais do trabalho docente.

Ainda assim, salientamos a necessidade de maior aproximação entre os diferentes grupos de pesquisa que se debruçam sobre temáticas afins e que podem, através desse encontro, ampliar, potencializar e consolidar suas investigações, saberes e produções. Em uma realidade marcada por fortes concepções individualistas e meritocráticas que atravessam nossa existência, acreditamos que movimentos coletivos e colaborativos se apresentam como possibilidades contra-hegemônicas, com as quais podemos nos fortalecer e caminhar em direção a uma formação de professores orientada pela reflexão crítica, pelo diálogo e pela produção colaborativa de conhecimentos nos diferentes espaços educativos.

Com relação à análise dos sentidos e práticas de colaboração expressos pelos grupos de pesquisa, ao discutirmos a colaboração como metodologia de pesquisa, ressaltamos a co-construção de conhecimentos entre pesquisadores e docentes, aspecto que pode contribuir fortemente para o desenvolvimento profissional dos professores e para mudanças significativas nas práticas pedagógicas. Com a análise da colaboração como dinâmica de trabalho do grupo, destacamos a importância de uma organização coletiva em torno de objetivos comuns e comprometida com movimentos horizontalizados de aprendizagem e produção de conhecimentos. Quando abordamos a parceria com a escola básica, enfatizamos a importância de uma relação próxima e dialógica entre esses espaços-tempos formativos; enquanto pela colaboração como metodologia de formação de professores, apontamos para a necessidade de práticas formativas intencionais e reflexivas, que são beneficiadas pela perspectiva da colaboração.

Tendo em vista os indícios apontados pelas análises empreendidas, acreditamos na importância de continuarmos nos aproximando e aprofundando nossa compreensão sobre os grupos colaborativos brasileiros, visando a identificação dos desafios que enfrentam, dos caminhos percorridos e das perspectivas que vislumbram, com vistas a apontar rotas e cenários que possibilitem processos contínuos e dialógicos de reflexão sobre a formação de professores, o trabalho docente e as relações entre universidade e escola.

Ao longo deste trabalho, nunca foi nosso intuito esgotar as questões que aqui enfocamos; ao contrário, entendemos que existe um longo campo a ser explorado em torno do assunto. Contudo, esperamos contribuir com a expansão e aprofundamento das discussões sobre os grupos de pesquisa em perspectiva colaborativa no Brasil, abrindo espaço para a compreensão de suas nuances, para a consolidação do debate e o desenvolvimento de pesquisas no campo.

Permanecem, ao horizonte, os desafios de ampliarmos as possibilidades de diálogo e colaboração entre os diversos grupos, sobretudo, aqueles que se dedicam a refletir e a produzir conhecimentos relacionados à formação de professores, comprometidos com uma educação democrática e socialmente referenciada, voltada à formação de uma sociedade justa, alicerçada em relações colaborativas.