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Introducción
A lo largo de esta introducción describimos brevemente el contexto de la experiencia llevada a cabo, su relación con el programa completo de la asignatura y su importancia para la “Formación Inicial del Profesorado de Educación Infantil” (FIP-EI). También realizamos una revisión del estado de la cuestión, sobre la importancia de la expresión corporal en educación infantil.
Este artículo muestra una experiencia de “Introducción al Mimo” llevada a cabo en la FIP-EI, concretamente dentro de la asignatura de “Expresión Corporal en Educación Infantil”, una asignatura optativa que se imparte en el último año de la carrera de Maestra en Educación Infantil, en una Facultad de Educación Española.
La expresión corporal es un contenido básico a trabajar en la etapa de Educación infantil, por lo que ha estado presente en todos los currículums de “Educación Infantil” (EI) que se han aprobado en España en los últimos 34 años. Normalmente como uno de los principales bloques de contenidos en que se organizaba la tercera “área de experimentación”: “expresión y comunicación” (LOGSE, RD 1333/1991). En este sentido, la expresión corporal (EC) aparece de forma explícita como uno de los lenguajes que los niños de EI (3-6 años) deben trabajar, aprender y dominar, junto al resto de lenguajes que forman esta área de experimentación y aprendizaje: lenguaje verbal (oral y escrito), lógico-matemático, musical y plástico. También aparecen conexiones directas e indirectas con la EC en las otras dos áreas de experimentación y aprendizaje: “conocimiento de uno mismo”, “conocimiento del entorno (físico y social)”, por la importancia que la EC tiene en el conocimiento y control del propio cuerpo, así como en la relación con los demás. A partir de ahí, la EC siempre ha formado parte de los diferentes currículums de EI que se han ido elaborando en España en los siguientes 32 años, hasta llegar al actual (RD 95/2022).
Sin embargo, a pesar de la gran importancia que tiene para el desarrollo integral del alumnado, la educación motriz, y concretamente la expresión corporal, siguen siendo contenidos de experimentación y aprendizaje para los que muchas maestras de educación infantil no se sienten bien preparadas (Rojo-Ramos et al., 2023). Este hecho, puede ser explicado por algunos estudios que indican que la FIP-EI en la materia de Educación Física (EF) es escasa (Bores, 2019) y, específicamente, en EC (Abilleira y Fernández, 2017).
Romero-Martín (2015) desarrolla a fondo el trabajo de la EC en EF, con un libro muy completo que está organizado en dos partes: (1) las actividades corporales de expresión; y, (2) la expresión corporal. Para esta autora, las características fundamentales de la EC son: (a) debe llevarse a cabo mediante un proceso vivencial, donde la técnica es de poca importancia, y (b) se deben obtener respuestas divergentes y tener presente la afectividad (respeto a uno mismo y a los demás). Los principales objetivos de la EC en la escuela están relacionados con el desarrollo personal y el bienestar con uno mismo, el aprendizaje de códigos o significados corporales y exteriorizar y comunicar sentimientos y conceptos. Considera que con la EC se deben desarrollar capacidades de ejecución (espacio, tiempo…) y de creación (imitación, imaginación, improvisación…) y que la metodología debe ser no directiva, permitiendo la indagación y el desarrollo de procesos reflexivos mediante experiencias activas. Los principales tipos de tareas en la EC son: de sensibilización, de desinhibición, de reconocimiento de posibilidades, de representación, de calidad de movimiento y de relación con el gesto cultural.
Por su parte, Sánchez y Coterón (2012) consideran que el modelo de intervención didáctica en EC con finalidad creativa debería estar basado en tres fases (“las tres “E”): exploración, elaboración y exposición. Es importante trabajar la creatividad a lo largo de las tres fases. Por ejemplo, en la fase de “exploración”, el trabajo puede girar en torno a investigar, indagar y expresar. En la fase de “elaboración” es fundamental centrarse en la creación de un proyecto por parte de cada grupo de alumnos. Por último, en la fase de “exposición” se presenta dicho producto ante un público, se comunica lo elaborado ante otras personas. Este modelo guarda una estrecha relación con la metodología de aprendizaje por proyectos, en el caso de la experiencia que estamos contando, la elaboración de un proyecto de mimo.
El mimo es una de las manifestaciones culturales de la EC. Consiste en la interpretación dramática o teatral que se lleva a cabo sirviéndose exclusiva o preferentemente de gestos y movimientos corporales, normalmente evitando el uso de la palabra (Méndez-Giménez et al., 2017; Llamas y Navarro, 2010; Nicolas, 2009; Pérez, Haro y Fuentes, 2011). Romero-Martín (2015) considera que el mimo es una actividad de expresión muy técnica y específica.
Revisando la literatura especializada, podemos encontrar algunos libros y artículos que describen diferentes experiencias en las que se trabaja la expresión corporal a través del mimo (Castillo et al., 2018; Cruz, 2014; Delgado, 2011; González, 2015; Heredero, 2015), aunque la mayoría de ellos están centrados en educación primaria (Llamas y Navarro, 2010; Nicolas, 2009; Pérez, Haro y Fuentes, 2011, 2012).
Vamos a ir revisando las aportaciones específicas de alguno de ellos. Delgado (2011) señala en su fundamentación teórica los beneficios de la dramatización en las primeras etapas de la educación; además, realiza una propuesta de intervención para 22 niños de 5 y 6 años, que incluye actividades de mimo. Cruz (2014) señala la importancia de poner al alcance de los niños de educación infantil todos los tipos de lenguaje que les ayuden a expresar sus emociones, entre los que destaca el lenguaje corporal, señalando el mimo como una de las actividades que permiten que el niño exprese lo que siente. Por otro lado, González (2015) diseña e implementa en 1º del segundo ciclo de infantil una propuesta de dramatización que incluye mimo en dos de sus sesiones; destaca lo bien que ha funcionado este contenido concreto en el alumnado. En un trabajo similar, Heredero (2015) diseña y lleva a cabo un Programa de Expresión Corporal para niños de 2º de infantil que consta de 6 sesiones, una de ellas de mimo. La autora concluye que los alumnos han evolucionado adecuadamente a lo largo del programa, tanto a nivel individual como grupal. Por último, Castillo et al. (2018) llevan a cabo el diseño y la implementación de un programa para la mejora y la potenciación de la creatividad en EI, en un grupo de 27 niños de 4 años, donde una de las 10 sesiones es específicamente de mimo. Los autores concluyen que es posible estimular el potencial creativo de los niños, lo que influye positivamente en su desarrollo, por lo que la escuela debe impulsar las competencias creativas de los niños.
Por su parte, Nicolas (2009) escribe un artículo sobre cómo utilizar el mimo en educación física. Explica que el creador del mimo actual (“mimo corporal”) es Etienee Decroux (1898-1991). La autora plantea que para trabajar el mimo en primaria hay que trabajar los siguientes aspectos: (1) el movimiento humano; (2) conciencia del cuerpo; (3) el cuerpo articulado, segmentado y global; (4) la lateralidad; (5) el área de base y equilibrio; (6) la respiración; (7) la expresividad de las partes del cuerpo. Por tanto, según esta propuesta, el mimo guarda una fuerte relación con muchos contenidos básicos de la psicomotricidad y la educación física de base, que se trabajan principalmente en educación infantil y primer ciclo de primaria (2-8 años).
Posteriormente, Llamas y Navarro (2010) publican un artículo sobre como trabajar el mimo en educación física en primaria. Para estos autores es importante caracterizar adecuadamente al mimo, teniendo en cuenta el maquillaje y el vestuario, además de dar mucha importancia a los aspectos técnicas y los ensayos. Consideran que las acciones mímicas pueden organizarse en cinco tipos de movimientos: (1) de acción (realizar acciones imaginarias); (2) de caracteres (aspectos permanentes, que dan información del personaje); (3) instintivos (espontáneos e involuntarios); (4) descriptivos (expresan pensamientos, objetos imaginarios, necesidades, etc.; son voluntarios); (5) complementarios (participa todo el cuerpo, busca dar más fuerza a la expresión).
Ballester y Campillo (2011) publican un artículo en el que defienden la utilización del mimo y la pantomima como recursos de expresión corporal en la asignatura de educación física en primaria. En él profundizan en las técnicas y características del mimo. Consideran que el mimo es el medio más directo de la comunicación dramática, utilizando el gesto como medio expresivo.
Pérez, Haro y Fuentes (2011) desarrollan un libro llamado “Mimateclown”, en el que trabajan a fondo la aplicación educativa de dos disciplinas artísticas centradas en la expresión corporal: el “mimo” y el “clown”. Aportan numerosas actividades e ideas para su aplicación práctica en el mundo educativo y recreativo. En un primer capítulo realizan una fundamentación teórica sobre la importancia de la expresión corporal en el desarrollo integral de la persona. Consideran que el objetivo básico de la expresión corporal es manifestar, exteriorizar y comunicar sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos, y desarrollar el sentido estético del movimiento. En un segundo capítulo explican a fondo las técnicas y recursos para trabajar el mimo, siendo sus aspectos fundamentales: (a) la cara, (b) acciones básicas (movimientos, trasformaciones, caídas, etc.), y (c) manipulaciones de volúmenes y objetos imaginarios. Da importancia a la improvisación y puesta en escena mediante la pantomima. En un tercer capítulo explica las técnicas y recursos para el trabajo del “clown”; se trata de una técnica que tiene por objetivo la representación de un personaje que nos haga disfrutar y reflexionar retóricamente con su visión del mundo.
En un artículo posterior, Pérez, Haro y Fuentes (2012) presentan una propuesta metodológica para trabajar el mimo en la escuela, como recurso didáctico para el trabajo de expresión corporal. Diferencia tres conceptos clave para el trabajo de mimo: (a) pantomima, que es la representación que no hace uso del lenguaje oral y se manifiesta sólo mediante gestos y figuras; es el recurso básico del mimo y la mímica como forma de expresión; (b) mimo, que es la persona que realiza o se dedica a la pantomima (hablar sin palabras); (c) mímica, es la expresión del pensamiento mediante gestos y movimientos faciales que acompañan o sustituyen el lenguaje oral. También presentan tipos de actividades para trabajar el mimo en la escuela: actividades de iniciación al trabajo corporal (esquema corporal), actividades expresivas y comunicativas (trabajo del cuerpo, lenguaje corporal, movimientos y espacio), actividades de puesta en práctica e improvisación (representación en público, pantomimas) y actividades de reflexión, respecto al trabajo realizado. Por último, presentan una estructura de trabajo de mimo, através de ejemplos de actividades y juegos: (1) trabajo facial, (2) trabajo corporal, (3) manipulación de objetos, (4) improvisación e investigación, (5) representación de escenas; y (6) reflexión. Estos autores aportan una propuesta metodológica de progresión de actividades fáciles, sencillas y sugerentes, que pueden ser fácilmente adaptables y aplicables en EI. Por último, Choque (2013) desarrolla un libro para el trabajo de la expresión corporal y la capacidad expresiva, dentro del cual aparecen juegos y actividades específicas para el trabajo de mimo.
No hemos encontrado literatura científica sobre experiencias específicas de mimo para trabajar la expresión corporal en la FIP-EI. Teniendo en cuenta la importancia del contenido de expresión corporal en EI, la inseguridad que muchos docentes de EI presentan ante este contenido por falta de conocimiento, y la importancia de que los alumnos de FIP experimenten recursos didácticos útiles y aplicables en su futura labor docente; creemos que la experiencia que describimos a continuación puede ser de gran utilidad para los docentes de EI que están actualmente en ejercicio profesional, así como para el alumnado en FIP-EI que está en formación inicial actualmente. Por todo ello, el objetivo de este artículo es presentar un ejemplo de buena práctica sobre expresión corporal en la FIP-EI, con la finalidad de capacitar a las futuras maestras para que puedan aplicar este tipo de contenidos con el alumnado de EI cuando accedan a la práctica docente.
La experiencia
Las principales finalidades de este taller de Mimo en la Formación Inicial del Profesorado en Educación Infantil (FIP-EI) son dos:
(1) Que las futuras maestras de EI vivan de forma directa y personal una sesión de “iniciación al mimo”, como recurso específico de la materia de EC, de forma que mejoren su propia competencia expresiva como maestras y como personas.
(2) Dotarlas de un nuevo recurso didáctico sobre el trabajo de expresión corporal, de modo que puedan emplearlo posteriormente para trabajar este tipo de contenidos y aprendizajes con sus futuros alumnos de educación infantil.
El taller de mimo forma parte de la asignatura “Expresión Corporal en Educación Infantil”. Es una optativa que se imparte en la Facultad de Educación de Segovia (España), dentro de la carrera universitaria de “Maestra en Educación Infantil”. Se trata de una asignatura que se imparte en el primer cuatrimestre del cuarto curso. Se trata de un cuatrimestre muy especial, porque es el último en que reciben clases en la facultad de Educación, dado que el octavo cuatrimestre se dedica por completo a realizar el segundo período de “prácticum” en un aula de Educación infantil, con la maestra-tutora del grupo y bajo la supervisión de un docente de la facultad. En este séptimo cuatrimestre cursan cinco asignaturas, todas ellas optativas, que configuran lo que va a ser su mención (especialidad). Esta asignatura está dentro de la mención de “Educación artística”, que engloba materias de expresión corporal, expresión musical y expresión plástica.
La asignatura pretende acercar al estudiante al conocimiento y desarrollo de las posibilidades educativas de la expresión y comunicación corporal y los juegos motores. La presencia de esta asignatura en el plan de estudios del título del maestro en Educación Infantil responde a diferentes lógicas: (a) este contenido puede ayudar al alumnado a conocerse y sentirse mejor consigo mismo y frente a un grupo, desarrollando actividades expresivas corporales como medio para alcanzar su autoconocimiento y desarrollo personal; (b) como profesional de la educación, la EC es un medio para favorecer el lenguaje corporal y verbal, que hace posible que el maestro transmita y escuche de forma activa, mejorando la comunicación que exige el proceso de interacción profesor- alumnado; y, (c) la EC ha sido una de las grandes líneas de trabajo que desde la educación motriz se han trabajado en educación infantil y que ha acabado configurando uno de los bloques de contenidos del currículum oficial de esta etapa desde hace décadas.
Los objetivos de la asignatura son los siguientes:
Comprender y dominar los fundamentos de la expresión y comunicación corporal y del juego motor, su presencia en el currículo de infantil y sus relaciones con otras áreas y contenidos.
Diseñar, aplicar y valorar procesos de enseñanza-aprendizaje y recursos didácticos encaminados al desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación corporal y el enriquecimiento de la cultura motriz del alumnado.
Vivenciar, conocer y analizar las tendencias y modelos actuales para el desarrollo de estos contenidos.
Realizar análisis de prácticas y propuestas didácticas sobre expresión y comunicación corporal y juego motor.
Desarrollar conductas y actitudes de respeto hacia los profesores y compañeros y hacia sus manifestaciones corporales, de trabajo sistemático y de participación constructiva tanto en las sesiones prácticas, como en los trabajos compartidos.
La asignatura tiene un enfoque predominantemente práctico, por lo que se realizan muchos talleres de práctica vivenciada, para que las futuras maestras adquieran recursos didácticos que puedan utilizar en su futura práctica profesional. De las 4 horas semanales que tiene la asignatura, 2 horas se dedican a talleres prácticos, 1 hora a teoría y 1 hora a actividades de aprendizaje tipo seminario (lecturas, recensiones y debate, elaboración de un ensayo sobre la temática). Por tanto, todas las semanas se lleva a cabo un taller práctico de dos horas de duración. En las primeras 4-5 sesiones, el taller práctico lo imparten los profesores de la asignatura. En las 7-8 semanas siguientes los talleres prácticos los imparten las propias alumnas, en pequeños grupos, con la metodología denominada “Proyectos de aprendizaje tutorados” (López-Pastor et al, 2020; Molina-Soria et al, 2022). Esta metodología consiste en que cada pequeño grupo de alumnas tiene que elaborar una sesión práctica y un marco teórico de 4 páginas sobre la temática elegida. Los borradores de ambos trabajos (marco teórico y sesión práctica) son corregidos por los profesores de la asignatura mediante tutorías sucesivas, de forma que las alumnas vayan aprendiendo en el proceso y se garantice una buena calidad de los productos finales (la sesión práctica con sus compañeras y el marco teórico que tienen que explicar y entregar a sus compañeras al final del taller). Se trata de una metodología muy interesante en la FIP, dado que se combina con procesos de evaluación formativa y compartida y logra un buen desarrollo de aprendizajes y competencias profesionales. Puede profundizarse en cómo utilizarla y sus ventajas en FIP en Barba y López-Pastor (2017) y Manrique-Arribas et al. (2010).
En la tabla 1 presentamos todas la sesiones prácticas y talleres que se llevan a cabo en la asignatura, diferenciando entre las que llevan a cabo los profesores en una primera fase, y las que llevan a cabo las alumnas en la segunda fase de la asignatura.
Tabla 1 Sesiones prácticas que se realizan en la asignatura, separadas por quién las desarrolla.
| Sesiones impartidas por el profesorado | Sesiones impartidas por el alumnado (PATs) |
|---|---|
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- Empezando el curso con buen pie (juegos de presentación y cooperativos) - Dramatización a partir de canciones, cuentos y poesía - Teatro de sombras (sombras chinas) - Teatro de luz negra - Iniciación al mimo |
- Cuentos motores - Canciones motrices - Juegos expresivos y dramáticos - Juegos rítmico-expresivos de tradición oral - Juegos en la naturaleza - Senderismo y excursiones en el medio natural - Danzas del mundo para niños - Juegos y retos cooperativos - Títeres corporales - Percusión corporal |
Fonte: Elaboración propia.
El taller tiene dos partes: (1) vivencia práctica, haciendo de alumnas; (2) análisis didáctico de la propuesta, y estudio de las posibles aplicaciones em Educación infantil.
A lo largo de toda la asignatura se utiliza un sistema de “Evaluación Formativa y Compartida” (EFyC) (López-Pastor, 2004, 2009; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017). La evaluación formativa persigue 3 objetivos fundamentales: (1) mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos; (2) mejorar la capacidad docente del profesor; y, (3) mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en las asignaturas. Por otro lado, la evaluación compartida se refiere a la participación de alumnado en los procesos de evaluación, buscando generar procesos de diálogo y mejora sobre el aprendizaje, así como procesos de autorregulación en el alumnado. Para ello se utilizan técnicas como la autoevaluación (evaluación del alumno sobre su propio aprendizaje), la coevaluación (evaluación entre iguales) y la evaluación compartida (procesos de diálogo reflexivo entre alumnado y profesorado, bien individuales, bien en pequeños grupos o en gran grupo). La experiencia que presentamos se ajusta a este modelo de evaluación.
En esta sesión en concreto, se utilizan los siguientes instrumentos de evaluación: (a) narrado y observación de lo ocurrido, en el cuaderno de la profesora; (b) ficha de autoevaluación de la ficha de sesión.
Esta experiencia se llevó a cabo con un grupo de 22 estudiantes de cuarto curso, en el que se mezclaban tres itinerarios diferentes: (a) alumnado de 4º de EI, que habían cursado el cuatrimestre anterior la asignatura básica de “fundamentos de educación motriz en educación infantil”, con lo que conocían perfectamente la dinámica y funcionamiento del modelo didáctico y el sistema de evaluación que se utilizaba; (b) alumnado de 5º de doble titulación, que habían cursado la asignatura en el segundo cuatrimestre de la carrera, por lo que también conocían la forma de trabajar y evaluar; (c) alumnado con otros itinerarios, que no había cursado previamente la asignatura de “fundamentos”, por lo que desconoce la forma de trabajar del profesorado y se encuentra un poco perdido las primeras semanas del cuatrimestre.
Objetivos
Este taller se centra en el trabajo de mimo, un contenido de EC, pero se aprovecha también para trabajar indirectamente situaciones sociales injustas a través de las portadas de algunas de las películas de Charles Chaplin. En ellas se puede dar a entender estas situaciones: explotación laboral, maltrato animal y desigualdad de género y social. La parte más importante del taller consiste en la creación de una representación de mimo grupal, un cortometraje con una duración aproximada de 2-3 minutos, en torno a las películas clásicas de cine mudo, adaptadas a lo que los alumnos han entendido e improvisado.
Los objetivos didácticos del taller son los siguientes:
1-Conocer las técnicas básicas del mimo: posición con el público-cámara, expresión facial y corporal y materiales necesarios; a través de las tres fases de la expresión corporal: exploración, elaboración y exposición.
2-Experimentar corporalmente (de forma individual y grupal) las posibilidades comunicativas y expresivas de su cuerpo a través del gesto y del movimiento, preferiblemente con las manos, cara y cuerpo.
3-Reconocer de manera positiva el esfuerzo que conlleva el trabajo con el mimo (expresión sin voz).
4-Elaborar una representación en forma de “cortometraje” de mimo a través de las imágenes de películas de Charles Chaplin con temáticas sociales injustas, aplicando las técnicas expresivas aprendidas.
Planificación
Las sesiones prácticas siguen una estructura fija y sencilla, basada en el modelo de sesión de López-Pastor (2004) para Educación Infantil: (a) saludo y asamblea inicial (5’): en esta fase, saludamos a cada estudiante y nos sentamos formando un círculo donde hablamos sobre el contenido a trabajar; (b) actividad motriz (50-60’): llevamos a cabo la parte motriz de la sesión; (c) asamblea final y despedida (5’): nos reunimos en círculo y los niños verbalizan sobre lo vivido y aprendido hoy y realizan una despedida al profesor.
El desarrollo de la parte de sesión práctica y vivenciada se llevó a cabo como se explica en el Tabla 2, organizado en tres columnas (fase de la sesión, tiempo planificado, actividades de aprendizaje realizadas).
Tabla 2 Fases de la sesión práctica del taller de Mimo
| FASE | TIEMPO | DESCRIPCIÓN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE A REALIZAR | |
|---|---|---|---|
| Saludo personal y Asamblea inicial | 0-6 | -Los alumnos se ponen en fila y van saludando al “Mimo” (maestra) de forma individual, sin hablar, como corresponde a un taller de mimo. Si alguno habla durante el saludo (o esperando en la fila), el Mimo le explicara con señas que hay que estar callado (gesto cremallera boca). Tras el saludo se sientan en circulo. -Cuando todo el mundo ha saludado, la maestra les explica el objetivo de la sesión de hoy y cómo tienen que trabajar. También les recuerda las normas básicas y que hoy no se puede hablar nada, que tiene que ser todo con expresión gestual, facial y corporal. Les explica el primer ejercicio a realizar en la parte de actividad motriz. |
|
| Parte de Actividad motriz |
7-15 | La sesión comienza con la música de fondo de Charles Chaplin: “His Morning Promenade”, para crear un ambiente de suspense y acercar a los alumnos al contenido intuitivamente. La maestra comienza a saludarlos uno a uno y hace indicaciones de mímica para que hagan un círculo y se sienten en asamblea. En este momento, se explica al alumnado que hoy se va a trabajar el contenido de “Mimo”, que está dentro del bloque de expresión corporal y lo que se pretende que aprendan, adaptado a su lenguaje y nivel madurativo. Tras la asamblea inicial se realiza la parte de principal de la sesión, que tiene tres partes: (1) calentamiento expresivo a través de la exploración (con las actividades mencionadas más abajo); (2) elaboración del cortometraje con un único soporte visual (portada de las películas), y (3) exposición de cada cortometraje: (1) Durante el calentamiento expresivo, el trabajo de la maestra es mucho más presencial y referente que en las demás partes. Esto es debido a la inhibición que tienen los alumnos al comienzo de la sesión. El hecho de comenzar la clase con música y con la maestra siendo un mimo sin hablar hace que se cree un clima de trabajo muy especial que permite a los alumnos dejar a un lado la posible timidez que pueden tener. Se realizan paradas de reflexión-acción únicamente entre actividades, sin romper la dinámica. A continuación, se exponen los ejercicios de calentamiento expresivo, con algún reto que implica representar algo ficticio utilizando solo la expresión gestual y corporal: A-En círculo, la maestra se coloca en el centro y realiza una acción con mímica (por ejemplo: regalar una flor a una persona, abrir el paraguas porque llueve mucho y salir a la calle, etc.). Los alumnos lo imitan y van saliendo individualmente y en orden al círculo a realizar otra acción compleja para que los demás la imiten. Esto permite romper la posible timidez que puedan tener y comenzar a trabajar. B-Iniciación en el calentamiento expresivo. Se pone música que evoque diferentes situaciones (tensión, alegría, miedo, nervios) y los estudiantes deben moverse al ritmo, como ellos sientan. Cuando pare la música, deben quedarse como estatuas en una postura. La maestra realiza el ejercicio con ellos para motivarlos e introducirlos en ese calentamiento expresivo. C-Iniciación en el calentamiento expresivo individual, sin intencionalidad comunicativa. Se colocan por el espacio imágenes de gente realizando acciones de la vida cotidiana (estudiar con el ordenador, leer un libro, limpiar la casa, hacer deporte, etc.). Los estudiantes, en silencio, deberán ir por cada una de ellas libremente y representar la acción de la imagen. La maestra lo realizará con ellos, tendrán que pasar por todas las imágenes, pero sin un orden establecido. D-Iniciación en el calentamiento expresivo individual, con intencionalidad comunicativa. Se divide a la clase en grupos de 5 personas. A cada grupo se le da una cartulina con imágenes secuenciadas de una situación cómica (por ejemplo, un perro rompiendo los apuntes de un chico). Deberán ensayar cómo representarla a la maestra para ver si realmente están expresando lo que está sucediendo en la imagen. Será la primera toma de contacto con la intencionalidad comunicativa, aunque sea únicamente hacia la maestra. No se expone a los compañeros, únicamente la intención es que la maestra ofrezca feedback concreto a cada grupo mientras los demás ensayan su escena. Esto permite romper la inhibición y que estén más preparados para realizar el cortometraje. |
|
| 1-Elaboración | 15-25 | (2) En la parte de la elaboración del cortometraje, se divide a la clase en grupos y cada uno de ellos se desplaza a una parte del gimnasio. Se reparten los temas a trabajar, y las películas de cine mudo que se toman como base. Únicamente cuentan con esa imagen de la portada de la película y la temática social que se intenta trabajar tras la misma, pues tendrán que elaborar un proyecto expresivo, una representación de mimo de unos 2 minutos de duración. Los alumnos pueden coger el material que quieran. La maestra pasa a tener un rol de observadora, sin dejar de dar feedback por grupos uno a uno. En este momento se aprovecha para anotar observaciones y reflexiones del trabajo de los alumnos. | |
| PELÍCULA | TEMÁTICA | ||
| El circo (1928) | Maltrato animal | ||
| Tiempos modernos (1936) | Explotación laboral | ||
| Luces de la ciudad (1931) | Desigualdad económica | ||
| El gran dictador (1940) | Desigualdad social | ||
| Los temas se reparten solamente con la imagen de la portada de cada película. Se dejan cinco minutos para pensar y planificar cómo realizar el cortometraje. La maestra reconduce y orienta a cada grupo, dando indicaciones sobre lo que sucede en cada película. | |||
| 2-Exposición | 26-35 | (3) La exposición del cortometraje es la última parte de la sesión como “niños”, siendo el momento en el que actúan, tanto siendo público como actores. Se acota un escenario y el público se sienta enfrente, en bancos. Los grupos van presentando su producción uno por uno. Se aprovecha para dar indicaciones sobre cómo debe actuar el público, y cómo debe actuar cada actor desarrollando correctamente las técnicas de mimo vistas. Cada grupo expone una primera vez su cortometraje y después se reflexiona sobre cada actuación hablando sobre los siguientes conceptos: si se ha conseguido o no transmitir y comunicar lo planteado inicialmente, uso del cuerpo (sobre todo los gestos faciales y la posición corporal), uso del espacio y de los materiales, división de roles y personajes. Una vez dado ese feedback colaborativo (tanto compañeros como maestra), se realiza cada corto una segunda vez. | |
| 3-Evaluacion compartida | 36-45 | -En gran grupo analizamos qué cosas nos han gustado más de cada producción y qué cosas se podrían mejorar, haciendo hincapié en si se ha entendido lo que cada grupo ha querido expresar. Se hace grupo por grupo, de forma que cada grupo reciba un feedback formativo de la maestra y sus compañeros. Si hubiera más tiempo, tendrían que volver a trabajar con su proyecto y ver cómo pueden mejorarle de cara a una presentación final. -También analizan qué temática creen que está reflejando cada uno de los proyectos expresivos de mimo que han visto. Se aprovecha para incidir en cómo se puede aplicar este aprendizaje (tanto social, como expresivo-motriz) en la escuela. |
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| Parte de asamblea final y despedida | 45-60 | -Se revisa lo que se ha realizado en la sesión y los principales aprendizajes que han alcanzado sobre el trabajo de mimo en cuanto al ámbito corporal expresivo. -Se termina con despedidas individuales a la maestra, intentando utilizar las técnicas aprendidas durante la sesión. |
|
Fuente. Elaboración propia.
Hasta aquí es la sesión práctica, en la que las alumnas de magisterio hacen de niñas y vivencian la sesión de expresión corporal como si fueran alumnas. Es muy importante recibir y vivenciar este tipo de formación específica sobre el tema si queremos que luego puedan trabajarlo con los niños de educación infantil.
A continuación, hacemos un corro con los bancos, se sientan con papel y boli, y analizamos la sesión como maestras, en sus diferentes componentes didácticos: eje, contenido principal, estructura de sesión, evaluación llevada a cabo, metodología empleada, materiales que se han utilizado, competencias docentes desarrolladas, aplicabilidad a la etapa de EI, etc. Esta parte de análisis didáctico de la sesión, ya como maestras de educación infantil, suele durar entre 30 y 40 minutos.
Conclusión y Consideraciones finales
Reflexión crítica y lecciones aprendidas
La expresión corporal es un contenido a trabajar en la FIP-EI, tanto para mejorar su capacidad comunicativa personal, como para adquirir conocimientos y recursos de como trabajarlo con su futuro alumnado de EI. En este sentido, este taller de iniciación al mimo permite trabajar en los dos planos de la formación de las futuras maestras de EI: (a) realiza una introducción al mimo con garantías de éxito y de vivencias positivas, y (b) aporta el aprendizaje de un contenido y un recurso didáctico que favorezca el aprendizaje del alumnado de infantil en torno a la expresión corporal. Se ha optado por incluir temáticas sociales, con un trasfondo ético y moral importante, para desarrollar un trabajo transdisciplinar cercano al ámbito de la formación del profesorado como adultas, y que es fácilmente extrapolable a la escuela con otros contenidos. Estas temáticas aportan motivación extrínseca al alumnado que vivencia estas prácticas de EC y, además, permite realizar reflexiones y debates ricos sobre las mismas. Se trata de contenidos extracurriculares que se pueden llevar a cabo de forma más sencilla, dinámica y lúdica a través de la EC que con otra asignatura. Además, uno de los factores clave a la hora de reflexionar de forma más completa sobre las temáticas es el hecho de vivenciarlas con diferentes personajes y roles dentro de cada cortometraje.
Entendemos que el artículo realiza tres aportaciones importantes a la comunidad profesional: (a) existen muy pocas publicaciones específicas sobre ese tipo de experiencias educativas en la formación inicial del profesorado de EI; (b) puede servir de ejemplo a la hora de trasferir la propuesta a otros centros encargados de la formación inicial del profesorado de EI; (c) las maestras que reciben esta formación adquieren recursos didácticos que las permite aplicar este tipo de contenidos de expresión corporal con los niños de educación infantil con los que trabajen en un futuro próximo. Es fundamental que las futuras maestras tengan una buena formación y vivencia práctica de los recursos y contenidos de expresión corporal si queremos que luego puedan y sepan trabajar estos contenidos con sus alumnos de EI.
Las principales lecciones aprendidas tras la puesta en práctica y el análisis de este taller de introducción al mimo en la FIP-EI han sido las siguientes:
-Llevar a cabo la secuencia de EC descrita ha permitido que el alumnado vivencie de forma positiva y formativa una sesión de mimo que difícilmente se puede llevar a cabo si el alumnado muestra mucha timidez o rechazo a la misma. Es un contenido que está poco trabajado en las escuelas por diversos temas (falta de formación, miedo o vergüenza al contenido, etc.) y, por ello, los alumnos no están acostumbrados al mismo. En este sentido, enlazar el mimo con aspectos más cercanos a la vida de los alumnos permite que se incluyan mejor en el contenido y participen de forma más activa y motivadora.
-Los procesos de EFyC realizados han favorecido la mejora de la competencia expresivo-motriz del alumnado en la sesión. Aunque haya sido una única toma de contacto, las paradas de reflexión-acción y los momentos de feedback individuales y grupales han favorecido la mejora del alumnado en EC desde el comienzo. Asimismo, este tipo de sistema ha permitido que el alumnado sea consciente continuamente del aprendizaje de la técnica a trabajar, viendo los errores y los aspectos realizados correctamente por él mismo, por los compañeros y por las indicaciones de la maestra.
Implicaciones prácticas
Consideramos que esta experiencia puede servir a otros maestros, profesores y/o alumnos de FIP como posible propuesta a trasferir a otros contextos educativos, con las adaptaciones necesarias para cada contexto y edad del alumnado. Por otro lado, implementar sistemas de EFyC con regularidad aporta diversas ventajas educativas, directamente relacionadas con la mejora del aprendizaje del alumnado, así como de la propia práctica docente. En este taller hemos podido comprobar como los procesos de EFyC desarrollados favorecen el aprendizaje de los contenidos concretos del taller, pero también contenidos de aprendizaje más globales y transversales, como la motivación e implicación del alumnado en la asignatura y el comportamiento en el aula.
