Que é a IA e quais as suas prospectivas?

A IA se baseia na premissa que “todos os aspectos da aprendizagem ou qualquer outra característica da inteligência podem, em princípio, ser descritos com tanta precisão que uma máquina pode ser feita para os simular” (^{Vicente, 2023}, p. 26). A IA, entretanto, ramificou-se no rumo de diferentes atividades, porém pratica a aprendizagem automática (machine learning), com os seus algoritmos, adaptando-se aos dados disponíveis, preparando-se a si próprios e descobrindo e aplicando fórmulas mais eficientes. A autoaprendizagem pode ser supervisionada e não supervisionada. Aplica-se a psicologia behaviorista para que a autoaprendizagem se realize por reforço: por estímulo e resposta, tentativa e erro, além de incentivos quando acertam e penalidades quando erram. A possibilidade de a IA superar a inteligência humana é ao mesmo tempo uma utopia e uma distopia: utopia porque se atingiria o desejo inicial de uma inteligência superior para todas as atividades e uma distopia porque poderia subtrair os papéis protagonísticos do ser humano como sujeito e até ser dominado pela IA, pois as tecnologias se movem em arenas de poder. Todavia, o filósofo ^{Andler (2023)} declara que a IA prometeica, suscetível de ir além da inteligência humana é inteiramente vã: trata-se de uma impossibilidade de princípio, o que é contraditório, embora outros autores discordem.

De fato, as questões não são simples. A ciência é uma planta que reflete o clima e o solo em que é plantada e se desenvolve. Surge num lugar, numa época datada e por determinados seres humanos e, parcial assim, apreende só uma parte da realidade. A IA tem se valido amplamente da matemática e estatística, além do behaviorismo, apesar de a quantidade ser apenas uma perspectiva de apreensão do real. Também se precisa das qualidades e de outros ângulos da visão do real. Mais ainda, a ciência se mistura com emoções e desejos, que estão dentro da mente do ser humano, com justificações internamente coerentes de um tempo, um espaço, uma ordem social e um regime de poder. Já se defendeu que o melhor governo era o de um rei absoluto por direito divino, para isso ungido por uma igreja. O corpo do rei era, pois, sagrado, ainda que Luís XVI e a rainha não tenham escapado da guilhotina, o que marcou o desfazimento de um regime (^{Jourdan, 2018}). Já se defendeu a lei do progresso, pela qual a História iria sempre no caminho da razão e dos direitos, com as sociedades aproximando-se cada vez mais de um ideal “justo” ou “moderno”. Esta ordem de justificações, desejos e sonhos constitui a ideologia, que não se trata de ciência. É sedutora, coerente em si, apresenta explicações bem concatenadas, veste as roupas da ciência para ganhar respeitabilidade, como num baile de gala, mas não é ciência. A ciência é coerente com a realidade e, por isso, avança pouco a pouco, erra e acerta, volta atrás para se reformular, vai tateando em meio às nuvens, como se fosse a penumbra da caverna de Platão. Se acertasse sempre, não seria ciência, nem haveria história ou sociologia da ciência.

Desvendando as raízes da IA, cabe indagar como e onde é gerada. Com seus altos custos e complexidade, a IA depende de sofisticadas tecnologias e de uma quantidade elevada de dados para efetuar sua aprendizagem supervisionada ou não, os big data. E isso não seria crime de plágio? Se não fosse, por que o New York Times estaria processando uma empresa por formar um enorme conjunto de dados de suas publicações para vender suas notícias, em concorrência com o jornal? (^{New York Times, 2023}). E que pensar de um romance escrito em sua totalidade ou maior parte pela IA? A mesma pergunta se aplica a um artigo científico com ou sem implicações diretas para a vida.

A opacidade do funcionamento da IA e da formulação dos seus algoritmos torna difícil a identificação dos seus vieses e a correção das suas falhas. Quem a controla situa-se no topo das pirâmides organizacionais e exerce grande influência, pois suas empresas geram riqueza superior à de vários países somados. Elaborada sobretudo no Norte Global, reflete valores, padrões culturais e tendências diferentes de grande parte da realidade dos seus usuários (^{Singh, 2019}). Se os big data para treinamento da IA refletem uma ou algumas paisagens socioeconômicas, o resultado será um conjunto de vieses até em relação à própria sociedade (por exemplo, populações de baixa renda, minorias étnicas, imigrantes e seus descendentes, mulheres e meninas, pessoas com orientações sexuais diferentes da maioria). O abismo é maior em relação ao Sul em desenvolvimento, elevando, assim, o seu grau de excludência.

A IA e a educação

A IA na educação tem amplas utilizações. Pode facilitar tarefas rotineiras e muito dela se espera para tarefas mais complexas, como, por exemplo, uma docência assistente para cada estudante, se isto não se esfumar como um sonho. A educação remota se tornou a alternativa para manter o acesso à escolarização durante a pandemia COVID-19. Suas consequências se fazem sentir no declínio do rendimento discente, patenteado, em especial, pelos resultados do PISA 2022 (^{OECD, 2023}). O atraso das providências para transitar da educação presencial para a remota; a falta ou escassez de experiência; as assimetrias de acesso entre escolas e estudantes, por falta de equipamentos, dificuldades da internet, barreiras linguísticas e muitos outros fatores ampliaram as desigualdades sociais e educativas, enquanto a pandemia provocava um cortejo de efeitos socioeconômicos pelo mundo, como a redução de renda e o fechamento de empregos.

Por isso mesmo, a ^{UNESCO (2023)} dedicou um Relatório de Monitoramento Global às tecnologias em educação, tendo como questão de partida: a tecnologia é uma “ferramenta” a serviço de quem? Esclarece que poucas são as evidências robustas do valor agregado da tecnologia digital na educação. Parte considerável destas evidências é elaborada pelos próprios vendedores de produtos tecnológicos, ávidos de obter retornos econômicos para as suas empresas. Apesar do uso por milhões de pessoas no mundo, mesmo nos países mais ricos, apenas cerca de 10% dos discentes de 15 anos de idade usavam aparelhos digitais por mais de uma hora semanal para estudar matemática e ciências. O PISA chegou a detectar correlações negativas entre o uso excessivo de tecnologias da informação e comunicação (TICs) e o desempenho estudantil. Então, as TICs podem ser irrelevantes em determinadas situações, ainda mais em face dos seus altos custos, inclusive de manutenção. Até podem ser prejudiciais. Por outro lado, quase 90% dos conteúdos em repositórios de educação superior para recursos de educação aberta foram criados na Europa e América do Norte. Ademais, só metade dos países tem padrões de desenvolvimento de habilidades em tecnologias da informação e comunicação (TICs). Resta saber do teor e da efetiva aplicação de tais padrões. A compra de tecnologias com frequência se faz para “tapar buracos”, com a consequência de custos a longo prazo e ociosidade de licenças. Portanto, há obstáculos tanto do lado de quem produz como de quem usa. Estas são críticas fundamentadas, não se tratando de uma visão conservadora, como o celebrizado personagem camoniano do “velho do Restelo”.

Por seu lado, a pesquisa precisa se concentrar nos resultados da aprendizagem e não na introdução em si das tecnologias. Estas não são um fim em si, para declarar equipamentos e serviços disponíveis, talvez como símbolos de modernidade avançada, mas têm em vista contribuir efetivamente para o processo educativo. Certos tipos de aprendizagem podem nem ser adequadamente contemplados, resumindo-se a repetir memorização e prática. É claro que as TICs e a IA permitem grandes realizações, como bibliotecas digitais acessíveis em todo o mundo, desde que haja acesso aberto às publicações. Hoje, entretanto, se avoluma o negócio da venda por preços elevados de publicações por uma rede de editoras transnacionais, às custas de quem é autor e leitor. Mesmo meios simples, como o rádio, podem incrementar expressivamente o acesso, conforme o exemplo da Nigéria, desde os anos 1990, alcançando 80% da população nômade, como outras experiências de inclusividade, analisadas pela ^{UNESCO (2020)}. Contudo, fica patente que as TICs e a IA não constituem panaceias para a educação. Suas soluções são limitadas e seus efeitos precisam ser cuidadosa e imparcialmente avaliados, tendo como centro o alunado, socialmente privilegiado ou não. Em termos de resultados de pesquisas, lembremo-nos de por quanto tempo foram encobertas as consequências do fumo sobre o câncer de pulmão.

O professorado é substituível?

Preencher a carga horária de um currículo pode ser um tormento para dirigentes locais, regionais e nacionais de educação, em particular quando se trata de docente por matéria. Currículos compartimentados e hiperespecialização da formação professoral agravam as dificuldades. De fato, a depender da região, das escolas, do componente curricular, a pessoa docente tem se tornado avis rara. Progressivamente, nas últimas décadas, prevalece o paradigma do Estado-empresa (^{Musso, 2019}), a insistência em considerar a escola uma empresa e promover sua alta lucratividade (para poucos), assim como produzir com o mínimo e render o máximo (^{De Gaulejac, 2007}). Ao diminuir as despesas com a educação pública, ao promover a privatização para “reduzir” o déficit público e, em consequência, a transformação do Estado docente em Estado avaliador (^{Carnoy, 2002}), este paradigma tem criado condições desfavoráveis à educação e aos seus principais atores. Os chamados países desenvolvidos, como Portugal, Espanha, França, Suécia e Estados Unidos, em pequenos passos, têm se inclinado a deteriorar a carreira docente e as suas condições de trabalho( ^{Akiba et al., 2023}; ^{Horscher; Waber, 2021}; ^{Lündqvist; Beström; Gidlung, 2022}; ^{Wiggan; Smith; Watson-Vandiver, 2021}). Reduzem os salários reais, concorrem para diminuir o prestígio social, precarizam os contratos de trabalho para “enxugar os custos”, transferem essas pessoas de cidade várias vezes na carreira, dificultam a ascensão e até criam um cipoal de barreiras burocráticas para diminuir o número e o custo de desistências. Reduzem-se recursos pedagógicos, aumenta-se o número do alunado por turma, exige-se que as pessoas que atuam na docência se desdobrem. Em certos casos até as eliminam (Quadro 1). Outra estratégia, por vezes utilizada, é retirar com uma das mãos os recursos da escola pública para, com a outra, financiar a escola particular. Como na saúde, basta deixar deteriorar os serviços públicos para as “leis do mercado” levarem os mais aquinhoados para o setor privado. No Sul copia-se o Norte, como outrora colonizados e, com a fragilidade institucional, avançam mais os abusos dos direitos trabalhistas e previdenciários.

Ao mesmo tempo, a crise da modernidade penetrou a instituição escola, com o descompasso entre as crianças e jovens contemporâneas.os e a sua estrutura pouco dinâmica e desgastada (p. ex., ^{Dubet; Martuccelli, 1996}). Daí brotam as dificuldades de comunicação entre o pessoal educador, discente e seus pais, as pessoas da administração e o corpo docente, o bullying, os comportamentos disruptivos e outras dificuldades. Por isso, a ^{UNESCO (2015)} projetou para 2030 séria escassez de profissionais da educação na docência com qualidade para atingir as metas de desenvolvimento global. Apenas para a “educação primária” (^{UNESCO, 2023a}) serão necessários 27,3 milhões de docentes.

Não é de admirar que as desistências da profissão se acumulem a cada ano ou que as doenças profissionais, como burnout, ansiedade, depressão e outras encurtem os dias de trabalho. Quem é capaz, anos a fio, de suportar desatenção e conflitos em sala de aula? Antes dos efeitos sobre a carreira, diminui a procura de vagas em cursos de educação e reduz-se o número de candidatos por vaga nos concursos públicos. É ocupação reconhecidamente penosa e pouco compensadora. Água mole em pedra dura tanto bate até que fura, diz o provérbio. Por isso, desistência de iniciantes na América Latina, burnout em todos os níveis em Portugal, escassez de docentes nos Estados Unidos, França e pelo mundo afora refletem mudanças lentas e contínuas (^{Ganzález-Escobar et al., 2020}; ^{Neville, 2023}; ^{Rita; Patrão; Sampaio, 2010}; ^{Sutcher; Carver-Thomas; Desirée, 2019};).

Os custos com pessoal docente tendem a constituir a maior parte do total de custos educacionais, o que os coloca na mira dogmática dos cortes orçamentários. Segundo a OCDE (2024), representam quase dois terços das despesas correntes médias na educação primária e secundária nos seus países-membros. Conceder um aumento remunerativo menor que a inflação pode representar significativa “economia”. Apesar de os salários constituírem apenas um dos fatores de atratividade da profissão, entre 2015 e 2022, período de inflação elevada, houve modestos aumentos reais em mais de metade dos países-membros, ao passo que se verificaram reduções em quase metade de tais países. Em face dos mesmos cortes, a profissão se torna indesejável para muitos e faltam docentes. Estas são duas tentações importantes para levar decisores a substituir pessoal por máquinas. O afã de diminuir custos tende a deixar de lado os resultados, como questão solucionável mais tarde, se tanto. Cortam-se despesas, obedece-se ao teto fixado pelas autoridades econômicas e se protelam as consequências, que, em princípio, podem aparecer nos governos seguintes ou serem camufladas. Os cortes dos custos levam a tais impactos nos benefícios que seria melhor não os reduzir. A visão, contudo, só focaliza um lado da moeda, os custos, sem levar em conta os benefícios coletivos e individuais. Já vimos que a educação remota na pandemia não deixou uma herança risonha, porém muito a recuperar no aproveitamento e na aprendizagem da convivência (^{Gomes, 2021}; ^{Gomes, Sousa, 2023}; ^{Sousa et al, 2024a}; ^2024b). É buscar o tempo perdido.

O caso da pandemia COVID-19

Sabemos que, não fosse a educação remota, docentes e estudantes interromperiam as suas atividades por longo tempo, com pesados danos à sociabilidade, à educação e à sociedade. Um grupo de pesquisadores, sob a égide da Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade, se reuniu para realizar uma investigação exploratória internacional sobre as percepções de estudantes da educação superior a respeito do período pandêmico intitulada “Perspectivas Educativas Pós-crises Pandêmicas - PEPPAN^”1. Houve uma adesão espontânea, por meio da rede de contatos da referida Cátedra, de investigadores do Brasil vinculados à universidades públicas(duas) e uma privada e dos outros três países, isto é, Rússia, México e Portugal. Nas duas primeiras tivemos somente universidades públicas e em Portugal um Instituto Superior privado.

Como o nosso objetivo neste artigo é responder à questão se o professorado será substituído pelas tecnologias, notadamente a IA, não discorreremos sobre todos os dados da pesquisa PEPPAN. Trouxemos apenas um recorte de dados que ilustram e propiciam reflexões sobre as exigências e complexidade do ato educativo e do papel docente, a partir de respostas dadas por jovens universitários no período da pandemia.

A coleta de dados se realizou por meio de questionário, com a maior parte das questões fechadas e algumas abertas, aplicado em diferentes instituições, indagando discentes sobre as condições de vida, seus sentimentos, como procederam e reagiram à educação remota. Mais detalhadamente a organização das questões abrangeu cinco dimensões de investigação: (i) condições para o estudo, (ii) emoções, (iii) rendimento acadêmico, (iv) estratégias de ensino e (v) sociabilidade, além dos dados demográficos. Nas questões objetivas se utilizou de opções sim ou não e na maior parte a escala de Likert de cinco pontos. Para a aplicação do questionário, ocorrida no segundo semestre de 2022 no Brasil e México, utilizamos o Google formulário. Foram feitos convites em salas remotas e por e-mail. Antes de responder às questões havia a solicitação de adesão livre e esclarecida à pesquisa por meio de um termo de consentimento. Na tabela 1 há um detalhamento do número de respondentes com idade e gênero.

Apesar de paisagens socioculturais e instituições diferentes entre si, vários pontos de convergência apontam para dificuldades emocionais, deficiências de infraestrutura para acesso à internet, falta ou improvisação de equipamentos em países e estudantes de menor renda relativa e obstáculos para lidar com a informática. São tantas as variáveis intervenientes notadas que precisamos ter prudência ao comparar a educação presencial de antes com a remota, depois: o trabalho a distância foi em grande parte improvisado, ao menos a princípio; pouco tempo houve para a formação continuada do professorado; não ocorreu uma revolução pedagógica, ao contrário, a exposição oral e a tela do computador ou telefone celular como quadro de giz foram marcantes; a crise econômica levou à queda da renda familiar; o confinamento e o luto pela mortalidade prejudicaram a saúde mental.

Em princípio, a pandemia abriu uma caixa de ressonância que amplificou as diferenças sociais. Menos recursos se traduziram em obstáculos à continuidade dos estudos, que passaram a exigir maiores custos. Na América Latina em particular, a infraestrutura digital é deficiente e socialmente seletiva. Fruto da falta de democratização, o alunado fazia face às dificuldades técnicas e carecia de equipamentos e experiência no seu manejo, isto é, aplicando um dos ramos do conceito bourdieuseano de capital cultural, experimentavam a falta de capital digital (^{Ragnedda, 2018}). Em torno de metade ou mais das pessoas respondentes declarou que teve dificuldades econômicas e contou com infraestrutura deficiente quanto aos equipamentos e conexões (tabela 2). Solidão, desânimo depressivo, pensamento de abandonar os estudos pontilharam sua vida na pandemia (evidentemente, a investigação não pôde abranger os desistentes), porém o apoio de pessoas próximas os impediu de abandonar seus cursos.

Apesar dos óbices, em torno de um quinto dos discentes continuariam com a educação remota. Os dados sugerem que o custo e o tempo de transporte urbano e interurbano, além de estada fora de casa, foram fatores favoráveis. Ainda assim, a maioria revelou preferência pela educação presencial. Esta assegura mais tempo para pensar, julgar e abordar valores e atitudes. Por sua vez, a educação remota não revelou mudanças estratégicas de relevo: por exemplo, a maioria não encontrou mais facilidade para trabalhos em grupo, ou maior participação discente, ou teve maior facilidade de contato com o(a) docente. Do ponto de vista didático, permanece a exposição oral e o uso da tela como quadro de giz, em percentuais consideráveis, especialmente no México e nos cursos de bacharelado da universidade privada brasileira. Ao término das atividades remotas, as pessoas respondentes informaram sentir maior cansaço que nas aulas presenciais.

Os dados, de amostras de conveniência, se referem a uma universidade particular brasileira, com custos elevados em termos relativos e discentes predominantemente jovens. Os pesquisadores, para análises específicas, desagregaram a formação de educadores, com estudantes menos jovens, em que se percebe condições socioeconômicas mais modestas ( eram totalmente bolsistas), relacionados ao status de prestígio mais baixo dos seus cursos, conforme a tendência no Brasil e em grande parte do mundo. Em compensação, apresentaram maior facilidade de lidar com as tecnologias digitais. A universidade pública brasileira se estende por todo um extenso Estado, tendo um corpo discente social e educacionalmente heterogêneo e em parte experiente com a educação a distância. No México a universidade, quase gratuita, tem cursos diversificados pelas áreas do conhecimento e uma população estudantil jovem, que sentiu duramente a solidão. A tabela 2 apresenta alguns dos temas mais importantes da pesquisa que ora pinçamos em vista de atingirmos o objetivo da nossa exposição neste artigo. Entre os aspectos teóricos examinados, estão as proposições, entre outros autores, de ^{Virilio (1999)} sobre as tecnologias digitais, como a aceleração do tempo (necessário para refletir, criticar e tratar de valores) e o cansaço, confirmadas por diversas questões. Uma das conclusões, num mundo em que se busca substituir o professorado, é que o contato humano direto é relevante. É claro que, conforme se verificou, parte dele reproduziu o modelo frontal da sala de aula em presença, com uma sucessão de lâminas a substituir o quadro de giz. Certamente também por isso, as pessoas respondentes em grande parte preferiram voltar ao contato face a face, ainda que monologal em ponderável parte do tempo. As relações em pessoa tendem em parte a informalizar-se e assim quebrar parte das arestas, pois coexistem e se contradizem na escola as estruturas formal e informal (^{Gomes, 2012}).

Concernente a estes resultados, ampla resenha da literatura por ^{Fenoglio (2023)} se intitulou “A presença para melhor aprender a distância”. Nela a autora conclui que a distância pode afetar a perseverança dos aprendentes, o que é fato conhecido desde as primeiras universidades abertas e a distância. Assim, o conceito de presença a distância denomina uma forma de estar com ou entre o corpo estudantil. Esta distância de interação designa o espaço psicológico e comunicacional entre ensinantes e aprendentes. É influenciada pelos procedimentos de ensino e pelo comportamento dos aprendentes, desdobrando-se em três dimensões: 1) presença sociocognitiva para resolver problemas; 2) presença pedagógica, dependente do relevante papel da pessoa formadora em suas interações com o corpo discente; 3) presença socioafetiva, em que a simetria das relações é perceptível. A literatura mostra que é necessário transmitir o sentimento de copresença em dois sentidos: o primeiro implica de a pessoa estar certa de se situar numa teia de pessoalidades e serviços, isto é, uma integração; o segundo refere-se a estar em relação de multimodalidade (textual, icônica, vídeo etc.). Tais sentimentos se acham relacionados ao aproveitamento. Portanto, ao contrário da concepção clássica do iluminismo, a educação não é puramente racional, mas envolve sentimentos, motivações e a própria vontade de aprender. Os resultados da pesquisa PEPPAN sugerem que tais aspectos não foram adequadamente contemplados: é possível que só uma parte da docência, tendo consciência ou intuição desses ângulos, providenciou para evidenciar estas filigranas apontadas pela literatura. De outro modo, a satisfação com a educação remota poderia ser muito maior.