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Introdução
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica - conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) (Brasil, 2010) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) -, configura-se como espaço institucional importante para o desenvolvimento e a aprendizagem dos bebês2. É na creche que os/as bebês ampliam suas experiências, atribuindo sentidos e significados sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. Nesse contexto, destaca-se o desenvolvimento de interações e brincadeiras, pois, por meio de suas ações, os/as bebês iniciam, partilham e mobilizam as ações do outro para a experiência do brincar.
Nessa ótica, em sintonia com um espaço que lança convites à atuação, os/as bebês demarcam suas capacidades sociocomunicativas e evidenciam seus processos criativos utilizando-se das suas múltiplas linguagens. Assim, sorrisos, balbucios, gritos, movimentos corporais, olhares, entre outros recursos sociocomunicativos, anunciam seus interesses e motivações (Elmôr, 2009; Ramos, 2006, 2010). Diante de corpos que ecoam desejos, percebe-se explicitamente que os/as bebês assumem e defendem o direito de brincar em lugares alicerçados em uma pedagogia relacional, permeada por afetos e cuidado ético com o outro (Guimarães, 2011).
Alicerçada em uma trajetória dos estudos realizados e em pesquisas que concebem os/as bebês como interlocutores ativos nos contextos socioculturais de que participam (Ramos, 2010, 2018; Silva, 2018; Silva; Ramos, 2022; Rodrigues; Ramos, 2024), esta pesquisa tem o objetivo de compreender como os/as bebês iniciam e partilham experiências brincantes com seus pares de idade e educadoras nos espaços da creche, destacando os modos singulares que expressam seus interesses e motivações nas relações que tecem com o outro. Desse modo, uma questão guiou o percurso investigativo: Como a experiência cultural do brincar se desenvolve no cotidiano partilhado pelos/as bebês e suas educadoras na creche?3
Diante dessa questão, os dados foram produzidos valendo-se de abordagem de pesquisa qualitativa, configurada em um estudo de caso, desenvolvidos no agrupamento denominado Berçário I de uma instituição pública municipal de educação infantil, localizada no município de Nossa Senhora do Socorro/SE. A análise foi realizada com um grupo de oito bebês, com idades entre 11 e 16 meses no início do estudo e duas educadoras. A primeira etapa da pesquisa foi desenvolvida no turno matutino, de julho a setembro de 2016, totalizando 27 (vinte e sete) dias de observações, seguidas de escritas em diário de campo, fotografias e videogravações. A chegada da pesquisadora era marcada pelo horário que iniciava a rotina (às 8h) e nossa saída ocorria no momento do sono dos bebês (às 11h).
Finalizado o período de observações do cotidiano do Berçário, era iniciada a análise dos dados para a organização da segunda etapa da pesquisa: encontros reflexivos com as educadoras, denominados de Móbiles dos Saberes. Foram realizados 6 (seis) encontros nos meses de novembro de 2016 a agosto de 2017. Os encontros eram pautados na escuta dos saberes-fazeres das educadoras sobre a organização dos espaços do berçário, com base nas reflexões suscitadas pela análise de episódios vividos com os/as bebês e registrados pela pesquisadora durante as idas ao campo.
É importante destacar que a produção de dados foi organizada conforme as contribuições epistemológicas dos Estudos Sociais da Infância, pois se reconhecem os/as bebês como atores sociais competentes no exercício da pesquisa. Portanto, a pesquisa foi feita com os/as bebês e não sobre os/as bebês. Os/As bebês foram parceiros/as essenciais na produção do conhecimento. A cada dia em campo, visualizavam-se as potencialidades dos/as bebês, expressas por suas formas singulares de expressão. Pode-se afirmar, portanto, que as crianças, desde bebês, possuem papéis relevantes nas investigações, evidenciando o modo como vivenciam e interpretam o mundo. Desse modo, corrobora-se a constituição de uma relação embasada em princípios éticos, na qual adultos e crianças assumem papéis diferentes, mas se conectam e dialogam dentro do contexto da pesquisa (Ramos, 2023).
Procedimentos metodológicos: caminhos trilhados na busca por uma escuta atenta e sensível para as experiências brincantes dos/as bebês e suas educadoras
Esta investigação está fundamentada nos estudos de pesquisadores das infâncias, apoiando-se nos pressupostos epistemológicos da Sociologia da Infância cujos princípios pautam-se na escuta dos bebês e crianças, acolhendo e dando visibilidade aos seus modos singulares de expressão, valorizando, portanto, seus pontos de vista (Fernandes, 2016; Ramos, 2023; Rocha, 2008; Soares; Sarmento; Tomás, 2004).
Desse modo, realizar pesquisas com bebês é lançar-se ao desafio de compreender suas vozes, expressas por gestos, balbucios, olhares, movimentos corporais, enfim, por um corpo que se comunica nas relações que tece cotidianamente. Nesse sentido, os bebês são interpretados pelo viés das suas potencialidades e compreendidos como interlocutores ativos nos contextos socioculturais dos quais partilham.
A produção de dados se deu fundamentando-se na observação participante, entrelaçada às anotações escritas, registros de fotografias e vídeos das brincadeiras iniciadas pelos bebês e suas educadoras no Berçário. Esses instrumentos foram essenciais para que fossem elaborados episódios escritos, com foco em explicitar as experiências brincantes dos/as bebês, destacando os modos como compartilhavam a experiência cultural da brincadeira, iniciando pelos convites lançados pela organização dos espaços, tempos e materiais da creche. As fotografias e as filmagens foram eleitas com o objetivo de registrar os detalhes e as potencialidades desses momentos interativos (Carvalho; Pedrosa; Rossetti-Ferreira, 2012).
O estudo foi submetido e apreciado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Sergipe, recebendo a devida autorização para o início dos trabalhos (Protocolo CAAE nº 51979915.2.0000.5546). Cabe pontuar que os responsáveis legais pelos/as bebês assinaram os termos de consentimento livre e esclarecido, conforme exigências regulatórias de pesquisas envolvendo seres humanos.
Levando-se em consideração a escuta atenta e sensível às expressões dos/as bebês, procedeu-se a uma entrada ética em campo, buscando atentar-se aos modos que os/as bebês aceitavam os convites à participação na pesquisa. Nesse trilhar, a aproximação foi feita com muito cuidado e respeito, sem fazer alardes, visto que o principal papel a ser desempenhado nesses encontros iniciais era escutar, acolher e tecer relações com base nos interesses e motivações dos/as bebês. Por meio de olhares, gestos, sorrisos, choros, os/as bebês anunciavam quando podíamos prosseguir ou voltar alguns passos rumo ao desafio de buscar seus assentimentos (Ramos, 2023).
Coutinho (2019) tece considerações importantes sobre o processo de consentimento e assentimento na pesquisa. Para a autora, em interlocução com a Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016, marco regulatório específico para pensar sobre a construção das investigações das Ciências Humanas e Sociais, as crianças podem expressar, utilizando-se de diversas linguagens, o desejo ou não à participação na investigação, durante todo o desenvolvimento da pesquisa.
Esse processo de autorização que acolhe e respeita as especificidades dos/as participantes das pesquisas menores de 18 anos, para expor seus desejos e opiniões, chama-se “assentimento”. Nas palavras de Coutinho (2019, p. 100) “[...] o assentimento implica a captação do aceite do participante mediante procedimentos diferenciados, dadas as singularidades dos sujeitos aos quais se volta, crianças, adolescentes ou pessoas impedidas de consentir”. Dessa forma, foram reconfigurados os caminhos da pesquisa com as crianças, buscando-se, lançando mão de uma escuta atenta e sensível, captar seus interesses e motivações. Para além do consentimento - autorização feita pelos responsáveis pelas crianças - o/a pesquisador/a se compromete eticamente em buscar formas de participação que sejam expressas pelas próprias crianças, como foi feito durante esta pesquisa.
Ferreira (2010, p. 175) fortalece as discussões sobre a relevância de buscar o assentimento das crianças quando afirma que “[...] as crianças pequenas são capazes de se expressar, de muitas maneiras, quando não querem tomar parte na pesquisa”. É nesse trilhar que ocorre a escuta às crianças, o qual é alicerçado em um “radar ético”; nessa acepção, Buss-Simão e Agostinho (2023, p. 5) elucidam a afirmação de Skånfors (2009), de que “[...] pesquisadores se tornam alertas para estar sensíveis aos vários modos e estratégias que as crianças podem expressar seu assentimento, sua recusa, ou seu não desejo de participar, ou de não serem observadas em determinados momentos da pesquisa”. Cabe aos pesquisadores/as exercitarem os sentidos para captar as sutilezas e potencialidades das linguagens das crianças, expressas em grande medida por um corpo que está sempre a comunicar. Portanto, sorrisos, olhares, movimentos, choros, falas e uma imensidão de recursos sociocomunicativos utilizados pelas crianças elucidam os desejos e opiniões desse grupo que tem muito a nos ensinar a como construir pesquisas cujo “radar ético” esteja ativado durante todo nosso percurso investigativo, dentro e fora de campo.
A seguir, são apresentados o nome e a idade dos bebês que aceitaram participar da pesquisa.
Quadro 1 Bebês: Início da pesquisa - Julho/2016
| Nome | Data de Nascimento | Idade |
|---|---|---|
| Arthur Ezequiel | 24/7/2015 | 12 meses |
| Dennis Wendel | 26/5/2015 | 14 meses |
| Henry Gabriel | 6/7/2015 | 12 meses |
| Kiara | 17/6/2015 | 13 meses |
| João Pedro | 10/8/2015 | 11 meses |
| Lara Sophia | 18/3/2015 | 16 meses |
| Nikolly Sophia | 25/5/2015 | 14 meses |
| Werick Maxuel | 14/7/2015 | 12 meses |
Fonte: Elaborado pelas autoras (2016).
Cabe salientar que o nome real de cada criança foi mantido, conforme as autorizações concedidas pelos pais na ocasião da apresentação do estudo e dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido assinados pela respectiva família dos/as bebês. Outro fator relevante atrela-se à concepção teórico-metodológica de atribuir-lhes a qualidade de participantes e não de objetos de investigação (Kramer, 2002).
Nessa acepção, pesquisadores das infâncias se revestem de procedimentos metodológicos cujos princípios éticos buscam ouvir as crianças, respeitando suas singularidades e modos próprios de construir sentidos e significados para e sobre o mundo. Defende-se aqui o pensamento de Fernandes (2016, p. 763), quando afirma que “[...] não existe uma ética à la carte passível de ser replicada em cada contexto, mas sim que as relações éticas são portadoras de diversidade e complexidade e exigem um cuidado ontológico permanente de construção e reconstrução”. Portanto, essa busca pela construção de uma pesquisa eticamente lapidada é um exercício permanente, marcado pelas singularidades de cada contexto investigado.
As filmagens e as fotografias foram realizadas com uma câmera móvel. Durante as filmagens, a pesquisadora se movia com frequência pela sala de referência acompanhando as ações dos/as bebês em cena. Em razão da dinamicidade dos movimentos e interesses dos/as bebês, não havia um ponto fixo para a captação das imagens, pois era necessário acompanhar os percursos trilhados pelos/as bebês em suas experiências brincantes, captando, assim, suas linguagens, expressas por corpos que se moviam e anunciavam um investimento permanente em construir conhecimentos sobre si, sobre o outro e sobre o mundo.
Para registrar as sutilezas e as potencialidades das expressões dos/as bebês enquanto brincavam e interagiam com seus pares de idade e educadoras, foi necessário abaixar-se para ficar na mesma altura dos/as pequenos/as, virar-se, debruçar-se no chão, ajoelhar-se, sentar-se, fazer uso do zoom da câmera, dentre outras ações, para melhor observação e registro. É importante pontuar que mesmo se movimentando com muito cuidado e cautela para não interromper os episódios iniciados pelos/as bebês, algumas ações da pesquisadora fisgavam a atenção das crianças, em especial os movimentos orquestrados com a câmera. Nesse momento os/as bebês se aproximavam da pesquisadora, dirigiam suas mãos até a câmera e os olhares para o visor da filmadora cujas cenas estavam sendo gravadas.
Diante da interlocução dos/as bebês nas cenas gravadas, a pesquisadora iniciava um diálogo, explicando-lhes o que estava fazendo, destacando a cena que estava sendo gravada, nas ocasiões em que os/as bebês protagonizavam a filmagem em andamento. Os/as bebês destinavam os olhares para a pesquisadora, evidenciando uma escuta atenta e sensível ao contexto sociocultural em que estavam inseridos/as.
Em relação à duração de cada vídeo, evidenciou-se que não houve uma padronização na quantidade de minutos, portanto, as perguntas e os objetivos foram conduzidos conforme haviam sido traçados anteriormente à entrada em campo. Sob essa ótica, Garcez, Duarte e Eisenberg (2011, p. 258) orientam:
Não é possível especificar, de antemão, o tempo considerado adequado para a definição de uma unidade de análise; pode ser menos de um minuto (se as imagens contidas ali fizerem sentido para quem analisa), ou podem ser alguns minutos (mas é importante lembrar que, em linguagem audiovisual, poucos segundos de imagem podem conter muitos elementos a serem analisados).
Em sintonia com o exposto, para analisar os acervos de vídeos e fotografias registrados em campo, foram eleitas algumas cenas para a organização de sequências interativas denominadas de episódios. De acordo com Pedrosa e Carvalho (2005): “[...] um episódio é uma sequência interativa clara e conspícua, ou trechos do registro em que se pode circunscrever um grupo de crianças a partir do arranjo que formam e/ou da atividade que realizam em conjunto” (p. 432). Seguindo essa direção, cada registro produzido em vídeo foi assistido com muita atenção, buscando, dessa forma, demarcar a presença de episódios que se conectassem com o objeto da pesquisa. A demarcação do início de uma cena episódica era feita ao observar bebês e educadoras brincando e interagindo, começando pelos convites lançados pelos espaços, tempos e materiais do Berçário. O episódio terminava quando os/as bebês demonstravam novos interesses e motivações diferentes do contexto partilhado com seus pares de idade e educadoras que haviam iniciado.
Cada episódio que surgia recebia anotações iniciais em um caderno de registro, elucidando possíveis títulos, participantes, data, nome, duração total do vídeo, recorte selecionado e sua respectiva duração. Essa análise inicial mapeou 88 (oitenta e oito) episódios protagonizados no espaço da sala de referência do Berçário. Desse total, foram selecionados 18 (dezoito) para transcrição e análise mais detalhadas para a apresentação do estudo na Dissertação de mestrado construída. Com os episódios em vídeo, também foi composto o acervo com 5 (cinco) episódios registrados por meio de fotografias.
Desse conjunto de dados produzidos, foram eleitos dois episódios para este artigo, buscando compreender os modos que os/as bebês iniciam e partilham experiências brincantes com seus pares de idade e educadoras nos espaços da creche, que serão apresentadas a seguir.
Brincadeiras e interações nos espaços do Berçário: cenas protagonizadas pelos/as bebês e suas educadoras
A brincadeira é experiência cultural que entrelaça e faz parte das singularidades das infâncias (Kramer, 2006). As ações de brincar e interagir constituem eixos do currículo da Educação Infantil, como orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e demais documentos do Ministério da Educação (MEC). Portanto, a brincadeira é um direito das crianças e representa uma das suas principais linguagens para conhecer e construir conhecimentos sobre o mundo, possuindo centralidade no cotidiano educativo de meninas e meninos nas instituições de Educação Infantil.
Apoiando-se nessas considerações, assenta-se aqui que os/as bebês constroem modos singulares de apreender o mundo pela experiência cultural do brincar. Dessa forma, como evidenciam os episódios que serão apresentados e discutidos nesta seção, os/as bebês iniciam e partilham experiências brincantes com seus pares de idade e educadoras nos espaços da creche, expressando, de forma sutil e singular, seus interesses e motivações nas relações que tecem com o outro. Conforme já anunciado anteriormente, por meio de suas múltiplas linguagens, expressas por olhares, sorrisos, gestos, movimentos, entre outros recursos sociocomunicativos, os/as bebês constroem brincadeiras com seus pares de idade e educadoras, evidenciando suas capacidades sociocomunicativas (Brasil, 2010; Barbosa, 2010; Barbosa; Fochi, 2015; Barbosa; Richter, 2015; Elmôr, 2009; Gobbato, 2011; Horn, 2015).
Por conseguinte, os episódios protagonizados pelos bebês e suas educadoras lançam o olhar para uma docência que se constrói e reconstrói em parceria. Dessa forma, as discussões que serão apresentadas explicitam que os/as bebês investem cotidianamente em experiências brincantes; nas suas ações, na relação com o outro, exploram e ressignificam os espaços e os objetos disponíveis.
Para além das materialidades e metragens, os espaços da creche se transformam em lugar de encontros, descobertas, explorações, brincadeiras e interações. Sob essa ótica, Guimarães (2009, p. 96) destaca: “[...] o tamanho de um espaço para a criança não tem relação só com a metragem dele, mas relaciona-se com a forma como esse espaço é experimentado”. Isto é, as relações tecidas entre bebês e educadoras elucidam as dimensões educativas dos espaços, anunciam os convites aceitos para brincar e interagir nos espaços da creche (Agostinho, 2015; Guimarães, 2009; Horn, 2017; Simiano; Vasques, 2011).
Concorda-se que atuando com uma pedagogia relacional e pautada em um movimento de escuta, as/os educadoras/es das infâncias têm um papel importante na organização de espaços, tempos e materiais que acolham e promovam experiências brincantes. Assim, a docência é marcada pelo modo cuidadoso com que observa os interesses e motivações dos/as bebês e crianças e acolhe seus modos de participação ativa nos contextos socioculturais, construindo e reconstruindo as especificidades de uma docência partilhada.
Nessa trilha de proposições, ao lançar o olhar para a constituição da docência com bebês com base na potência das trocas relacionais, Schmitt (2019, p. 326) explicita: “Quando os bebês são considerados parceiros e atuantes nestas relações, o ponto de vista sobre a docência se altera, a partir de uma perspectiva dialógica que reconhece as suas manifestações e ações como enunciados implicados na composição da ação das professoras”. Esse acolhimento das narrativas infantis se dá por um movimento de escuta para além da audição - uma escuta com todos os sentidos.
Destarte, a observação atenta e sensível das ações dos bebês nas experiências tecidas na creche destaca seus processos de autoria evidenciando “[…] uma visão de bebê como ser social, potente, capaz, ativo nas relações” (Schmitt, 2019, p. 327). Por esse olhar, os bebês revelam suas nas suas múltiplas formas de expressão enquanto brincam e interagem com seus pares de idade e educadoras. Seus movimentos ecoam seus desejos e singularidades e, dentre suas vozes e experiências partilhadas, a brincadeira emerge como modo singular de existir.
Nessa ótica, compreendendo o espaço e suas dimensões educativas, os episódios apresentados a seguir elucidam as potencialidades e os processos criativos dos/as bebês em experiências brincantes. O terceiro e o quarto Móbiles dos Saberes elucidaram, por meio das ações dos bebês e educadoras, a ressignificação dos espaços principiando nas interações, explorações e brincadeiras. As imagens apresentadas e discutidas no terceiro Móbile dos Saberes corroboram o exposto; nelas é exibida uma sequência interativa em que os/as bebês, a pesquisadora e a educadora Sueli se relacionam no delinear da brincadeira de esconde-esconde. Logo abaixo, é descrito e analisado o referido episódio.
Quadro 2 Episódio Esconde-esconde na cortina
| Episódio | Integrantes | Data |
|---|---|---|
| Esconde-esconde na cortina | Werick; Pesquisadora; Dennis; Educadora Sueli | 28/7/2016 |
Fonte: Elaborado pelas autoras (2016).
Werick (12 meses) se aproxima das cortinas que ficavam próximas às janelas do Berçário e se cobre todo. A pesquisadora, que estava filmando a cena, aproveita as ações do menino para convidá-lo a brincar de esconde-esconde. Ela então começa a dizer: “Cadê Werick?” O bebê é solícito às investidas sociais e começa a interagir. Ele retira a cortina do rosto e sorri, olhando para a pesquisadora. Os movimentos do garoto atraem a atenção de Dennis (14 meses), que se aproxima e junto à Werick olha para a pesquisadora. Logo depois, Werick se afasta e Dennis começa a reinterpretar as ações protagonizadas anteriormente pelo parceiro de idade. A educadora Sueli, atenta às ações dos bebês, se integra à brincadeira, entusiasmando o esconde-esconde dos garotos.
Ganha destaque no episódio apresentado o olhar investigativo dos dois bebês. Desde a mais tenra idade, estudos comprovam que eles/as se engajam em experiências exploratórias, ressignificando os espaços e os objetos disponíveis para o desenvolvimento de suas interações e brincadeiras. Sob essa ótica criativa, exposta pelas ações das crianças no espaço “Com toda sua inventividade, imaginação, autenticidade, originalidade, novidade, ludicidade, imprimem no espaço seus saberes, sensibilidades e vontades” (Agostinho, 2015, p. 95).
Nessa cena interativa apresentada visualiza-se a ressignificação do uso da cortina, comumente utilizada como objeto responsável por blindar a passagem de luz para um espaço potencialmente educativo devido aos relacionamentos que suscita e sustenta. Em sintonia com essa percepção, a educadora Sueli interpreta os modos de ocupação dos bebês nesse espaço da seguinte forma:
Aí está sendo usada (a cortina) como um esconde-esconde mesmo. Uma brincadeira em que ele pode esconder-se e achar que ninguém está vendo [risos] (Sueli, Terceiro Móbile dos Saberes, 2017).
Os bebês demonstram, por meio das suas ações no espaço, o caráter investigativo por trás dos seus movimentos. Com a intervenção iniciada pelos dois bebês no espaço, a cortina se transforma em um material brincante. Como pontua a educadora Sueli, esse artefato permite a configuração do brincar de esconde-esconde protagonizado pelas crianças; esse contexto lúdico favorece as aproximações sociais, evidenciando o potencial relacional dos arranjos espaciais. A pesquisadora, Werick, Dennis e Sueli interagem segundo as narrativas proporcionadas por um espaço vivo e dinâmico.
As brincadeiras e as interações ocasionadas pelo espaço enfatizam as capacidades interativas e responsivas dos/as bebês. Suas vozes não são consolidadas em falas articuladas em palavras, mas pelas suas ações corporais, nas quais os/as bebês se revelam interlocutores assíduos. A interlocução ganha destaque nos episódios apresentados, em grande parte, pela imitação. O ato de imitar aproxima socialmente os bebês, pois reelaborar as ações de outrem torna possível integrar-se a um contexto interativo. Seguem as considerações da educadora Sueli ao notar que Dennis imita Werick:
Aquilo que ele está fazendo é bom. Vou lá também [risos]. Chamou a atenção de Dennis a alegria de Werick. Ele disse: “Também posso ficar assim!” Vou me esconder também (Sueli, Terceiro Móbile dos Saberes, 2017).
A fala da educadora Sueli se coaduna com Oliveira (2011), quando discorre sobre a importância que a ação do outro delega aos móveis, objetos e brinquedos que constituem as instituições de educação infantil. Ao explorar e desenvolver um modo de brincar com as cortinas da sala, Werick chama a atenção de Dennis que, então, atribui sentido ao material, em razão da dinamicidade que as ações de Werick nele produzem. Ao imitar as ações protagonizadas por Werick, o garoto elucida o desejo de vivenciar sensações parecidas com a de seu coetâneo que demostra, com sorrisos, o bem-estar proporcionado pela brincadeira. Ao afastar-se, Werick atende ao pedido de Dennis, exposto pela aproximação, pelos toques e olhares para as ações protagonizadas por seu parceiro ao manipular a cortina. A educadora é convidada pelos movimentos dos dois bebês a interagir. Nesse momento, ela entusiasma o agir dos bebês e se integra à brincadeira iniciada por Werick e a pesquisadora.
Esse e outros episódios interativos delineados nos espaços do Berçário revelam que em cada canto da sala, entre os móveis, objetos e brinquedos, a agência dos/as bebês faz presença, demarcando encontros, brincadeiras, movimentos, explorações, entre outras situações circundantes do universo infantil.
No quarto Móbile dos Saberes, foram ampliadas as discussões sobre os usos da cortina pelos/as bebês e suas educadoras. Um episódio interativo em formato de vídeo foi apresentado, fomentando as falas da educadora Sueli sobre as brincadeiras e as interações que esse arranjo espacial provocava. A seguir, são expostas as discussões tecidas em relação a essas cenas interativas, começando pelas informações básicas do registro.
Quadro 3 Episódio Esconde-esconde na cortina
| Episódio | Integrantes | Data/Vídeo/Duração | Minutação selecionada | Duração |
|---|---|---|---|---|
| Esconde-esconde na cortina | Werick; Educadora Sueli; Kiara; Arthur | 16/8/2016 MOV01988 01’:58” |
00’:00” - 01’:58” |
01’:58” |
Fonte: Elaborado pelas autoras (2016).
Werick (13 meses) está com a cortina sob seu rosto, a educadora Sueli se aproxima e começa a brincar com o bebê de esconde-esconde. A educadora puxa a cortina para vê-lo e logo depois a solta perguntando: “Cadê Werick? Cadê Werick? Quem viu Werick, hein? Werick, cadê, cadê, cadê? Achei!”. Ao puxar o tecido, ela provoca risadas no garoto.
Atento ao contexto interativo, Arthur (13 meses), que estava próximo brincando com algumas latas, parece repetir a palavra achou, ao balbuciar: “Aó”. Logo depois, a educadora Sueli retorna para perto dos bebês que estão explorando as latas. Kiara (13 meses) se dirige até as cortinas, coloca o tecido sobre o rosto e olha para a pesquisadora como se quisesse brincar de esconde-esconde. A pesquisadora atende aos pedidos da garota e começa a dizer: “Cadê Kiara?”. Quando a bebê mostra o rosto, a pesquisadora diz: “Achou!”. Logo depois Kiara se afasta. Werick continua explorando o espaço com seus movimentos corporais.
Arthur observa os movimentos da cortina e logo em seguida se levanta e vai explorá-la; o garoto se põe atrás do tecido. A educadora Sueli, que está nos colchonetes, se atenta para as ações dele e diz: “Oi, Arthur. Cadê Arthur? Arthur”. O bebê olha para a educadora e sorri. Ela lhe diz: “Achei!”. Na sequência, a educadora para de interagir com Arthur e entrega uma lata para Werick.
Esse episódio, como o anterior, elucida os convites que o espaço faz às ações dos/as bebês e educadoras. Inicialmente, nele podem ser vistos Werick e a educadora Sueli em um contexto lúdico e interativo enquanto um grupo de bebês está envolvido nas explorações de algumas latas. Vale ressaltar que a educadora se aproximou ao notar os interesses do garoto em interagir e brincar naquele espaço. Essa aproximação é respaldada pelas considerações de Guimarães (2009): “Os espaços convidam à ação e à imaginação, por isso a importância de o educador funcionar quase como um cenógrafo, possibilitando as cenas que serão criadas pelas crianças, ajudando a que essas cenas possam ser sustentadas e ampliadas” (p. 102). Ao observar e acolher as ações protagonizadas por Werick como um convite à brincadeira, a educadora expõe a concepção de um/a bebê potente, interlocutor/a, capaz de mobilizar seu meio social para atender às suas motivações e interesses.
As ações de ambos esclarecem que todo espaço do Berçário pode suscitar explorações, interações e brincadeiras, pois os/as bebês enxergam cada detalhe da sala de referência como um laboratório investigativo. Seus movimentos corporais deixam isso muito claro, seus sentidos captam tudo o que envolve os espaços habitados por eles/as (Cairuga, 2015). A fala da educadora Sueli, ao se referir às ações de Werick, fortalece esse argumento:
Ele achou mais um objeto, uma interação, um brinquedo, uma maneira de se divertir com aquilo. Ele percebeu que quando estava atrás da cortina não era visto e não via. Então, ele associou que era uma brincadeira de esconde-esconde mesmo (Sueli, Quarto Móbile dos Saberes, 2017).
Conforme ressaltado pela educadora, as estratégias investigativas e exploratórias de Werick no espaço fez emergir a brincadeira de esconde-esconde. Nessas explorações que o espaço propõe, destacam-se as relações sociais desenvolvidas. Nas duas primeiras imagens que ilustram essa sequência interativa, é possível visualizar o clima afetivo proporcionado pela brincadeira. Ao retirar a cortina do rosto de Werick e lançar algumas perguntas para o bebê, pode-se notar que o compartilhamento de conversas e sorrisos e a proximidade física proposta pelo espaço favorecem o delinear de um contexto interativo e brincante. Ao interagir verbalmente com o garoto, a educadora constrói com ele novas narrativas sustentadas por um espaço que aproxima e fortalece os vínculos afetivos entre bebê e educadora.
Para Agostinho (2015), as crianças ecoam no corpo a satisfação e o desejo de transformar os espaços das instituições de educação infantil em um lugar para brincar e se encontrar. Em sintonia com a autora, os/as bebês desta pesquisa a todo momento transpareciam interesses semelhantes. A seguir, a educadora Sueli comenta sobre como o espaço convida os/as bebês para a brincadeira de esconde-esconde:
O vento batendo chama a atenção deles. A cortina está indo e voltando. Eles estão quietinhos, tem dias que nem ligam a cortina, mas, quando começa a bater o vento, eles gostam muito dessa brincadeira de esconde-esconde (Sueli, Quarto Móbile dos Saberes, 2017).
A fala da educadora Sueli evidencia os convites provocados pelo espaço e os materiais que integram a sala do Berçário I. Esses chamados ganham visibilidade pelos movimentos que os/as bebês fazem ao observar o ir e vir da cortina. Guimarães (2009) pontua: “O espaço e os objetos que o constituem instigam pelo que convidam. Às vezes convidam ao descolamento, às vezes à observação” (p. 103). As ações dos bebês explicitam, primeiramente, um envolvimento marcado pela observação. Essa prática foi visualizada nos movimentos orquestrados por Arthur; o bebê demonstra, inicialmente pelo olhar, atenção à brincadeira de esconde-esconde protagonizada pela educadora e Werick. Outro recurso sociocomunicativo utilizado por Arthur em que transparece seu interesse no contexto interativo que observa se refere à tentativa da repetição da palavra “Achou”, readaptada para “Aó”.
Da mesma forma que a observação, o espaço também instigou os movimentos dos/as bebês. O ir e vir da cortina logo fez Kiara se aproximar e reinterpretar timidamente as ações exploratórias de Werick. Ao colocar o tecido sobre o rosto e retirá-lo, a bebê busca com o olhar, a atenção de um adulto disponível para delinear a brincadeira de esconde-esconde. A sua agência no meio físico e social é marcada pela configuração de um olhar disposto a aprender com a ação do outro, ao passo que cria e recria situações que observa. Atenta aos movimentos da garota, a pesquisadora interpreta seu olhar como um convite ao brincar, partindo disso, as duas interagem por alguns segundos, mas logo depois Kiara se afasta. O afastamento repentino da bebê é interpretado pela educadora Sueli como uma resposta da garota ao não acolhimento das suas ações pelas educadoras:
E eles chamaram a atenção, mas no momento a gente não estava ligada e não participou, e eles desistiram. Com Werick eu tive um olhar e fui brincar com ele, ele passou mais tempo. Kiara foi, chamou a atenção e não foi correspondida. Ela logo largou. Não teve um interesse maior (Sueli, Quarto Móbile dos Saberes, 2017).
Considera-se interessante notar o caráter reflexivo do registro. Ao reviver as cenas videogravadas, a educadora Sueli avalia sua postura diante das investidas sociais dos/as bebês. Guimarães (2009) atenta para o importante papel do educador ao observar as ações das crianças nos espaços e materiais que envolvem suas experiências na educação infantil. Para a referida autora, pertence ao olhar do adulto uma sensibilidade aguçada para as explorações das crianças em seu contexto físico e social, a fim de compreendê-las e ampliá-las, levando em consideração as motivações e os interesses expostos pelo grupo. Esse olhar atento e sensível aos convites feitos pelas crianças ao explorar a cortina da sala não foi notado, segundo a educadora Sueli, nas investidas sociais de Kiara, pois, ao não se dirigir corporalmente e verbalmente para a bebê, a educadora revela não ter sustentado os planos da garota, ocasionando seu afastamento.
As ações de Arthur, no decorrer do episódio interativo, também foram ponto de discussão. O menino denotou, pelos movimentos do seu corpo, uma predisposição para explorar e ressignificar o uso da cortina. As suas expressões faciais denotavam surpresa ao ser tocado pelo tecido. No rol das suas explorações, ele se levanta e se movimenta conforme a direção da cortina. A educadora Sueli se atenta para as ações do bebê e estimula verbalmente suas expressões corporais, convidando-o a brincar de esconde-esconde. O bebê senta-se, olha para a educadora e começa a interagir por meio de sorrisos. O espaço traduz, dessa forma, o seu potencial para provocar explorações, interações e brincadeiras. Nesse sentido, o supracitado arranjo espacial se configura pela ação humana em um espaço vivo e dinâmico, propulsor de relações sociais que são entrelaçadas aos móveis, objetos e brinquedos.
Os/as bebês expressaram, ao longo de todo esse registro, suas habilidades investigativas e criativas. Os corpos anunciaram, a cada olhar, toque e aproximação, que eles/as são pequenos/as pesquisadores/as. Suas pesquisas nos levam até o brincar. Essa constatação se integra ao enunciado de Agostinho (2015), de que “[...] as crianças vão indicando para o espaço da creche um lugar para brincar, onde o sonho e a fantasia são possíveis, aguçando em nós o desejo de que elas nos enfeiticem” (p. 88). Nessa trilha de proposições, os/as bebês anseiam e nos dizem, pelas suas ações corporais, que querem acesso a espaços e experiências em que as brincadeiras e interações façam presença constante. Esses dizeres que emanam dos seus movimentos encantam os adultos e os transportam para um contexto brincante.
Os episódios brincantes discutidos nesta seção evidenciam a importância de construir uma docência pautada nas relações e alicerçada na escuta atenta e sensível aos interesses e motivações dos/as bebês, expressos por infinitas linguagens. Observar e refletir sobre as ações e reações dos/as bebês enquanto brincam, interagem e exploram os espaços e materialidades do Berçário permitiu um ressignificar dos saberes-fazeres docentes e a demarcação de concepções que já sustentavam os olhares das educadoras, contribuindo, desse modo, para a compreensão das potencialidades dos/as bebês, vistos/as como interlocutores/as ativos/as nos contextos socioculturais de que participam. Destarte, partilham, criam e mobilizam as ações do outro na experiência cultural da brincadeira.
Considerações finais
As discussões apresentadas neste artigo explicitaram o potencial sociocomunicativo dos/as bebês, evidenciando seus modos singulares de iniciar e compartilhar interações e brincadeiras com seus pares de idade e educadoras na creche. Nessa ótica, destacam-se cenas que narram como é realizada a experiência cultural do brincar, no Berçário investigado.
Por meio de suas linguagens, entre elas sorrisos, balbucios, olhares, movimentos corporais, em meio a outros recursos sociocomunicativos, os/as bebês, em companhia das suas educadoras e parceiros/as de idade, lançam um convite para pensar-se na creche como um lugar de encontros, afetos, movimentos, brincadeiras, aprendizagens. Cada ação dos/as bebês carregou consigo a sutileza e a complexidade de quem está apreendendo o mundo e construindo sentidos sobre ele. Esse modo de ser e estar no mundo é marcado pela experiência cultural da brincadeira, como descrito nos episódios protagonizados. Portanto, o brincar é compreendido e revelado como direito das crianças e expressão das culturas das infâncias. Em vista disso, as instituições de Educação Infantil assumem um papel relevante na organização de experiências educativas que promovam a construção e o ingresso em contextos brincantes.
Nessa trilha de proposições, as cenas partilhadas entre os/as bebês e suas educadoras revelam que a constituição da docência perpassa por um movimento de escuta atenta e sensível, que é alicerçada no exercício de observar, registrar e refletir sobre um cotidiano educativo construído em parceria com os/as bebês.
Por essa ótica, os/as bebês convocam suas educadoras a pensar intencionalmente no planejamento de espaços, tempos e materiais que fomentem interações e brincadeiras, contribuindo, assim, para uma docência que acolha seus interesses e motivações, expressos por suas potencialidades e modos singulares de ação e interlocução com seus pares de idade e educadoras no cotidiano da creche.
