Introdução

Na contemporaneidade, as mulheres vêm ocupando cada vez mais espaços em diferentes esferas sociais, inclusive no campo da produção científica, com destaque para a área educacional. No entanto, elas ainda constituem apenas 46% dos profissionais que atuam no ensino superior no Brasil, enquanto 54% são homens (^{LEÃO; FÉLIX, 2023}).

Nesse sentido, o presente artigo, desenvolvido por meio de leituras, debates e reflexões no âmbito do Grupo de Pesquisa em Educação do Campo, Currículo e Formação de Professores(as) na Amazônia (GPECAM), tem como objetivo destacar a importância do trabalho de mulheres pesquisadoras brasileiras para o Movimento Nacional da Educação do Campo e da formação de professores(as) do campo. Evidenciam-se, nesse contexto, as contribuições científicas de mulheres como Caldart, Molina, Jesus, Antunes-Rocha, Taffael e Ribeiro. As discussões e atuações dessas pesquisadoras são orientadas por uma perspectiva epistemológica fundamentada no Materialismo Histórico-Dialético, que possibilita a construção de um projeto de transformação e emancipação social por meio da Educação do Campo.

Por conseguinte, objetiva-se analisar, neste estudo, as contribuições das produções científicas da pesquisadora Heloisa da Silva Borges para a formação de professores(as) no campo amazônico. A escolha por essa análise justifica-se pelo reconhecimento de Borges como uma das principais referências na Educação do Campo e na formação de professores(as) do campo no Estado do Amazonas. Há mais de 15 anos, a pesquisadora desenvolve investigações, orientações e projetos para formar professores(as) do campo nessa região, com base na perspectiva epistemológica do Materialismo Histórico-Dialético.

Sendo assim, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza descritiva, na qual realizamos o mapeamento e a análise das produções acadêmicas da pesquisadora, com base em informações obtidas por meio da integração de bases de dados disponíveis na plataforma Lattes/CNPq.

Para isso, organizamos o artigo em três partes. A primeira trata da importância do papel de mulheres pesquisadoras brasileiras no movimento nacional da Educação do Campo e da formação de professores(as) do campo. A segunda aborda a trajetória acadêmica da pesquisadora amazônida em questão, destacando sua atuação profissional voltada à implementação de políticas de formação docente no contexto amazônico. A terceira parte apresenta a análise de suas produções científicas voltadas à formação de professores(as) do campo na região amazônica. Por fim, apresentamos as considerações finais, enfatizando os resultados do trabalho científico de Heloisa da Silva Borges para a formação de professores no contexto amazônico, especificamente no Estado do Amazonas, onde o atual Programa Escola da Terra, coordenado por ela, já atendeu 48 dos 62 municípios do estado.

Importância do papel de mulheres pesquisadoras brasileiras no movimento nacional da Educação do Campo e da formação de professores(as) do campo

Em 2023, a Educação do Campo celebrou 25 anos desde a realização da I Conferência Nacional: Por Uma Educação Básica do Campo (1998), fruto da parceria entre o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Universidade de Brasília (UnB), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (Unesco) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Considerada um marco histórico da Educação do Campo no país, essa conferência resultou na criação da Articulação Nacional: Por Uma Educação do Campo, movimento supraorganizacional que passou a refletir sobre o lugar do campo na sociedade de classes, promovendo e gerindo, coletivamente, ações em prol das lutas do conjunto da classe trabalhadora camponesa pelo acesso à educação em nível nacional.

Ao longo desses 25 anos, a Educação do Campo vem consolidando legado e ensinamentos para a transformação social do campo brasileiro. Essa construção reúne contribuições da tradição do pensamento socialista, articuladas às experiências freirianas da Pedagogia do Oprimido e à Educação Popular, bem como à Pedagogia do Movimento, configurando-se como matrizes prioritárias da Educação do Campo (^{Caldart, 2004})

A luta por uma Educação do Campo configura-se como um movimento nacional de caráter contra-hegemônico, político, pedagógico e ideológico, cuja frente é marcada pela presença do coletivo de mulheres organizadas como o Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), a Marcha das Margaridas, a Comissão Pastoral da Terra, o Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC), a Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais Agricultores Familiares (CONTAG), a Federação dos Trabalhadores na Agricultura (FETAG), entre outros. Essa luta também conta com a presença ativa de mulheres pesquisadoras brasileiras em institutos de pesquisa voltados à Educação do Campo, como o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (ITERRA), além de universidades públicas.

Assim, na construção dessa luta coletiva, destaca-se a importância do papel de mulheres pesquisadoras brasileiras no Movimento Nacional da Educação do Campo e na formação de professores(as) do campo. Essas pesquisadoras compartilham uma base comum de análise, ancorada na materialidade da luta por um projeto societário alternativo de educação e de formação humana, em oposição ao modelo do agronegócio e do grande capital.

As pesquisadoras da temática da Educação do Campo no Brasil vêm construindo, defendendo e propondo outro projeto de educação, escola, formação e sociedade para os sujeitos do campo em sua diversidade. Por meio de debates, pesquisas, formulações teóricas e práticas, buscam fortalecer o protagonismo desses sujeitos na superação das contradições do modo de produção capitalista.

Nesse cenário de enfrentamentos e disputas, destaca-se um conjunto de pesquisadoras reconhecidas nacionalmente, que vem refletindo acerca de práticas educativas atuais voltadas para a Educação do Campo. Essas autoras estão sistematizadas a seguir, no Quadro 01:

Nesse sentido, ^{Caldart (2012}) aponta que a Educação do Campo é uma concepção de educação desenvolvida na luta de classes, protagonizada pelos movimentos sociais camponeses - especialmente o MST - em sua relação de tensão com o Estado. Surgiu na década de 1990 como crítica à realidade vivida pela classe trabalhadora do campo e como parte da luta pela reforma agrária e pelo acesso à Educação Básica.

^{Jesus (2004}) no texto Questões paradigmáticas da construção de um projeto político da educação do campo, enfatiza que a Educação do Campo é um conceito que não se fecha nele mesmo, pois incorpora a própria dinâmica dos movimentos sociais do campo e de intelectuais que se dedicam as questões referentes a reforma agrária brasileira; bem como aos problemas de exclusão social, assim como a distribuição desigual de terra, de renda e outros. Assim, entende-se que a materialidade de origem (ou de raiz) da Educação do Campo está nos processos formadores dos sujeitos coletivos da produção e das lutas sociais do campo, o que exige que ela seja pensada e trabalhada sempre na tríade: Campo - Política Pública - Educação (^{Caldart, 2008}).

Nessa mesma perspectiva, ^{Caldart (2004}), no texto Elementos para a construção do projeto político e pedagógico da Educação do Campo, apresenta os elementos considerados fundamentais para constituir os processos de construção de um projeto de Educação do Campo, cujas proposições baseiam-se nos seguintes princípios:

Infere-se que esses princípios fazem parte da construção de um projeto societário contra-hegemônico e de emancipação humana, formulado pela classe trabalhadora camponesa, cuja perspectiva de formação ultrapassa os limites do âmbito escolar. Por essas características, ^{Molina (2015}) nos faz compreender que a Educação do Campo não pode ser reduzida apenas ao âmbito estritamente escolar, pois essa redução elimina a dimensão do conflito e da luta de classes - processos importantes e necessários para a análise da materialidade social, ou seja, para a leitura de mundo dos(as) trabalhadores(as) camponeses(as).

Nessa direção, ao adotar a concepção, os princípios e as bases epistemológicas que fundamentam a Educação do Campo, compreende-se que os processos de transformação da escola do campo implicam desafios pedagógicos específicos, especialmente no campo da formação de professores(as), considerada um dos elementos fundamentais e necessários à educação e à formação da classe trabalhadora.

Com base nessa perspectiva, ^{Molina e Antunes-Rocha (2014}), no artigo Educação do Campo, história, práticas e desafios no âmbito das políticas de formação de educadores - reflexões sobre o Pronera e Procampo, destacam que a formação de educadores, conforme a concepção da Educação do Campo, deve ser desenvolvida por meio do projeto de sociedade, de campo e escola que se deseja construir, pelo fato de que:

A formação de educadores do campo não cabe em uma perspectiva tradicional, visto que o mesmo deverá necessariamente organizar suas práticas no sentido de promover rupturas, estranhar o que aparece como natural e legal, fazer perguntas, investigar, problematizar a realidade e propor e promover, junto com seus educandos, intervenções nessa realidade. O educador do campo precisa ter a compreensão da dimensão do seu papel na construção de alternativas de organização do trabalho escolar, que ajudem a promover essas transformações na lógica tradicional de funcionamento da escola. Uma atuação que entenda a educação como prática social. Enfim, a formação deve contribuir para que o educador seja capaz de propor e implementar as transformações político-pedagógicas necessárias à rede de escolas que hoje atendem a população que trabalha e vive no e do campo. Um educador do povo do campo para muito além do papel da educação escolar. Um educador que assume seu papel como agente de transformação da sua realidade pessoal e social (^{Molina; Antunes-Rocha, 2014}, p. 227).

Desse modo, a formação de professores(as) do campo vem sendo desenvolvida por meio de políticas públicas conquistadas pelos movimentos sociais, como o Programa Nacional da Reforma Agrária (Pronera), o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo) e o Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), instituídos pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação (MEC).

No entanto, apesar dos avanços promovidos pelo Movimento Nacional da Educação do Campo ao longo desses 25 anos, ^{Ribeiro (2013}) aponta alguns desafios que a Educação do Campo ainda precisa enfrentar no século XXI para se manter e se expandir, alcançando os sujeitos do campo em todas as regiões brasileiras. Entre eles, destaca-se a “ausência de um sistema nacional de educação e, dentro deste, de uma efetiva política de educação do campo” (p. 134), o que impacta diretamente o desenvolvimento da formação de professores(as) do campo. Nesse sentido, “a luta dos trabalhadores do campo em defesa de uma Educação do Campo e de uma política educacional emancipatória para o campo brasileiro é uma indicação deste processo que está em curso - com fluxos e refluxos, mas em curso” (Taffarel; Molina, 2012, p. 577).

Portanto, a seguir, analisaremos os “fluxos e refluxos” dos programas de Educação do Campo para viabilizar a formação de professores(as) do campo no Amazonas, com base no trabalho realizado pela pesquisadora Heloisa da Silva Borges.

Pesquisadora da temática formação de professores(as) do campo na região Norte do Brasil: notas biográficas sobre uma mulher pesquisadora amazônida

Heloisa da Silva Borges é considerada uma das principais pesquisadoras da região Norte do Brasil que se dedicam ao estudo da Educação do Campo e da formação de professores(as) para atuação nas escolas do campo, especialmente no contexto amazônico, com ênfase no Estado do Amazonas.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2023).

Figura 1 Pesquisadora Heloisa da Silva Borges participando da 41ª Anped em Manaus-AM 

Filha de Danilo Rodrigues Borges e Francisca da Silva Borges, Heloisa nasceu em 16 de março de 1964, na cidade de Manaus-AM, em pleno período da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985), que foi um regime civil-militar autoritário que perdurou por 21 anos, instaurado após o golpe de Estado que culminou na deposição do então presidente da república João Goulart (1961-1964).

Nesse contexto de intensas violações dos direitos políticos dos cidadãos brasileiros, o Estado do Amazonas era governado, pela segunda vez, por Plínio Ramos Coelho, eleito democraticamente em 1962, após já ter exercido o primeiro mandato entre 1954 e 1958 (^{Queirós, 2019}).

Plínio Coelho era um dos principais líderes do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) no Amazonas, com uma trajetória marcada pela defesa do movimento sindical, especialmente junto aos trabalhadores do porto de Manaus. Entretanto, com a chegada dos militares ao poder, cresceu a desconfiança de que o então governador permaneceria pouco tempo no cargo. O clima político instaurado no país, somado às tensões internas vivenciadas no Estado do Amazonas, indicava que seu mandato estava sob ameaça (^{Queirós, 2019}).

[...] a crise econômica que assolava o estado, o desequilíbrio fiscal e o desgaste político enfrentado por Plínio Coelho, que sofria com pesadas críticas não só dos partidos de oposição, mas também daqueles que há pouco eram importantes aliados, formavam um quadro de instabilidade política regional que se somaria aos eventos que rapidamente selariam os destinos políticos do país (^{Queirós, 2019}, p. 549).

Dessa forma, a situação do governador do Amazonas tornou-se bastante delicada após a deposição do presidente João Goulart, em virtude do golpe civil-militar de 1964. Isso porque, conforme destaca ^{Queirós (2019}, p. 550), “o próximo passo seria dar início a uma ‘operação limpeza’ a fim de ‘proceder a higienização da vida pública brasileira’ e o desmonte do ‘esquema subversivo que se encontra[va] montado, ameaçando os alicerces do regime’”.

Nesse contexto, de acordo com o autor, diversos políticos, sobretudo deputados e governadores de diferentes estados brasileiros, tiveram seus mandatos cassados - entre eles Miguel Arraes (PE) e Seixas Doria (SE), seguidos por Badger da Silveira (RJ) e José Augusto de Araújo (AC).

[...] no dia 10 de abril de 1964, foi divulgada a primeira lista dos 102 nomes que tiveram seus direitos políticos cassados. Dos 40 deputados federais, quase metade (19) pertencia ao PTB, incluindo Gilberto Mestrinho, ex-governador do Amazonas, mas eleito deputado federal por Roraima. O PTB tornou-se o principal alvo do regime, que pretendia consolidar-se através do silenciamento/eliminação da oposição e o parlamento foi mutilado! (^{Queirós, 2019}, p. 545)

Nesse cenário político de bastante tensão, marcado por cassações de deputados e governadores, Plínio Coelho passou a enfrentar não apenas a insatisfação das elites locais, mas também a oposição da Assembleia Legislativa, em razão de seu apoio ao então presidente João Goulart. Tal posicionamento o levou ao isolamento no quadro político do Amazonas. Assim, ao aceitar um convite para ir à Brasília pela terceira vez, com o intuito de tratar de questões referentes ao estado, foi surpreendido pelo golpe (^{Queirós, 2019}).

[...] em 14 de junho o governador Plínio Coelho teve seu mandato cassado e seus direitos políticos suspensos por dez anos. A informação foi trazida pelo general Jurandir Mamede, que veio a Manaus especialmente para transmitir a notícia sobre a perda de seu mandato. A notícia foi dada enquanto o governador Plínio Coelho discursava durante a cerimônia de abertura do VIII Festival Folclórico do Amazonas, no estádio General Osório. O governador deixou o estádio General João Osório acompanhado pelo General Jose Alípio de Carvalho, comandante do 27º Batalhão de Caçadores. À noite, Plínio Coelho transmitiu seu cargo para o Presidente da Assembleia Legislativa do Amazonas, Anfremon Monteiro (^{Queirós, 2019}, p. 555).

Considerando que o governador Plínio Coelho não havia cumprido metade de seu mandato, a Constituição Federal vigente à época previa a realização de eleições por meio de plebiscito. Contudo, em 15 de junho de 1964, a Assembleia Legislativa do Amazonas publicou um ato adicional que autorizava a escolha do novo governador de maneira indireta, por meio do voto dos deputados estaduais. Dessa forma, dois dias após a deposição de Plínio Coelho, Arthur César Ferreira Reis foi eleito governador do Amazonas pela Assembleia Legislativa (^{Queirós, 2019}).

Foi nesse contexto político instaurado no Brasil e no Estado do Amazonas que cresceu a pesquisadora Heloisa da Silva Borges. Em 1977, aos 13 anos de idade, ainda na adolescência, passou a perceber as contradições e as desigualdades sociais inerentes à sociedade de classes, bem como a violação de direitos civis e políticos. Motivada por esse cenário, ingressou em um grupo político de esquerda no Estado do Amazonas, o Partido Comunista do Brasil (PCdoB). Alimentava o sonho de promover mudanças estruturais na sociedade capitalista, com vistas à garantia de direitos e à melhoria das condições de vida e trabalho. Para isso, envolveu-se em atividades do movimento estudantil secundarista, participando, em meados da década de 1980, de protestos por benefícios como a meia passagem estudantil e por melhorias e preços justos no transporte público¹. Posteriormente, atuou também no movimento universitário e, em seguida, no movimento sindical (Borges, 2015).

As expectativas da pesquisadora amazônida extrapolam o espaço partidário, pois, a partir do final da década de 1980 e início da década de 1990, ela passou a atuar no campo educacional por meio de seu trabalho pedagógico voltado à “execução de políticas públicas no interior da universidade com projetos que atendam às camadas populares, principalmente a população do campo” (^{Borges, 2015}, p. 21).

Nesse contexto, em 1988, aos 24 anos de idade, ingressou no curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação (Faced) da Universidade Federal do Amazonas (Ufam), concluído em 1992. Sua formação inicial em nível superior foi desenvolvida conforme as diretrizes da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que estabelecia as bases para o ensino de 1º e 2º graus e oferecia outras providências. Dois anos depois, pela mesma instituição, especializou-se na área da Educação de Jovens e Adultos (1994-1995), ocasião em que pesquisou a temática da gravidez precoce na adolescência.

Entre os anos de 1997 e 2002, cursou o mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pelo (PPGE) da Faced/Ufam, tendo defendido a dissertação intitulada Educação de Jovens e Adultos: estudos sobre a implementação da gestão da qualidade total e a EJA na Secretaria Municipal de Educação de Manaus.

Em 2001, ainda durante o mestrado, passou a atuar como professora no Centro Universitário Luterano de Manaus (CEULM/Ulbra), onde permaneceu até 2009. Paralelamente, foi aprovada no concurso público para a Universidade do Estado do Amazonas (UEA), instituição com a qual manteve vínculo entre os anos de 2004 e 2013.

Nessa instituição de ensino, atuou na coordenação de vários projetos vinculados às políticas públicas, entre os quais se destaca o projeto Formação de Professores em Áreas de Reforma Agrária de Roraima e Amazonas (2004-2009), realizado por meio do convênio entre a Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Universidade Federal de Roraima (UFRR), o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). Essa iniciativa contribuiu para a formação de 193 docentes do campo.

Segundo ^{Borges (2015}), foi por meio de suas vivências e experiências profissionais como formadora de professores(as) em áreas de assentamento que se aproximou da concepção de Educação do Campo. Dessa forma, a pesquisadora amazônida compreende que

[...] a escola do campo, na concepção da Educação do Campo, pauta-se na formação integral e política do sujeito, para que compreenda o seu processo histórico de exploração tornando-se responsável pela condução de suas vidas, superando a condição de excluído (^{Borges, 2015}, p. 22).

Em 2010, ingressou na primeira turma do curso de doutorado em Educação ofertado pelo (PPGE/Ufam). Em 2015, defendeu a tese intitulada Formação continuada de professores(as) da educação do campo no Amazonas (2010-2014). Por meio dessa conquista, consolidou-se como uma das principais referências na temática da Educação do Campo no estado do Amazonas, destacando-se pelo ineditismo de sua pesquisa, tanto pela qualidade teórica quanto por ter sido a primeira produção científica do programa a abordar a formação de professores(as) para a educação do campo no contexto amazônico.

Na tese, a pesquisadora amazônida, ao refletir criticamente sobre a formação docente, argumentou que

A formação de professores(as) deve incorporar não só elementos dos contextos, das paisagens, da realidade de cada um dos que compõem a escola, mas também os contextos históricos e culturais da Amazônia. Partir desse propósito, por meio da experiência educativa e das matrizes que fundamentam aprendizagens construídas, implica em valorizar a experiência dos educandos, propondo apropriação ativa do saber, através de atitude crítica e reflexiva frente ao conhecimento. Isso fará com que os sujeitos do campo participem e analisem a realidade social, política, cultural, histórica e o contexto de sua posição no mundo em que vivem, especialmente do trabalho (^{Borges, 2015}, p. 38).

Com base nessa argumentação, compreende-se que formar professores(as) na Amazônia implica refletir a respeito do currículo e, sobretudo, dos conteúdos que o compõem. Esses conteúdos constituem os fios condutores da formação docente e devem ser capazes de contribuir para que os(as) estudantes compreendam a região para além de suas particularidades e singularidades socioculturais; “para além desse lugar onde habitam criaturas exóticas”. Faz-se necessário abordar e problematizar a história social da Amazônia de maneira crítica, pois se trata de um processo composto de múltiplas determinações sociais, políticas e econômicas. No entanto, essa história é frequentemente contada de modo fragmentado e sob uma perspectiva estereotipada. Discutir essas questões no processo de formação de professores(as) contribui para a construção de uma formação política, ao favorecer a análise crítica da realidade social, cultural, histórica e econômica do contexto em que esses sujeitos estão inseridos e de sua relação com o mundo. Dessa forma, colabora-se também para a valorização da produção social dos sujeitos do campo.

É importante destacar que, durante o período em que ainda trabalhava na Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Borges coordenou o curso de Aperfeiçoamento e Especialização em Educação do Campo com ênfase no Projovem Campo Saberes da Terra, desenvolvido no Amazonas entre 2010 a 2014.

No período de 2008, houve o início do diálogo entre MEC-Secadi (na época Secad), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), em parceria com SEDUC, para o Programa Projovem Campo Saberes da Terra. Decorrente desse diálogo, foi estabelecido convênio, e oferecida 169 vagas para a Formação Continuada de Professores(as), por meio do Curso de Capacitação/Especialização em Educação do Campo ênfase Projovem Campo Saberes da Terra. Além de vários projetos de pesquisas desenvolvidos e alguns projetos de especialização, de graduação (já aprovados nos Conselhos da UEA) e vários projetos de iniciação científica sobre a temática (^{Borges, 2015}, p. 44).

O estado do Amazonas, localizado na Região Norte do Brasil, tem a maior extensão territorial da federação, com 1.559.148,890 km², e uma população de 3.941.175 habitantes (IBGE, 2023). É composto de 62 municípios, cuja base econômica está historicamente vinculada ao trabalho no campo, com exceção do município de Manaus, capital do estado, cujo centro da economia é o polo industrial denominado Zona Franca de Manaus, instituído em 1968 (^{Borges, 2015}).

É nesse ambiente que os 1.200 (mil e duzentos) jovens agricultores(as) familiares, de 33 (trinta e três) comunidades, de 14 (quatorze) municípios vivem, e aonde se deu o processo se formação dos Professores(as), Educadores(as) e Coordenadores(as) locais, do Programa do Projovem Campo Saberes da Terra, realizada pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA), no período de 2010 a 2014 (^{Borges, 2015}, p. 43).

Em 2013, após ingressar na Universidade Federal do Amazonas (Ufam) como professora, passou a coordenar o Programa Escola da Terra, assumindo a coordenação do curso de aperfeiçoamento e especialização em Educação do Campo - Práticas Pedagógicas. O curso foi desenvolvido por meio de convênio com o Ministério da Educação (MEC), por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi), em parceria com a Secretaria Estadual de Educação e Desporto do Estado do Amazonas (Seduc-AM) e com as Secretarias Municipais de Educação do Amazonas (Semeds) do estado.

Segundo informações da Coordenação do Programa Escola da Terra da Ufam, as ações formativas alcançaram 77,4% dos 62 municípios do estado, totalizando 48 municípios atendidos entre os anos de 2014 e 2023. Nesse período, foram beneficiados 2.927 professores(as) do interior do Amazonas, por meio da oferta de quatro cursos de aperfeiçoamento e um curso de especialização, todos estruturados com base nos tempos formativos da alternância pedagógica e na abordagem da Pedagogia Histórico-Crítica. Atualmente, o programa Escola da Terra da Ufam está ofertando o curso de Especialização em Educação: Ênfase em Práticas Pedagógicas, nos municípios de Barreirinha e Boa Vista do Ramos.

Atualmente, a referida professora é docente permanente do Departamento de Administração e Planejamento e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação (Faced) da Universidade Federal do Amazonas (Ufam). Desde 2015, atua também como coordenadora institucional do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor/Ufam), contribuindo para a formação de 5.630 professores(as) do campo em 41 municípios do interior do estado.

Além disso, coordena o Grupo de Pesquisa em Educação do Campo, Currículo e Formação de Professores(as) na Amazônia (GPECAM), que contempla três linhas de pesquisa: (1) formação de professores no Amazonas; (2) currículo e mediações didáticas de ensino e aprendizagem; e (3) Educação do Campo e contexto amazônico. O grupo tem como finalidade promover discussões, diálogos, debates e reflexões sobre a Educação do Campo, o currículo e a formação docente na Amazônia, buscando contextualizar essas temáticas nos cenários nacional e local, pois são nesses contextos que é vivenciado o processo educativo e/ou formativo.

O grupo é composto de 32 integrantes: seis doutores, 11 doutorandos, sete mestrandos, três mestres, um especialista e quatro graduandos.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2023/2025).

Figura 2 Alguns integrantes do Grupo de Pesquisa GPECAM 

Todos os integrantes do grupo de pesquisa têm vínculo direto com o campo, pois são filhos(as) de agricultores e trabalhadores(as) extrativistas camponeses que vivem e atuam no campo amazônico.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2023).

Figura 3 Grupo de pesquisa participando da reunião com a coordenadora da Secadi/MEC 

A participação do Grupo de Pesquisa na 41ª Reunião Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd) foi intensa, com envolvimento ativo dos(as) integrantes nas atividades de monitoria. A líder do grupo também esteve presente nas articulações políticas, em conjunto com o diretor da Faced/Ufam, professor doutor Cláudio Gomes da Victória, e a coordenadora do curso de Educação Escolar Indígena da Ufam, professora doutora Jonise Nunes dos Santos. As articulações foram realizadas junto à coordenadora da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC), Maria do Socorro Silva, com o intuito de apresentar os membros do grupo de pesquisa, expor como a educação do campo vem sendo desenvolvida no estado do Amazonas nos últimos anos e, consequentemente, viabilizar a abertura de novas turmas por meio do Edital Parfor Equidade. Esse edital prevê, a partir de 2025, a oferta de cursos em quatro municípios, totalizando 175 vagas: 145 vagas para o curso de Formação de Professores Indígenas (FPI), distribuídas entre os municípios de Coari, Humaitá e Nhamundá; e 30 vagas para o curso de Letras-Libras, no município de Parintins. As experiências decorrentes dessas formações poderão, futuramente, constituir objeto de estudo da referida pesquisadora.

Análise das produções científicas da pesquisadora Heloisa Borges para formação de professores(as) do campo no contexto amazônico

Com base no mapeamento das produções científicas da pesquisadora Borges, é possível observar que a maioria de suas pesquisas resulta de experiências profissionais no campo da educação, bem como das orientações acadêmicas que desenvolve. Essas produções estão articuladas à implementação de projetos vinculados às políticas de formação de professores(as) do campo no contexto amazônico, conforme ilustrado no gráfico 1.

Fonte: Elaborado pelos autores com base na plataforma Lattes/CNPq (2023).

Gráfico 1 Produções científicas da pesquisa Heloisa da Silva Borges 

Evidencia-se que a pesquisadora Borges possui 32 artigos publicados em periódicos indexados, sendo a maioria com estratificação A, conforme os critérios da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Essas publicações são, em grande parte, resultado das orientações de mestrado e doutorado desenvolvidas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas (Ufam), ao qual está vinculada desde 2017.

Além disso, contabiliza 48 capítulos de livros, 24 obras organizadas, 11 produções técnicas - entre as quais se destacam um manual de didática e um manual de currículo e ensino básico -, bem como nove relatórios de pesquisa vinculados a projetos como o Projovem Campo - Saberes da Terra, Pronera e Escola da Terra. Soma-se a isso a publicação de 56 trabalhos apresentados em eventos científicos e um texto em jornal de notícias.

Dentre as temáticas abordadas nos 24 livros organizados e nos 48 capítulos publicados pela pesquisadora, destacam-se as discussões sobre a relação entre Estado, movimentos sociais, políticas públicas e Educação do Campo; trabalho e educação no campo; formação continuada de professores(as) do/no campo; organização do trabalho pedagógico nas escolas do campo; e os processos de lutas sociais vinculados à Educação do Campo, entre outras temáticas. Essas abordagens estão sistematizadas e representadas na Figura 4.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2023).

Figura 4 Livros e capítulos publicados pela pesquisadora Heloisa Borges 

Entre os livros organizados pela pesquisadora, destacam-se as seguintes obras: Trabalho e educação do/no campo: agricultura familiar, agroecologia e alfabetização ecológica (2016); Educação do campo e as políticas sociais públicas (2015); Fundamentos da educação do campo e trabalho pedagógico (2013); Movimentos sociais do campo: aspectos históricos, ideológicos e políticos (2013); A transdisciplinaridade como prática pedagógica: reflexões para auxiliar na formação de professor(a) e educador(a) do campo (2012); Metodologia da pesquisa em educação: estudo para auxiliar na formação de professores(as) educadores(as) do campo (2012); Políticas sociais públicas, cidadania e educação de jovens e adultos do campo (2011); Pensando e preservando o olhar histórico, socioeconômico e político de Roraima (2008); Currículo, avaliação e gestão por projetos no ensino médio (2007); O mundo do trabalho e a universidade como geradora do saber (2007); e Educação do campo: a epistemologia de um horizonte de formação (2007).

No que se refere aos artigos, destacam-se aqueles diretamente relacionados à temática da formação de professores(as) do campo. Em seu artigo intitulado Educação do campo rompe com os paradigmas conservadores da formação de professores/as, ^{Borges (2020}), ressalta que a formação de professores(as) das escolas do campo precisa estar ancorada na perspectiva da Pedagogia Crítica. Essa abordagem é capaz de construir, disputar e lutar por um novo projeto de sociedade, no qual o movimento da Educação do Campo rompa com os paradigmas conservadores, de orientação liberal e neoliberal, bem como o modelo tradicional de Educação Rural.

No artigo Os movimentos sociais na construção das políticas de formação de educadores/as do campo, ^{Borges e Souza (2021}) enfatizam que as políticas específicas de formação de educadores(as) do campo no Brasil - como o Pronera, o Procampo e o Pronacampo - são expressões das conquistas resultantes da luta dos movimentos sociais camponeses nas relações de tensão com o Estado.

No artigo Os pontos convergentes entre os/as teóricos/as da educação do campo, ^{Borges e Oliveira (2020}) enfatizam que os sujeitos do campo lutam constantemente por melhorias na educação. Entre as principais reivindicações, destaca-se a exigência por qualificações específicas aos profissionais da educação, de modo que estes possam desenvolver propostas pedagógicas adequadas ao contexto rural, fundamentadas nos princípios epistemológicos, políticos e pedagógicos da Educação do Campo.

No artigo Contexto amazônico e a formação de professores/as do campo no Amazonas, ^{Borges et al. (2022}) argumentam que a formação contínua dos(as) professores(as) do campo na Amazônia constitui um desafio, que tem se tornado viável por meio de processos formativos articulados e/ou coletivos. Tais processos possibilitam o diálogo entre as universidades, as escolas do campo e as comunidades, conforme exemplificado pelo Programa Escola da Terra da Universidade Federal do Amazonas (Ufam).

Já no artigo Contribuições da pedagogia histórico-crítica para a educação do campo no contexto amazônico, ^{Borges e Teixeira (2021}) analisam, com base na aplicação da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), a experiência desenvolvida no Curso de Extensão em Educação do Campo - Práticas Pedagógicas (2017), vinculado ao Programa Escola da Terra da Ufam. Nesse estudo, os autores revelam que o desenvolvimento dessa abordagem pedagógica no campo contribui para o envolvimento dos(as) educadores(as) no processo formativo, promovendo a transformação de suas práticas pedagógicas. Essa mudança ocorre por meio de diversas estratégias fundamentadas nos cinco passos da PHC, favorecendo o planejamento e a execução do trabalho pedagógico em escolas com classes multisseriadas - ainda que persistam desafios relacionados à obtenção de uma formação sólida que possibilite o domínio dessa proposta teórico-metodológica.

Tratando da experiência do Programa Escola da Terra no município de Presidente Figueiredo-AM, as autoras ^{Souza et al. (2023}), no artigo intitulado O Programa Escola da Terra em tempos de pandemia de Covid-19: experiências de formação contínua em Presidente Figueiredo/AM, revelam que as atividades formativas destinadas aos(às) professores(as) que atuam em escolas do campo com classes multisseriadas, nos tempos Universidade e Comunidade, contribuem para a formação contínua de profissionais da educação nos territórios camponeses. Isso ocorre à medida que tais ações possibilitam novos aprendizados, impactando diretamente as práticas pedagógicas, o planejamento curricular contextualizado e fundamentado na pesquisa, na interdisciplinaridade, na valorização das experiências, na realidade do trabalho da agricultura camponesa, bem como nos saberes e na identidade cultural das escolas e de seus sujeitos históricos. Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas realizadas nas formações do Programa Escola da Terra visam contribuir para uma formação docente crítica e contra-hegemônica, por meio de estratégias que afirmam o direito à Educação do Campo no município de Presidente Figueiredo.

No artigo Os desafios amazônicos para a formação de professores/as: em foco o PARFOR/UFAM, de ^{Oliveira et al. (2022}), com coautoria de Borges, os autores destacam que pensar políticas públicas voltadas à formação docente requer considerar a diversidade de características que compõem as diferentes regiões do Brasil - incluindo cultura, língua, costumes, instrumentos disponíveis, condições climáticas, povos originários, comunidades ribeirinhas etc. Ressaltam, ainda, a importância de garantir que a região amazônica esteja devidamente representada nessas políticas públicas, como é o caso do próprio Parfor, assegurando que os(as) professores(as) que atuam na localidade recebam uma formação específica, alinhada às particularidades educacionais da região.

Compreende-se que formar professores(as) no contexto amazônico, especialmente por intermédio do desenvolvimento do Parfor, tem representado, para muitos(as) professores(as), a única oportunidade de discussão, reflexão e reconstrução das práticas pedagógicas. Nesse sentido, apesar dos obstáculos envolvidos na formação docente na região amazônica, o Parfor/Ufam tem se consolidado como uma política pública significativa, contribuindo para a superação de barreiras e para a construção do conhecimento científico junto a professores(as) que enfrentam cotidianamente os desafios escolares da realidade amazônica. Dessa forma, torna-se urgente continuar refletindo e produzindo conhecimento acerca de quais epistemologias e práticas podem melhor fundamentar o trabalho docente diante das particularidades e contradições sociais, políticas e econômicas da região. É fundamental evitar a reprodução acrítica de preceitos globais nos processos formativos, os quais, ao ignorarem os determinantes socioculturais e econômicos locais, comprometem a efetividade da formação. Assim, a formação docente na Amazônia vai além do desafio de superar o quadro de docentes leigos: trata-se de instrumentalizar sujeitos para enfrentar e transformar condições históricas de marginalização dos povos que habitam essa região (^{Oliveira, 2022}).

Nesse sentido, para além de sua atuação na docência, a pesquisadora Borges também desenvolve um trabalho de orientação de atividades de ensino, pesquisa e extensão. A análise do Gráfico 2 demonstra que Borges já orientou 24 monografias de conclusão de curso de especialização, com temáticas voltadas à área da Educação do Campo. Dentre os trabalhos orientados, destacam-se: A educação do campo e a formação de professores no município de Manaquiri/AM; A importância da educação do campo na Comunidade Nova Vida; Educação do campo: dialogando com o movimento de mulheres na Comunidade Nossa Senhora de Fátima numa perspectiva histórico-crítica; e As concepções de professores sobre educação em salas multisseriadas: uma reflexão sobre a experiência educadora na estrada de águas no Rio Negro-AM. Além disso, Borges orientou 15 monografias de trabalho de conclusão de curso de graduação e 13 trabalhos de iniciação científica.

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados da plataforma Lattes/CNPq (2023).

Gráfico 2 Orientação de atividades de ensino, pesquisa e extensão 

No processo de análise das produções científicas de Borges, destaca-se sua atuação junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, no qual está vinculada como pesquisadora desde 2017. Sua trajetória no programa é marcada pelo desenvolvimento de estudos à luz do seguinte projeto de pesquisa: Formação de professores(as) no contexto amazônico: desafios para educação do campo, ensino com pesquisa, saberes da matemática e ensino médio no campo.

As primeiras produções e orientações da pesquisadora estão vinculadas à antiga linha de pesquisa do programa, denominada Formação e Práxis do(a) Educador(a) Frente aos Desafios Amazônicos. Trata-se de uma linha de caráter multidimensional e interdisciplinar da formação e práxis do(a) educador(a), abordando diferentes concepções e formas de “ser educador” e de “fazer educação” no decorrer da história. Além disso, essa linha buscava enfocar tendências, perspectivas e novas abordagens teórico-metodológicas no processo formativo dos profissionais da educação, visando ao processo de construção do conhecimento e à consolidação do espaço profissional do(a) educador(a). Seu objetivo era o desenvolvimento de uma formação docente pautada na prática criativo-reflexiva, voltada à transformação do(a) educador(a) e de sua realidade.

Em virtude da reformulação curricular do PPGE/Ufam, ocorrida em 2022, a pesquisadora Borges passou a integrar a Linha de Pesquisa 1: Educação, Estado e Sociedade na Amazônia, que busca pesquisar as relações entre Estado e sociedade civil nos processos e nas lutas sociais para a construção, execução e avaliação das políticas públicas educacionais em diversas perspectivas históricas, epistemológicas e sociais. As investigações abrangem tanto contextos escolares quanto não escolares, bem como diferentes níveis e modalidades de ensino, sempre com ênfase nas especificidades do contexto amazônico e suas articulações regionais, nacionais e internacionais.

Nesse sentido, o Quadro 3 apresenta as propostas preliminares de pesquisa científica orientadas por Borges, todas vinculadas à referida linha de pesquisa do programa. Destaca-se, entre essas orientações, a indicação direta para a mudança de nível (do mestrado para o doutorado) de quatro integrantes do grupo de pesquisa: Francisauro Fernandes da Costa (2023), Erivelton de ^{Souza Mendonça (2023}), Ademar Vieira dos Santos (2023) e Marcelo Bagata Tavares (2025).

Observa-se que as pesquisas em andamento estão relacionadas ao campo das políticas educacionais de Educação do Campo e da formação de professores(as) campesinos(as). Os estudos que serão desenvolvidos terão como lócus de investigação a região metropolitana de Manaus (Presidente Figueiredo, Careiro Castanho), as regiões do baixo Amazonas (Parintins e São Sebastião do Uatumã), além do município de Abaetetuba, na região do baixo Tocantins, Estado do Pará.

Considerações finais

Este estudo teve como objetivo analisar as produções científicas da pesquisadora Heloisa da Silva Borges para formação de professores(as) do campo no contexto amazônico.

Os resultados evidenciam que a pesquisadora desempenha papel fundamental na produção científica sobre Educação do Campo e formação de professores(as) do campo em nível nacional, regional e local, constituindo-se como uma das principais referências do Estado do Amazonas.

Durante mais de 15 anos de trajetória profissional dedicada à Educação do Campo, Borges contribuiu diretamente para a formação de mais 8.919 sujeitos do campo no interior do estado, por meio da implementação de políticas públicas como Pronera, Projovem Campos Saberes da Terra, Escola da Terra e Parfor.

Além disso, sua contribuição para o desenvolvimento científico é notável, com produções que abordam diversas temáticas relacionadas à Educação do Campo, como movimentos sociais, políticas públicas e educação no campo; trabalho e educação no campo; formação continuada de professores(as) do/no campo; organização do trabalho pedagógico nas escolas do campo, entre outras.

Por fim, destaca-se o papel da pesquisadora amazônida na formação de mestres e doutores na região, por meio de sua atuação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Ufam, que há mais de 35 anos vem resistindo e formando pesquisadores e pesquisadoras na região amazônica.