Introdução

O estudo da educação moral frequentemente conduz ao questionamento sobre os fatores que levam indivíduos a manifestar desprezo por outros seres humanos. Há condições objetivas (macrossociais) e subjetivas (microssociais) que influenciam sujeitos a praticar ou a assistir à barbárie sem questioná-la ou evitá-la. Embora objetividade e subjetividade não possam ser dicotomizadas, a análise e a ação sobre uma delas implicam uma forma de influência sobre a outra, em um constante movimento dialético, como propõe Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (Freire, 1968/2021). Assim, ainda que sejam limitadas as possibilidades diretas de modificação das condições macrossociais que conduzem à barbárie, ao voltarmo-nos para a formação socioemocional e moral do ser humano, fortalecemos sua capacidade de reflexão, de resistência ao extremismo e de transformação da realidade objetiva que perpetua injustiças e violência.

Este artigo, de natureza teórica, tem como objetivo discutir as articulações possíveis entre a teoria do domínio social (TDS) e a pedagogia crítica de Paulo Freire, considerando sua relevância para a promoção da educação moral crítica e da justiça social. Para cumprir esse propósito, realiza-se: (i) uma breve exposição dos fundamentos da TDS e de seu braço voltado à educação moral; (ii) uma análise da relevância da pedagogia crítica freireana para o fortalecimento das contribuições da educação moral na perspectiva da TDS; e (iii) a apresentação de sugestões práticas destinadas a escolas e a professores comprometidos com a formação moral crítica dos estudantes.

A partir desse diálogo teórico entre Paulo Freire e a TDS, entende-se a educação moral crítica como um processo formativo orientado à construção da consciência moral e da capacidade de ação ética refletida, fundamentado em princípios de justiça social e de resistência a normas e práticas culturalmente legitimadas, mas moralmente questionáveis.

Desse modo, o horizonte formativo que orienta as reflexões desenvolvidas neste trabalho parte da premissa de que apenas uma educação voltada à práxis - entendida, conforme Freire (1968/2021), como a integração entre ação e reflexão crítica - poderá interromper a injustiça, a opressão, a violência e a propagação do horror.

Este artigo propõe, portanto, aprofundar a articulação entre a teoria do domínio social e a pedagogia crítica de Paulo Freire no campo da educação moral, buscando contribuir para o fortalecimento de práticas educativas emancipadoras e dialógicas, comprometidas com a promoção da justiça social.

A educação moral na perspectiva tradicional e suas limitações

O ensino da moral nas escolas é, para muitas pessoas, um tema polêmico. Tradicionalmente, tanto no Brasil quanto em outros países, a educação moral é entendida como a transmissão de normas validadas pela maioria dos membros de determinada cultura, com o objetivo de formar crianças e jovens educados, seguidores de boas práticas e condutas (^{Kohlberg, 1981}; ^{Nucci, 2000}; Nucci; Powers, 2014). Nessa concepção, influenciada por Émile Durkheim, a criança seria destituída de uma moral própria e dependeria dos adultos - pais e professores - para aprender a se comportar adequadamente, assegurando seu pertencimento social e contribuindo para a manutenção do status quo (Nucci, 2000; Nucci; Powers, 2014).

Entretanto, ao ensinar valores pertinentes a determinada época histórica, o conteúdo transmitido tende, com o tempo, a perder sua utilidade diante das transformações sociais, legais e culturais. Além disso, bons cidadãos sempre coexistiram com injustiças e desigualdades estruturais (^{Kohlberg, 1981}; ^{Nucci, 2000}), inclusive em períodos de intensa barbárie, como a Segunda Guerra Mundial (Adorno, 1971/2006) e, mais recentemente, a pandemia da Covid-19.

Lawrence ^{Kohlberg (1981}), considerado o pai da psicologia moral, criticava essa visão tradicional, caracterizando-a como a simples inculcação de uma lista de virtudes - ou um “saco de virtudes”. Para ele, essa abordagem era limitada por desconsiderar a organização interna das virtudes e o significado que as pessoas lhes atribuem ao tomar decisões morais integradas. Argumentava que a educação moral baseada apenas na transmissão de virtudes isoladas falha em promover uma verdadeira identidade moral interna.

^{Kohlberg (1981}) defendia que a verdadeira educação moral deve se fundamentar no desenvolvimento da noção de justiça, vista como a única virtude genuína. Inspirado na lógica socrática, entendia que a justiça não é herdada nem ensinada, mas desenvolvida no indivíduo por meio da reflexão crítica e do diálogo. Sua proposta converge com a perspectiva de Freire (1968/2021, 1979/2016, 1979/2021), ao buscar uma transformação social que transcenda a mera conformidade às normas estabelecidas. Mais do que ensinar crianças a serem “boas” segundo padrões culturais vigentes, a educação moral deveria ajudá-las a internalizar princípios de justiça que orientassem suas ações de modo consistente e ético, inclusive diante de convenções potencialmente injustas (Kohlberg, 1981).

Não é necessário recorrer a grandes catástrofes históricas para constatar que, mesmo em sociedades consideradas estáveis, a maioria das pessoas não percebe que as normas vigentes muitas vezes perpetuam padrões de injustiça social (^{Nucci, 2000}). Frequentemente, as mesmas pessoas que se engajam em ações humanitárias reproduzem práticas injustas ou violentas em outras esferas (Freire, 1968/2021; Nucci, 2000).

Por essa razão, a educação moral nas escolas não deve se limitar à adaptação a normas e convenções, mas sim promover a capacidade crítica dos estudantes para avaliar o impacto das ações humanas em diferentes contextos históricos e culturais (^{Kohlberg, 1981}; ^{Nucci, 2000}; Nucci; Powers, 2014; Nucci; Ilten-Gee, 2021).

A teoria do domínio social: fundamentos e implicações para a educação moral

Essa perspectiva teórica, de base construtivista e desenvolvimental (^{Killen; Dahl, 2016}), propõe que os conhecimentos sociais e os valores a eles atribuídos podem ser organizados em três domínios: o convencional, o moral e o pessoal (Turiel, 1983/2003; ^{Smetana, 2005}; Smetana et al., 2014). Embora distintos, esses domínios coexistem e operam conjuntamente na estrutura do pensamento social, manifestando-se em julgamentos, ações e escolhas cotidianas.

A teoria do domínio social (TDS) parte da premissa de que o conhecimento social é heterogêneo e se constrói na interação entre sujeitos em contextos específicos (Turiel, 1983/2003, 2014). Diferencia-se de perspectivas tradicionais ao não conceber o desenvolvimento moral como mera internalização de normas culturais ou obediência à autoridade, mas como um processo construtivo, no qual crianças e adolescentes elaboram ativamente seus entendimentos sobre justiça, direitos e bem-estar.

Consideram-se morais as normas que orientam a forma como as pessoas devem tratar umas às outras, assegurando justiça, igualdade e respeito aos direitos fundamentais e ao bem-estar coletivo (Turiel, 1983/2003, 2012, 2014; ^{Smetana, 2005}; ^{Killen; Dahl, 2016}). Essas normas não são inatas nem transmitidas automaticamente; desenvolvem-se desde a infância, por meio de relações sociais recíprocas e cooperativas, exigindo esforço pessoal, reflexão, abstração e raciocínio crítico (Killen; Dahl, 2016), em um processo contínuo.

A separação dos conhecimentos sociais em domínios distintos, embora refinada pela TDS, remonta aos estudos de Jean Piaget e seus colaboradores, que distinguiram, por exemplo, o conhecimento físico do lógico-matemático, e os domínios da classificação, seriação, número, espaço e tempo (Turiel, 1989/2003; ^{Caetano, 2024}). Entretanto, a TDS avança em relação à tradição piagetiana ao tratar a moralidade como um domínio autônomo e independente (Caetano, 2024).

Além do domínio moral, a TDS propõe o domínio convencional, que abrange regras e normas socialmente acordadas para a organização dos grupos e instituições, caracterizadas por sua relatividade contextual e dependência da autoridade (^{Smetana, 2005}; Smetana et al., 2014; Smetana, 2024). Exemplos incluem formar filas, levantar a mão para falar ou usar uniforme escolar. Outro componente central é o domínio pessoal, que se refere a escolhas individuais, como preferências alimentares, amizades e estilos de vestimenta (^{Nucci, 2000}; Smetana, 2005, 2013, 2024; ^{Turiel, 2012}). O fortalecimento da autonomia, da identidade e da noção de direitos pessoais é favorecido à medida que crianças e adolescentes exercem escolhas nesse domínio (Nucci; Powers, 2014).

A teoria descreve ainda o domínio prudencial, associado a questões de segurança pessoal e bem-estar individual, como o uso de cinto de segurança ou a adoção de hábitos saudáveis (Turiel, 1983/2003, 2014; ^{Smetana, 2013}). Embora distinto, o domínio prudencial frequentemente interage com o pessoal, dada sua ênfase na proteção do self.

A diferenciação entre esses domínios é fundamental para o desenvolvimento moral e para a construção da autonomia crítica (^{Nucci, 2000}). Permite que crianças e adolescentes avaliem normas e expectativas sociais, distinguindo aquelas ligadas a questões de justiça e bem-estar daquelas meramente convencionais ou relativas a preferências pessoais (^{Smetana et al., 2014}).

No contexto escolar, essa distinção adquire relevância prática. Compreender a importância de levantar a mão para falar ou entregar tarefas no prazo pertence ao domínio convencional, enquanto entender que não se deve prejudicar colegas - por furtos, agressões ou exclusões - pertence ao domínio moral (^{Smetana, 2005}, 2024; Smetana et al., 2014; ^{Nucci; Powers, 2014}). A capacidade de diferenciar esses domínios é indispensável para a formação de indivíduos capazes de agir eticamente, mesmo sob pressões sociais.

Pesquisas brasileiras reforçam essa importância. Um estudo de ^{Coelho (2022}) revelou que, embora crianças demonstrem competência teórica para distinguir os domínios, prevalece a utilização de justificativas convencionais, indicando a reprodução de modelos autoritários baseados na obediência unilateral.

De modo mais abrangente, diferentes estudos realizados no Brasil apontam que, apesar de crianças pequenas já diferenciarem os domínios moral e convencional (^{Valadares, 2019}), as interações sociais autoritárias e o respeito unilateral, culturalmente aceitos no país, levam à reprodução de normas autoritárias ao longo da infância e adolescência, perpetuando sistemas de opressão (^{Caetano et al., 2019}; ^{Souza, 2019}; ^{Coelho, 2022}; ^{Choi et al., 2024}).

Esses achados dialogam com as críticas de Paulo Freire (1968/2021), que denunciava a reprodução de relações de opressão nos espaços educativos e defendia a necessidade de práticas dialógicas e emancipadoras. Para Freire, a formação crítica dos educadores é indispensável à ruptura com práticas autoritárias e ao fortalecimento da autonomia moral.

Em pesquisa complementar, ^{Caetano e Dell’Agli (2017}) evidenciaram a distância entre os ideais morais e as práticas concretas de pais e professores: apesar da rejeição declarada da obediência cega, persistem práticas educativas marcadas pelo autoritarismo e pela ausência de diálogo, dificultando a conversão de julgamentos morais em ações coerentes.

Esses estudos reforçam a necessidade de investir na formação crítica dos educadores e na implementação de práticas escolares que favoreçam a diferenciação e a coordenação entre os domínios sociais. Nesse sentido, a TDS oferece uma base teórica sólida para a construção de uma educação moral crítica, voltada ao fortalecimento da autonomia e da resistência ativa a normas e práticas culturalmente legitimadas, mas moralmente questionáveis.

Com base nessas reflexões, apresentam-se a seguir práticas educativas delineadas pelos teóricos da TDS, voltadas à formação de cidadãos comprometidos com a promoção da justiça social.

Teoria do domínio social e práticas educativas para a justiça social

^{Nucci e Turiel (2009}) apontam uma desconexão significativa entre a pesquisa em psicologia do desenvolvimento moral e a prática da educação moral nas escolas. Essa distância decorre, sobretudo, da tradução prematura de pesquisas psicológicas em recomendações escolares infundadas e da subestimação da relação complexa entre desenvolvimento moral e contexto social. Para os autores, ao estabelecer relações entre a teoria do domínio social (TDS) e a educação moral, torna-se essencial adotar uma abordagem cautelosa e crítica, evitando aplicações precipitadas que perpetuem o distanciamento entre teoria e prática (Nucci; Turiel, 2009).

Ilten-Gee e Nucci (2019) acrescentam que práticas escolares de educação moral frequentemente se restringem a campanhas pontuais, como as voltadas à redução do bullying, que, embora relevantes, não promovem mudanças duradouras e limitam a responsabilidade da escola na formação de cidadãos críticos. Estudos sobre aprendizagem socioemocional corroboram essa avaliação, indicando que essas campanhas não transformam as estruturas escolares nem contemplam a complexidade do desenvolvimento moral (^{Mart et al., 2017}; ^{Weissberg et al., 2017}; ^{Mahoney et al., 2020}). As práticas educativas necessitam, portanto, oferecer ferramentas que capacitem os alunos a identificar desigualdades sociais e agir para a construção de uma sociedade mais justa (Ilten-Gee; Nucci, 2019).

Uma das premissas para o desenvolvimento moral é o estabelecimento de um ambiente de cuidado nas salas de aula, na qual a vulnerabilidade emocional de todos seja acolhida, fortalecendo a confiança mútua (^{Nucci; Powers, 2014}). O senso de comunidade, elemento central na promoção de comportamentos pró-sociais, emerge desse sentimento recíproco de pertencimento e se estende para além da sala de aula, abrangendo a escola e a sociedade. Espera-se que os alunos desenvolvam a consciência de pertencimento a uma comunidade global, na qual todos sejam tratados com justiça e respeito (Nucci; Powers, 2014).

Quando um clima de confiança é estabelecido, as transgressões podem ser interpretadas à luz dos domínios sociais, contribuindo para a formação moral dos estudantes (^{Nucci; Powers, 2014}; Ilten-Gee; Nucci, 2019). A intervenção docente deve ser proporcional à natureza da infração, remetendo o aluno ao conteúdo da norma violada. Por exemplo, o uso de apelidos pejorativos exige a evidência do impacto emocional causado no colega, enquanto a quebra de turnos de fala refere-se ao domínio das convenções sociais. É essencial que o professor distinga entre transgressões morais e convencionais, atribuindo maior peso às primeiras e compreendendo as escolhas dos alunos em uma perspectiva desenvolvimental, evitando reducionismos (Nucci; Powers, 2014).

Pesquisas observacionais indicam que, no ensino fundamental I e II, a maioria das transgressões envolve violações de convenções sociais, especialmente nos 3º, 4º, 7º e 8º anos (^{Nucci; Powers, 2014}). Essas idades correspondem a fases desenvolvimentais de questionamento de normas, tornando previsível a incidência de tais transgressões.

A promoção da educação moral pela perspectiva da TDS exige a criação de ambientes que favoreçam tanto o domínio moral quanto o pessoal. Essa promoção inclui oportunidades para que as crianças tomem decisões autônomas, fortalecendo sua identidade e sua noção de direitos (^{Caetano; Dell’Agli, 2022}). As interações sociais - com colegas e adultos - desempenham papel central nesse processo, promovendo a agência, a autonomia e a consciência dos direitos (^{Nucci; Ilten-Gee, 2021}; Caetano; Dell’Agli, 2022).

A educação moral deve respeitar as capacidades de raciocínio e a compreensão dos diferentes domínios sociais por parte de crianças e adolescentes, considerando suas fases de desenvolvimento. Os achados da TDS oferecem subsídios para que os educadores transcendam a mera transmissão de normas e reconheçam a complexidade do desenvolvimento moral e pessoal (^{Caetano; Dell’Agli, 2022}).

A TDS pode ser aplicada transversalmente em áreas como história, geografia, literatura e matemática, mediante análises morais críticas desses conteúdos. O objetivo é desenvolver a capacidade dos alunos de pensar e agir criticamente, avaliando convenções sociais e condutas pessoais a partir dos conceitos de justiça e bem-estar coletivo (^{Nucci; Powers, 2014}). Nesse sentido, a escola adquire papel estratégico na promoção da justiça, ajudando os estudantes a lidar com a complexidade e as contradições do mundo social ao longo de toda a formação (Nucci; Powers, 2014).

Compreender a educação moral pela perspectiva da TDS permite, ainda, aprofundar sua articulação com a pedagogia crítica freireana, evidenciando não apenas pontos de convergência, mas também os aportes conceituais de Paulo Freire para a consolidação da teoria, especialmente no que tange à centralidade da práxis, à crítica das relações de opressão e à promoção da autonomia moral.

A importância de Paulo Freire para a educação moral na perspectiva da TDS

A importância de abordagens críticas para a formação de indivíduos capazes de combater situações de injustiça - contra si próprios ou contra outros - não é exclusividade da TDS. ^{Nucci e Ilten-Gee (2021}) reconhecem a relevância da pedagogia crítica de Paulo Freire, identificando convergências entre seus propósitos e estratégias didáticas, especialmente quanto à valorização do diálogo problematizador, à relação com o discurso transativo e ao estímulo ao engajamento responsivo. Para esses autores, a pedagogia crítica de Freire é fundamental para a configuração de uma educação moral voltada à justiça social.

As discussões em pequenos grupos, utilizando o discurso transativo para tratar de dilemas morais e sociais - reais, hipotéticos ou relacionados ao conteúdo acadêmico -, são essenciais para a educação moral na perspectiva da TDS (^{Nucci et al., 2015}; Nucci; Ilten-Gee, 2021). Para que os alunos empreguem o discurso transativo, é necessário que os professores lhes ensinem a interagir com as ideias dos colegas de maneira aberta, respeitosa e disposta à revisão de pontos de vista. Na perspectiva da pedagogia crítica, o diálogo problematizador exerce papel igualmente central no desenvolvimento da consciência crítica. Freire (1968/2021) propunha uma educação “co-intencional”, na qual o poder é compartilhado entre professores e alunos.

O engajamento responsivo, por sua vez, caracteriza-se como um tipo de conversa em que todos os participantes buscam alcançar um entendimento comum, aceito e legitimado coletivamente (^{Nucci; Ilten-Gee, 2021}). Em vez de ignorar ou refutar as opiniões divergentes, o objetivo é criar um espaço de diálogo no qual todas as perspectivas sejam consideradas e respeitadas. Essa abordagem favorece a construção de um ambiente colaborativo e de compreensão mútua, propício ao surgimento de transformações morais fundadas na reflexão crítica e no respeito ao outro.

Freire (1968/2021, 1979/2016, 1979/2021) sustentava que a educação deveria despertar a consciência crítica dos estudantes acerca das desigualdades estruturais e sistêmicas, permitindo-lhes compreender suas circunstâncias opressivas não como fatos imutáveis, mas como realidades transformáveis. Em sua perspectiva, o processo educativo deveria ser centrado nos próprios alunos e em suas experiências cotidianas.

Crítico do modelo “bancário” de educação - no qual o professor deposita conhecimento no aluno -, Freire (1968/2021) propôs uma educação problematizadora, na qual alunos e professores exploram conjuntamente questões do mundo real, utilizando textos culturalmente relevantes para identificar elementos de injustiça nas relações de poder e para elaborar planos de ação orientados à sua transformação. Para Freire (1968/2021), a educação deveria modificar a percepção dos estudantes sobre o mundo, estimulando a identificação de contradições sociais e a organização de ações reflexivas em resposta a essas contradições.

A práxis, conforme delineada por Freire (1968/2021), constitui a integração indissociável entre ação e reflexão crítica. Trata-se de um processo contínuo, no qual os indivíduos, ao refletirem sobre suas condições concretas de existência, organizam ações transformadoras voltadas à superação das injustiças. No âmbito da educação moral crítica, a práxis é compreendida como o motor que possibilita a passagem do juízo moral à ação moral comprometida.

Freire (1968/2021, 1979/2016) delineou tipos específicos de transformação do raciocínio, referindo-se a eles como o despertar da consciência crítica. Essa consciência permite que os sujeitos estabeleçam conexões entre experiências individuais e questões sociais mais amplas, interpretando problemas isolados como manifestações de sistemas sociais estruturados. Embora certas mudanças cognitivas possam ocorrer espontaneamente, Freire (1968/2021, 1979/2016) enfatizava que o pleno desenvolvimento da consciência crítica requer programas educacionais proativos, baseados em investigação ativa, revisão de descobertas e engajamento em ações significativas.

Para ^{Nucci e Ilten-Gee (2021}), a educação moral voltada à justiça social deve não apenas fomentar a consciência crítica dos alunos pertencentes a grupos oprimidos, mas também impactar as responsabilidades morais daqueles em situação de privilégio. Nesse sentido, cabe aos educadores contribuir para a desconstrução de elementos de privilégio e relações de poder, incorporando tais reflexões ao raciocínio moral dos estudantes. Compreender as dinâmicas de opressão social permite que os alunos “leiam o mundo” de maneira crítica e organizem ações coletivas orientadas para a justiça.

Ainda segundo ^{Nucci e Ilten-Gee (2021}), tanto a pedagogia crítica quanto a educação moral fundamentada na TDS compartilham o objetivo de promover transformações na maneira como os jovens veem, compreendem e agem no mundo. Ambas enfatizam a necessidade de aplicar princípios morais à análise crítica de normas sociais e convenções que, muitas vezes, perpetuam injustiças estruturais, orientando as ações de forma reflexiva contra essas injustiças.

A incorporação do ciclo de práxis proposto por Freire (1968/2021) é considerada essencial para a educação moral crítica, sendo composta pelas seguintes etapas (^{Nucci; Ilten-Gee, 2021}): (i) identificação de um problema; (ii) análise do problema a partir dos diferentes domínios sociais envolvidos, utilizando discursos transativos; (iii) criação de um plano de ação; (iv) implementação do plano; e (v) análise e avaliação da ação, com base no uso de discursos transativos e na reflexão crítica sobre seus impactos.

A aplicação contínua do ciclo de práxis cria um movimento espiral de aprendizagem e transformação. Cada iteração do ciclo aprofunda a compreensão dos estudantes sobre sua realidade e fortalece sua capacidade de agir de modo cada vez mais eficaz e consciente, promovendo tanto o fortalecimento do self quanto a consolidação da agência moral. Nesse sentido, o ciclo de práxis constitui um instrumento pedagógico central para a emancipação e a conscientização dos sujeitos, fomentando sua atuação como agentes ativos na construção de uma sociedade mais justa e equitativa.

De acordo com ^{Nucci e Ilten-Gee (2021}), os professores podem engajar os estudantes em ciclos de práxis por meio de três estratégias: (i) selecionando um conteúdo específico do currículo para desenvolver um plano de ação relacionado; (ii) apresentando múltiplas situações, permitindo que os alunos escolham aquela sobre a qual desejam agir; ou (iii) identificando uma situação real vivenciada na escola ou na comunidade, estimulando a elaboração de um plano de ação para intervenção concreta.

Por fim, ^{Nucci e Ilten-Gee (2021}) ressaltam a importância de examinar criticamente os pressupostos informacionais embutidos nos julgamentos morais e sociais presentes no currículo escolar. Pressupostos informacionais são hipóteses factuais utilizadas em determinado contexto para explicar ações que poderiam ser interpretadas como injustas (Nucci, 2000; ^{Smetana, 2005}; Smetana et al., 2014). Um exemplo típico refere-se ao uso da violência física na educação de crianças: historicamente, bater em crianças era socialmente aceito como estratégia educativa, mas, com o avanço da pesquisa sobre o desenvolvimento infantil, passou a ser compreendido como uma forma de violência e injustiça. A interpretação dessa ação foi transformada em razão da revisão dos pressupostos informacionais envolvidos. Refletir criticamente sobre como esses pressupostos moldam a interpretação de ações e eventos históricos é fundamental para uma educação moral crítica. Essa perspectiva converge com a proposta freireana (1968/2021) de análise crítica constante dos fatos e de suas causas, desafiando as percepções hegemônicas difundidas pela mídia dominante. A integração dessas reflexões é central tanto para o fortalecimento do ciclo de práxis quanto para o aprofundamento do processo formativo dos estudantes.

Teoria do domínio social, pedagogia crítica e aprendizagem socioemocional transformadora

Além da intersecção com a pedagogia crítica, ^{Nucci e Ilten-Gee (2021}) identificam fortes convergências entre a educação moral crítica e a aprendizagem socioemocional (ASE) transformadora. Esta abordagem formativa articula-se à luta contra injustiças e opressões nas relações sociais, especialmente étnico-raciais (^{Jagers et al., 2019}, 2021). Ao promover a investigação crítica das raízes das desigualdades e incentivar a ação para sua superação, a ASE transformadora ultrapassa a formação de sujeitos apenas responsáveis e participativos, buscando desenvolver cidadãos comprometidos com a justiça social, a transformação democrática e a construção de relações mais equitativas.

Para alcançar esse objetivo, é imprescindível que os programas de intervenção integrem cinco componentes centrais: identidade, protagonismo, pertencimento, curiosidade e resolução colaborativa de problemas. Para os autores da TDS, a ASE transformadora deve ser incorporada ao currículo e às interações sociais em sala de aula, considerando as necessidades e identidades diversas dos estudantes e contribuindo para a construção de um ambiente justo e equitativo (^{Nucci; Ilten-Gee, 2021}).

Estudos recentes (^{Cipriano et al., 2023}; ^{Wu et al., 2023}; ^{Shi; Cheung, 2024}) reforçam a importância da integração crítica entre aprendizagem socioemocional e práticas educativas voltadas à justiça social, evidenciando a necessidade de abordagens que contemplem a diversidade cultural e as desigualdades estruturais no ambiente escolar.

A ASE transformadora parte do reconhecimento de que o aprendizado socioemocional não é neutro em termos de valores (^{Jagers et al., 2019}, 2021). Certas práticas de ASE, distintas da vertente transformadora, podem inadvertidamente reforçar normas sociais dominantes, promovendo o autogerenciamento de comportamentos que geram estresse e sofrimento adicional para estudantes de minorias (Jagers et al., 2019, 2021; ^{Nucci; Ilten-Gee, 2021}). Assim, torna-se fundamental que escolas e professores considerem a identidade étnico-racial dos alunos como componente central do self, evitando que estudantes de origens diversas percebam partes de suas identidades como desvalorizadas. A ASE transformadora, portanto, concentra-se na criação de um ambiente escolar positivo para todos, com atenção ao funcionamento justo e equitativo das dinâmicas de sala de aula e das políticas disciplinares (Jagers et al., 2019, 2021).

^{Nucci e Ilten-Gee (2021}) sugerem que as interações sociais e as atividades curriculares sejam aproveitadas como contextos naturais para a ASE transformadora, em vez de atividades descontextualizadas que possam soar artificiais e comprometer o tempo de instrução. Segundo os autores, não seria necessário criar disciplinas específicas voltadas à educação socioemocional e moral; a ASE transformadora deveria ser integrada transversalmente ao currículo, mediante práticas docentes, o clima moral da escola, o reconhecimento das emoções, a resolução de conflitos pela justiça restaurativa e a promoção da empatia.

Até esse ponto, concorda-se com ^{Nucci e Ilten-Gee (2021}); entretanto, diverge-se da posição dos autores quanto à não inclusão de aulas estruturadas de educação socioemocional e moral na grade curricular. Diversas meta-análises demonstram que programas universais de base escolar, quando implementados diretamente no currículo, apresentam maior impacto na promoção de habilidades socioemocionais do que intervenções não estruturadas (^{Durlak et al., 2011}, 2022; ^{Cipriano et al., 2023}). Ainda que legítima, a preocupação com o uso do tempo de instrução pode ser relativizada, pois programas estruturados que seguem os critérios SAFE (sequencial, ativo, focado e explícito) também contribuem para a melhoria do desempenho acadêmico (CASEL, 2013, 2021; Durlak et al., 2011, 2022; ^{Weissberg et al., 2017}; Mahoney et al., 2018; ^{Wu et al., 2023}; ^{Shi; Cheung, 2024}).

Defende-se, assim, que as estratégias oriundas da educação moral crítica, da pedagogia crítica e da ASE transformadora sejam integradas a um currículo específico, aplicado na grade regular e no cotidiano escolar por meio da construção de um clima moral respeitoso e cooperativo.

^{Nucci e Ilten-Gee (2021}) indicam que cinco necessidades básicas devem ser atendidas para criar um clima moral em sala de aula: autonomia, pertencimento, competência, respeito mútuo e justiça. Atendê-las é essencial para constituir um ambiente em que os alunos se sintam valorizados e conectados.

No âmbito do desenvolvimento socioemocional e moral, os autores enfatizam a importância de estratégias disciplinares centradas na justiça restaurativa. É fundamental que os estudantes compreendam o impacto de suas escolhas e ações, em vez de agir apenas para evitar punições ou obter recompensas. As práticas de justiça restaurativa envolvem o reconhecimento de danos, a assunção de responsabilidades e o engajamento comunitário, proporcionando um espaço de escuta respeitosa e de reintegração após os conflitos (^{Nucci; Ilten-Gee, 2021}). Essas práticas incluem discussões proativas sobre equidade racial e de gênero e a realização de círculos restaurativos, constituindo uma mudança paradigmática capaz de transformar as relações escolares e fomentar o desenvolvimento moral (Nucci; Ilten-Gee, 2021).

Embora Freire (1968/2021) tenha voltado seu trabalho pedagógico principalmente à educação de adultos, ^{Nucci e Ilten-Gee (2021}) argumentam que os princípios da pedagogia crítica e da educação moral são aplicáveis a qualquer faixa etária. Mesmo crianças a partir de três anos podem ser envolvidas em conversas sobre raça, gênero e desigualdades sociais, ainda que não compreendam integralmente a complexidade dos sistemas sociais.

^{Nucci et al. (2015}) investigaram os efeitos da integração da TDS no desenvolvimento moral e social de estudantes do ensino fundamental. Participaram do estudo 11 professores e 254 alunos de escolas urbanas da Califórnia. Os professores foram treinados para integrar a TDS às aulas de história, abordando justiça e bem-estar humano e promovendo o raciocínio moral. As aulas incluíam discussões sobre eventos históricos e normas sociais, como o Código de Hamurabi, e tinham como componente central o ensino do discurso transativo. As discussões em pequenos grupos foram analisadas para identificar o uso de estratégias transativas, e os alunos realizaram avaliações escritas no início e no fim do ano letivo. Os resultados indicaram um aumento expressivo no uso do discurso transativo e no desenvolvimento do raciocínio moral e social dos estudantes após a formação docente em TDS.

^{Nucci e Ilten-Gee (2021}), em colaboração com professores e alunos do 5º e 6º anos, desenvolveram diretrizes para estruturar as discussões em sala de aula, incorporando elementos do discurso transativo e traduzindo conceitos de engajamento responsivo para uma linguagem acessível. Essas diretrizes foram sistematizadas em nove regras para uma boa discussão, apresentadas da seguinte forma:

Nove regras para uma boa discussão:

Segundo os autores, os alunos tendem a levar essas regras muito a sério, especialmente a partir do 4º ano do ensino fundamental. A aplicação mostrou-se mais eficaz quando as diretrizes são discutidas previamente pelos estudantes, permitindo adaptações conforme as características de cada turma. A utilização dessas regras constitui um ponto de partida para a construção de um ambiente dialógico que favorece o desenvolvimento do raciocínio moral e da capacidade de considerar múltiplos pontos de vista.

Em síntese, a educação moral crítica na perspectiva da TDS, a pedagogia crítica de Paulo Freire e a aprendizagem socioemocional transformadora oferecem abordagens complementares e eficazes para enfrentar as injustiças sociais. Todas convergem na construção de ambientes de confiança e respeito mútuo, favorecendo o desenvolvimento do raciocínio moral crítico e da capacidade de ação transformadora dos estudantes. A integração dessas abordagens constitui um caminho promissor para práticas educativas emancipadoras e efetivas contra as diversas formas de injustiça.

Com base nessa integração, passa-se à apresentação de sugestões práticas destinadas a escolas e professores comprometidos com a formação moral crítica e a promoção da justiça social.

Sugestões para escolas e professores preocupados com a educação moral crítica

Considerações finais

Este artigo, de natureza teórica, discutiu a importância da pedagogia crítica de Paulo Freire para a educação moral na perspectiva da teoria do domínio social (TDS), analisando como a articulação entre essas abordagens pode fortalecer práticas educativas comprometidas com a formação moral crítica. Para tanto, realizou-se uma breve exposição dos fundamentos da TDS, com foco em seu braço de educação moral, e discutiu-se, em paralelo, a relevância da contribuição freireana para o aprimoramento da perspectiva crítica da teoria.

Além da análise teórica, foram apresentadas sugestões práticas destinadas a escolas e professores interessados na formação moral crítica dos estudantes, com o objetivo de subsidiar práticas educativas emancipatórias e dialógicas, voltadas à promoção da justiça social.

A integração entre a TDS e a pedagogia crítica, a partir de uma perspectiva construtivista e dialógica, revela-se fundamental para a criação de ambientes escolares que favoreçam o desenvolvimento acadêmico, socioemocional e moral dos alunos, fortalecendo sua capacidade de reflexão crítica, resistência ao extremismo e compromisso ético com a transformação da realidade.

Assim, reafirma-se que a educação moral crítica constitui uma ferramenta essencial para a formação de sujeitos capazes de agir de maneira ética e emancipada, participando ativamente da construção de sociedades mais justas, democráticas e pluralistas.

Futuras investigações empíricas poderiam explorar os efeitos da integração entre a TDS e a pedagogia crítica de Freire em contextos escolares diversos, analisando seu impacto no fortalecimento da consciência moral, da agência social e da capacidade crítica dos estudantes, bem como examinar os desafios enfrentados pelos professores na implementação de práticas críticas em ambientes educativos marcados por relações de poder autoritárias.