Percepções e significados sobre a feminilização da gestão escolar na educação básica

Introdução

No decorrer da história, a educação básica foi se consolidando como um campo profissional altamente feminizado. Consequentemente, a gestão escolar também passou a ser majoritariamente exercida por mulheres, sendo frequentemente compreendida como uma extensão do trabalho docente, mais do que como um espaço de visibilidade e poder. Essa percepção se reforça pelo fato de que, nos cargos de maior liderança dentro do sistema educacional, a presença feminina tem sido historicamente limitada. Até 2023, somente uma mulher havia ocupado o cargo de Ministra da Educação - Esther de Figueiredo Ferraz - cuja trajetória profissional² evidencia que sua nomeação foi resultado de um percurso singular, marcado pela construção autônoma de seu espaço. Essa ausência de mulheres em posições de poder também se observa na Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, campo empírico deste estudo: somente uma mulher assumiu a função por um mandato completo no período de quatro anos, enquanto outras três ocuparam o cargo por períodos breves, nunca superiores a um ano³.

Essas desigualdades estão relacionadas a padrões culturais e à histórica divisão sexual do trabalho⁴, que sustentou a estrutura patriarcal. Quando as mulheres ingressam no mercado de trabalho, geralmente continuam responsáveis por múltiplas tarefas associadas à casa, aos filhos e à família, desempenhando o que Bruschini (1998) denomina “ofício doméstico”. Estudos de Helena Hirata e Danièle Kergoat (2007)⁵ revelam a persistência da divisão sexual também no mercado de trabalho, no qual, em geral, as mulheres ocupam posições mais precárias ou informais. Isso ocorre porque ainda prevalece a ideia de que cabe a elas a responsabilidade de “conciliar” a carreira profissional com os trabalhos que envolvem cuidados. Segundo as autoras, essa noção de conciliação carrega um forte conteúdo sexuado, pois essa responsabilidade é frequentemente atribuída às mulheres, enquanto a trajetória profissional dos homens tende a ser concebida de maneira mais independente e desvinculada das obrigações familiares.

Essas dinâmicas culturais também se reproduzem no campo educacional, de modo que se torna “naturalizado” que os homens ocupem os cargos mais altos nas instâncias decisórias da educação, enquanto as mulheres permanecem majoritariamente na execução das políticas educacionais. Isso ocorre porque o poder ainda é amplamente associado ao universo masculino. Tais dinâmicas evidenciam que as estruturas de poder são generificadas e marcadas pelo masculino, refletindo a persistência das hierarquias de gênero nas estruturas e instituições sociais (Scott, 2019). Nessa perspectiva, o sociólogo Michael Kimmel (2022) argumenta que as instituições são atravessadas por relações de gênero, uma vez que produzem e reproduzem padrões normativos que sustentam as desigualdades.

No contexto das unidades escolares, a gestão está diretamente relacionada à profissão docente, a qual passou por um processo de feminilização, que envolve tanto o aumento quantitativo da participação feminina quanto a atribuição de significados simbólicos e culturais aos papéis sociais tradicionalmente associados ao universo feminino. Nesse sentido, a docência passou a ser compreendida como uma extensão do cuidado privado para a esfera pública (Yannoulas, 2011).

É importante destacar que, entre o fim do século XIX e o início do século XX, a docência deixou de ser uma profissão atrativa para os homens, que passaram a ocupar novas funções em um contexto de avanço da industrialização. A entrada das mulheres no magistério, especialmente no Ensino Fundamental, foi sustentada por construções sociais de gênero que atribuíam a elas uma suposta aptidão natural para o cuidado e a educação, associada à maternidade (Vianna, 2013). No entanto, esse processo não ocorreu de maneira pacífica, foi marcado por debates, disputas e resistências. Como aponta Guacira Lopes Louro (2004, p. 450), “Para alguns parecia uma completa insensatez, entregar às mulheres usualmente despreparadas, portadoras de cérebros ‘pouco desenvolvido’, pelo seu ‘desuso’ a educação das crianças”.

Contudo, foi a lacuna deixada pela saída dos homens do magistério, em um contexto de crescente urbanização, que levou à inserção das mulheres no ensino. Essas transformações geraram a necessidade de mão de obra feminina na atividade docente, o que exigiu a construção de novos significados de gênero para legitimar a presença das mulheres nessa profissão. A docência feminina passou a ser justificada pela crença de que as mulheres tinham vocação nata para o cuidado das crianças, sendo o magistério concebido como uma atividade que deveria ser exercida com amor, dedicação e cuidado. Assim, o exercício da docência foi associado a valores como altruísmo e abnegação, sendo moralmente valorizado e considerado uma profissão ideal para as mulheres (Louro, 2004). Nesse processo de transformação, passou-se a aceitar que as mulheres trabalhassem fora de casa em regime de meio período, de modo que pudessem conciliar o trabalho docente com as tarefas domésticas - ainda vistas como responsabilidade feminina.

No que se refere à remuneração, também havia desigualdade: as professoras não recebiam o mesmo salário que os homens, pois se compreendia que, embora fossem consideradas “mais dóceis” no trato com crianças, seus rendimentos serviriam apenas como complemento à renda familiar. Essa lógica não rompia com a divisão sexual do trabalho, uma vez que a docência era vista como uma extensão das atividades de cuidado. Assim, o trabalho docente não precisava ser bem remunerado porque, sob a ótica patriarcal, o sustento da família cabia ao homem, considerado o provedor (Yannoulas, 2011).

Essas representações estão impregnadas de sentidos de gênero, evidenciando que o processo de feminização da docência ocorreu paralelamente à precarização do trabalho. Tal perspectiva remete à concepção de Joan Scott (2019, p. 67), segundo a qual “o gênero é um elemento constitutivo de relações baseado nas diferenças percebidas entre os sexos”, o que implica também a constituição de relações de poder.

Os aspectos discutidos até aqui, relacionados à docência feminina, evidenciam que a escola é uma instituição “atravessada pelo gênero”, de modo que “é impossível pensar sobre a instituição sem que se lance mão das reflexões sobre as construções sociais e culturais das funções para o masculino e o feminino” (Louro, 2014, p. 93). Essa relação social, permeada por significados de gênero, está presente em todas as instituições sociais - inclusive na escola e no espaço da gestão da educação básica.

Nesse sentido, a docência na educação básica constitui um campo profissional marcado por significados simbólicos associados ao universo feminino (feminização), sendo historicamente construída como um trabalho precarizado. Trata-se também de uma ocupação com ampla representatividade feminina em termos quantitativos (feminilização), como demonstram os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): as mulheres representam 96,4% do corpo docente na Educação Infantil, 88,1% nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 66,4% nos anos finais e 57,8% no Ensino Médio (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021).

Nessa perspectiva, a gestão escolar, por ser uma função inerente à profissão docente, também passou por um processo de feminilização - entendido aqui como o aumento quantitativo da presença feminina nesses cargos. Os dados do Censo Escolar de 2021 revelam que as mulheres representam 80,7% das gestoras escolares (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2022). Considerando que este estudo tem como foco a Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, foram analisados os dados da Secretaria de Estado da Educação (SED) e do Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina (Sisgesc)⁶, referentes ao ano de 2022. Das 1.042 unidades escolares existentes, 741 tinham a direção escolar exercida por mulheres, o que corresponde a 71% do total, enquanto 301 eram dirigidas por homens, representando 29%. Esses dados se aproximam dos números do Censo Escolar de 2021, evidenciando a feminilização da direção escolar na educação básica.

Assim, em um cenário no qual o exercício da direção escolar é majoritariamente ocupado por mulheres, mas no qual os significados culturais atribuídos à função de poder ainda carregam marcas generificadas no masculino, este artigo tem como objetivo analisar, sob a perspectiva de gênero, as percepções e os significados produzidos por mulheres sobre o fato de constituírem a maioria na gestão escolar da educação básica, na rede pública do Estado de Santa Catarina.

Pressupostos teóricos e metodológicos

Este artigo é resultado de uma dissertação de mestrado, intitulada - Dinâmicas de gênero e de poder na direção escolar da rede estadual de Santa Catarina - defendida em 2023⁷. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, fundamentado na compreensão de significados, motivações, valores, crenças, vivências, culturas e costumes característicos de grupos sociais específicos (Minayo, 2016). Neste caso, a pesquisa baseia-se nos relatos de mulheres sobre vivências e crenças relacionadas ao exercício da função de gestão escolar na educação básica no Estado de Santa Catarina. A investigação é do tipo descritivo-analítica, e a produção dos dados empíricos foi realizada por meio de um questionário elaborado na plataforma Google Forms, contendo perguntas abertas e fechadas. O questionário foi enviado por e-mail e/ou pelo WhatsApp aos(às) Coordenadores(as) das 36 Coordenadorias Regionais de Educação (CRE)⁸ do Estado de Santa Catarina, com a solicitação de que fosse encaminhado a, no mínimo, duas diretoras de cada Coordenadoria Regional de Educação (CRE)⁹. Ao acessarem o link, as participantes eram direcionadas ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sendo possível prosseguir com as respostas apenas após a concordância com o termo. Ao todo, foram obtidas 73 respostas de diretoras escolares, constituindo uma amostra suficiente para evidenciar como essas mulheres avaliam e compreendem sua atuação na gestão escolar da rede pública de ensino¹⁰.

As informações obtidas por meio das questões abertas e fechadas foram organizadas em unidades temáticas. Para este artigo, priorizamos os relatos que abordam os sentidos atribuídos pelas mulheres ao fato de estarem em maior número na gestão da educação básica. A análise foi conduzida com base na interpretação hermenêutica, conforme as concepções de Maria Cecília de Souza Minayo (2014). Segundo a autora, compreender implica interpretar, estabelecer relações e extrair conclusões de maneira ampla e contextualizada. Essa abordagem se concretiza “na compreensão histórica na medida em que aí se tornam operantes as vinculações concretas de costumes e tradições e as correspondentes possibilidades de seu futuro” (Minayo, 2014, p. 337). A interpretação dos dados foi realizada à luz dos pressupostos teóricos dos estudos de gênero, especialmente nas concepções que envolvem as relações de poder. Essa perspectiva oferece ferramentas analíticas para desnaturalizar e problematizar as relações sociais de gênero, além de apontar caminhos para a construção de novas possibilidades em prol da justiça social.

Scott (1995) define o gênero por meio de duas proposições fundamentais: a) como um elemento constitutivo das relações baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos; e b) como uma forma primária de dar significado às relações de poder (Scott, 1995, p. 86). Para a autora, o gênero é uma categoria analítica que permite desnaturalizar as hierarquias e desigualdades historicamente construídas com base na diferença sexual. Mostra, ainda, que essas desigualdades são, na verdade, construções socioculturais de significados atribuídos ao que se entende como masculino e feminino, e que essas construções estruturam toda a organização das relações sociais. Nessa mesma direção, Neiva Furlin (2014, p. 111) afirma que “o gênero aparece como uma das categorias analíticas produzida pela teoria feminista contemporânea e é assumida pelas diferentes áreas acadêmicas para a compreensão dos comportamentos sociais entre homens e mulheres”. Trata-se, portanto, de uma categoria analítica e, ao mesmo tempo, de uma ferramenta política voltada à transformação social.

Assim, para compreender a realidade social e as desigualdades, é fundamental considerar que o gênero, como elemento constitutivo das relações sociais, envolve quatro dimensões inter-relacionadas: as representações simbólicas, os conceitos normativos, as concepções de política e a identidade subjetiva. Esses aspectos são essenciais para a análise dos relatos das mulheres diretoras.

Nessa perspectiva, Kimmel (2022, p. 134) afirma que todas as instituições são marcadas por gênero, uma vez que “criam padrões normativos de gênero, exprimem uma lógica institucional segundo um gênero específico e são um fator importante na reprodução das desigualdades”. Desse modo, pessoas de determinado gênero tendem a ocupar posições também marcadas por gênero, o que exige atenção à dimensão institucional, especialmente quando sujeitos buscam romper com fronteiras tradicionalmente demarcadas. Não se pode, portanto, afirmar que as estruturas institucionais sejam neutras em termos de gênero, pois elas estão sempre atravessadas por essas marcações, o que favorece a reprodução de práticas que mantêm as desigualdades - “mesmo quando esforços para reduzir as desigualdades de gênero também estão a caminho” (Kimmel, 2022, p. 139).

Essas considerações teóricas se mostram potentes para a análise das práticas no campo educacional, sobre como as representações atravessam as relações, as estruturas e as subjetividades.

Percepções e sentidos sobre a feminilização da gestão escolar na educação básica

A partir deste ponto, analisamos os relatos das participantes da pesquisa sobre as percepções e os sentidos atribuídos à presença expressiva de mulheres na gestão escolar. Uma das perguntas do questionário buscava identificar se elas percebiam diferenças entre a gestão escolar exercida por mulheres e por homens. As respostas a essa questão foram sistematizadas quantitativamente e estão apresentadas no Gráfico 2.

Verificamos que mais da metade das diretoras responderam que há diferenças entre homens e mulheres no exercício da função de gestão escolar. A pergunta requeria um comentário que justificasse essa percepção¹¹, revelando conteúdos atravessados por significados de gênero, construídos por representações sociais que exercem poder performativo sobre a produção de distintas visões de mundo (Louro, 2014). Para essa autora, a linguagem demarca lugares para cada sexo, inclusive por meio das diferentes adjetivações e características atribuídas aos sujeitos. Assim, as diretoras reiteram enunciados marcados por significados de gênero que não podem ser compreendidos como meras percepções individuais, mas como representações compartilhadas culturalmente, nas quais foram socializadas. Isso se aplica tanto às que consideram haver diferenças - por acreditarem que as mulheres possuem habilidades específicas associadas ao universo feminino - quanto às que defendem que mulheres e homens têm as mesmas capacidades para o exercício da liderança, fundamentando-se em sua formação e trajetória profissional.

As mulheres também foram questionadas sobre como avaliavam o fato de representarem a maioria na função da direção escolar, considerando que, historicamente, os espaços de poder foram majoritariamente ocupados por homens. As 73 participantes da pesquisa apresentaram, em seus relatos, diferentes significados para essa questão, revelando histórias construídas por meio de distintas visões de uma mesma realidade. Com base nessas respostas, organizamos sete subunidades de sentido que refletem as principais recorrências, sobre as quais desenvolveremos reflexões analíticas, ilustrando com trechos dos relatos mais representativos.

Segundo o Quadro 1, vinte e duas respostas abertas indicam que a maior presença de mulheres na direção escolar está relacionada a atributos culturalmente construídos e associados ao universo feminino¹³. Ao internalizar essa visão cultural, as respondentes reiteram o discurso de que, ao ocupar cargos de direção, “têm maior visão, são mais afetivas, acolhedoras, organizadas, sensíveis e têm maior habilidade para lidar com crianças e adolescentes”. Essas expressões apareceram em relatos como:

Acredito que temos mais agilidade em desenvolver muitas coisas ao mesmo tempo e uma visão mais apurada e cuidadosa das situações (Diretora 14).

O número de profissionais mulheres é maior na educação justamente por elas ter um perfil de educadora e habilidade para lidar com os estudantes (Diretora 18).

A mulher é mais organizada, atenta a detalhes (Diretora 43).

Acredito que devido à capacidade de resolver conflitos de forma mais harmônica e conseguir realizar várias tarefas ao mesmo tempo (Diretora 62).

[...] fato de as mulheres terem a habilidade de gerenciar, superior aos homens, a habilidade de empatia, acolhimento, tolerância também é uma característica mais feminina (Diretora 73).

[...] a mulher é mais presente, tendo mais didática e habilidade em trabalhar com crianças e adolescentes do que o homem (Diretora 6).

Os relatos das diretoras evidenciam que elas incorporaram os significados culturalmente construídos sobre o feminino como se fossem inerentes à essência das mulheres. Essas representações atravessam a vida social (Louro, 2014) e estruturam hierarquias de poder, bem como as funções socialmente atribuídas a mulheres e homens. Em outras palavras, as diretoras reiteram enunciados institucionais marcados por significados de gênero, os quais foram ouvidos e internalizados durante o processo de socialização. Assim, acreditam que as mulheres são “naturalmente” mais organizadas, acolhedoras e detalhistas - crença sustentada pelo fato de que “as próprias instituições, os símbolos, as normas, os conhecimentos, as leis e políticas de uma sociedade são constituídos e atravessados por representações acerca do feminino e do masculino e, ao mesmo tempo, produzem e/ou ressignificam essas representações” (Meyer, 2003, p. 16).

Desse modo, ao afirmarem que mulheres na gestão escolar são mais cuidadosas, têm maior visão das situações, são mais organizadas, têm mais didática e maior habilidade para trabalhar com crianças, as diretoras reforçam e reproduzem convenções sociais baseadas em traços essencializadores que atribuem formas sexualizadas ao trabalho desempenhado por mulheres (Furlin, 2021).

Contudo, a categoria gênero tem contribuído para desconstruir essas visões essencialistas, ao evidenciar que habilidades como “desenvolver muitas coisas ao mesmo tempo”, “ser mais organizada, perceber detalhes”; “resolver conflitos de maneira mais harmônica”; e “demonstrar empatia, acolhimento e tolerância” - frequentemente associadas ao universo feminino - não são determinadas biologicamente, tampouco derivam de uma suposta essência feminina. Tais competências são desenvolvidas no cotidiano, especialmente no exercício da maternidade e nas múltiplas tarefas historicamente atribuídas às mulheres no espaço doméstico. Ou seja, trata-se de construções sociais, cujos significados, posteriormente, legitimaram a presença das mulheres no espaço público, de modo que o ato de “educar” passou a ser associado ao feminino. Esses mesmos atributos, antes restritos ao âmbito privado, agora são valorizados na gestão escolar, funcionando como uma extensão das práticas docentes na educação básica.

Por outro lado, é necessário considerar que, ao acionar esses atributos como importantes para o exercício da função de direção escolar, as mulheres - ainda que de modo inconsciente - contribuem para a produção de novos significados em torno da liderança, historicamente generificada como masculina, isto é, associada a um lugar de poder, racionalidade, impessoalidade e imposição. Assim, ao mobilizar atributos tradicionalmente essencializados como “de natureza feminina”, elas acabam ressignificando a liderança, ao enfatizar habilidades que a humanizam. Nesse sentido, independentemente do sexo de quem ocupa esse lugar, a gestão escolar passa a ser compreendida como uma prática que exige empatia, acolhimento, tolerância e atenção aos detalhes do cotidiano - afinal, trata-se de uma função centrada na gestão de pessoas.

Segundo o Quadro 1, é importante destacar que um número expressivo de mulheres (20) constrói outros significados sobre a maior representatividade feminina na gestão escolar. Isso nos permite afirmar que é possível contar outras histórias sobre a presença das mulheres nesses espaços. Em outras palavras, essas professoras, que atualmente ocupam o cargo de diretoras, consideram que as mulheres possuem a mesma capacidade que os homens para exercer funções de liderança. Essa perspectiva aparece nos relatos da Diretora 7: “No meu ponto de vista, homens e mulheres têm a mesma capacidade de assumir cargos importantes dentro da Escola”; da Diretora 34: “Não percebo fragilidade ou dificuldades, em função do gênero”; e da Diretora 42: “As mulheres, pela sua competência, têm ocupado/assumido diferentes cargos e funções na sociedade, demonstrando estarem preparadas, tal qual os homens, para atuarem no mundo do trabalho”.

Os relatos dessas diretoras evidenciam que elas vêm incorporando, em sua visão de mundo, as transformações socioculturais das últimas décadas - impulsionadas pelos movimentos feministas, pelas políticas públicas afirmativas e pelas novas representações de gênero difundidas pelas mídias sociais. Tais transformações têm contribuído para dessencializar os campos profissionais, rompendo com a ideia de que determinados corpos biológicos estariam naturalmente destinados a certas funções.

Trata-se de enunciados que indicam uma compreensão de que a liderança não depende do sexo, tampouco das construções culturais associadas aos significados de gênero, mas sim de habilidades desenvolvidas no decorrer da trajetória profissional. Em outras palavras, é um discurso que promove a igualdade de gênero, ao afirmar que características tradicionalmente consideradas femininas ou masculinas não devem interferir nas atividades relacionadas à gestão escolar. Essas narrativas contribuem para a desconstrução de estereótipos de gênero - tanto sobre o masculino e o feminino quanto sobre os lugares socialmente atribuídos a cada sexo - e apontam para a construção de relações mais igualitárias e equitativas de gênero (Furlin, 2021). Ou seja, são enunciados com potencial performativo, capazes de produzir efeitos concretos na realidade (Louro, 2014).

Neste estudo, evidenciamos que, para um grupo de diretoras, a expressiva representatividade feminina na gestão escolar está relacionada a determinados estereótipos de gênero associados ao universo feminino. Um segundo grupo atribui essa presença ao fato de as mulheres possuírem as mesmas capacidades profissionais que os homens. Já um terceiro grupo compreende a feminilização da gestão escolar como diretamente vinculada à feminização do magistério.

O significado produzido por esse terceiro grupo indica que a gestão escolar na educação básica pode ser compreendida como uma extensão da docência. No Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, não apenas houve um aumento da presença feminina nas salas de aula, como também o predomínio das mulheres na docência - um dos marcos do processo de transformação do magistério, que passou a ser uma atividade socialmente permitida às mulheres, à medida que foi sendo ressignificado como um espaço compatível com o universo feminino (Louro, 2014). Os relatos de duas diretoras revelam que elas têm consciência desse processo histórico de feminização da docência, cujos efeitos ainda se fazem presentes na atualidade:

Acredito que a construção histórica da educação tem muita influência. Com o número expressivo de pedagogas para trabalharem com a alfabetização das crianças, pelo fato de o trabalho ser com crianças, tornou-se um trabalho voltado para “mulheres”, já que culturalmente as mulheres são responsáveis pela educação e cuidado das crianças. Nesse sentido, foi se consolidando uma categoria docente feminina e, até os dias atuais, o interesse maior em cursar uma licenciatura vem das meninas (Diretora 29).

O magistério sempre foi uma das poucas possibilidades de a mulher exercer uma profissão; é uma profissão onde as mulheres foram mais aceitas (Diretora 35).

A Diretora 35, de certo modo, indica que a maior representatividade das mulheres na gestão das unidades escolares está relacionada a um processo histórico de ressignificação da profissão docente, que possibilitou a inserção feminina no espaço público. Contudo, nem todas as diretoras demonstram consciência de que a predominância feminina na docência foi legitimada, no decorrer da história, por uma construção social vinculada ao processo de urbanização e industrialização. Esse contexto levou os homens a ocupar postos de trabalho mais valorizados, enquanto o magistério passou a ser associado ao universo feminino (Louro, 2004; Yannoulas, 2011). Segundo Silvia Yannoulas, esse fenômeno produziu novos significados de gênero - do ponto de vista político, administrativo e pedagógico - para a docência. Assim, ao mesmo tempo que se enalteciam as habilidades femininas para o cuidado e a formação cidadã das crianças, a função docente¹⁴ era progressivamente precarizada.

Como parte de uma trajetória histórica, a feminilização quantitativa das mulheres na gestão escolar pode ser compreendida como uma extensão do trabalho docente - um espaço em que se exerce um poder limitado. Isso ocorre porque as decisões centrais sobre os processos educativos ainda permanecem, majoritariamente, sob controle masculino, como já discutido ao longo deste artigo. Desse modo, embora a gestão de uma unidade escolar é frequentemente percebida como uma continuidade do trabalho docente - um campo historicamente feminilizado e precarizado.

Considerando o alto índice de mulheres na docência, é natural que a gestão escolar também seja majoritariamente ocupada por mulheres. As diretoras reconhecem esse processo, embora nem sempre o associem às dinâmicas históricas e políticas que possibilitaram essa configuração, como se evidencia nos relatos a seguir.

Penso que na educação o maior percentual é de mulheres e que estamos aos poucos demarcando espaço (Diretora 5).

Acredito que seja porque a função de professor ainda é realizada na maioria das vezes por mulheres, consequentemente, são a grande maioria na direção das escolas (Diretora 47).

A visão de algumas diretoras, expressa nos relatos anteriormente citados, de que a presença feminina na gestão escolar está relacionada à significativa participação das mulheres na docência, encontra respaldo nos dados do Inep, os quais indicam que as professoras são maioria em todas as etapas da educação básica. No caso das escolas sob responsabilidade do Estado, por exemplo, as mulheres representam 66,4% do corpo docente nos anos finais do ensino fundamental e 57,8% no ensino médio (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021).

De acordo com o Quadro 1, foram identificadas 13 ocorrências em que as participantes associam a maior presença de mulheres na função de diretora à “conquista e do maior protagonismo da mulher na sociedade”. Além disso, outras 6 respostas caracterizam essa presença como “algo excelente e positivo”. Essa perspectiva pode ser ilustrada pelos seguintes relatos:

É um grande avanço, uma janela que se abre para que de fato possamos mostrar que somos capazes de liderar, de coordenar e de colaborar na mudança e no combate ao machismo (Diretora 4).

Acredito que as mulheres estão conquistando, cada vez mais, seu espaço profissional e com qualidade (Diretora 34).

Uma vitória, uma conquista com muita luta e determinação para podermos mostrar que temos as mesmas condições do que os homens (Diretora 38).

A afirmação dessas diretoras contrasta com a perspectiva daquelas que compreendem os altos índices de mulheres na direção escolar como uma expressão da feminilização da docência. Contudo, o fato de algumas considerarem essa presença uma conquista, um avanço ou algo positivo pode ser interpretado como um indicativo de que a estrutura de poder, historicamente generificada pelo masculino, está sendo tensionada. Assim, ao ocupar esse espaço - ainda que em um nível de poder local - essas mulheres atribuem a ele um valor simbólico, pois sinalizam a possibilidade de romper barreiras de gênero e “mostrar que são capazes de liderar, de coordenar, de colaborar com a mudança”, ou que “se tem as mesmas condições que os homens”, como aparece no relato de duas participantes da pesquisa.

Se considerarmos que assumir a direção escolar é uma extensão do exercício da docência - profissão que, inicialmente, foi feminizada ou generificada no sentido qualitativo, como aponta Louro (2014), para depois se feminilizar, em termos quantitativos (Louro, 2014, Yannoulas, 2011) -, a liderança escolar, embora possa atuar simbolicamente na produção de novos significados, como já descrevemos, nem sempre representa, de fato, uma conquista ou um lugar de poder. Nessa perspectiva, o Quadro 1 apresenta três ocorrências em que as participantes afirmam que a maior presença de mulheres na direção escolar se deve ao fato de que essa função “não é um lugar de poder”, mas sim um espaço de trabalho. Em outras palavras, é compreendida como uma extensão do trabalho docente, conforme ilustrado nos dois relatos a seguir:

Ao longo da história ser professora era para mulheres e, já possuía uma conotação de inferioridade. Gerir uma escola não significa poder. Ainda temos um longo caminho a percorrer (Diretora 53).

Acredito que tenha relação com a visão de que a profissão docente era mais vista para mulheres e que a direção escolar não seja vista tanto como lugar de poder, mas lugar de dedicação e envolvimento com todos os segmentos da comunidade escolar, que exige um olhar e tratamento diferenciado, que, na minha opinião, mulheres possuem muito mais do que homens (Diretora 64).

Esses enunciados não apenas expressam significados de gênero, mas também revelam aspectos relacionados a possíveis desigualdades entre homens e mulheres no contexto da instituição escolar. É possível considerar que algumas diretoras apresentam certa consciência das dinâmicas de poder e de gênero que atravessam as relações sociais no exercício da função da direção, afetando, de algum modo, o cotidiano escolar. Ainda que reconheçam as transformações sociais que possibilitaram o acesso das mulheres a diversos setores da educação, elas também evidenciam que esse acesso ocorre, muitas vezes, em espaços marcados por desigualdade na valorização profissional.

Desse modo, mesmo com a expressiva presença de mulheres na docência e na gestão escolar, esse cenário ainda não se traduz em acesso proporcional a cargos de maior escalão, como Secretarias de Educação e o próprio Ministério da Educação. As estruturas de poder ainda continuam generificadas (Kimmel, 2022; Scott, 1995), ou seja, organizadas com base em uma lógica masculina, cujas hierarquias também se reproduzem no sistema educacional. Isso configura o chamado “teto de vidro” - expressão que designa os limites invisíveis que impedem a ascensão das mulheres a posições de maior poder (Corrêa, 2010). Nessa lógica, as mulheres permanecem, majoritariamente, em funções mais subalternas e menos visíveis. Embora tenham acesso “naturalizado” à direção escolar, às Secretarias Municipais de Educação, e às Coordenadorias Regionais, poucas alcançam os espaços decisórios mais altos, onde de fato se definem os rumos das políticas educacionais. Essa questão é abordada pela Diretora 6, ao afirmar: “O poder sempre foi destinado aos homens, mas acredito que não no ambiente escolar”. A fala evidencia que, apesar dos avanços, ainda não se alcançou a igualdade de gênero nos espaços de maior poder institucional.

Evidentemente, os sentidos atribuídos à expressiva representatividade feminina nos cargos de gestão escolar atravessam o imaginário coletivo, sendo moldado por representações e normas sociais naturalizadas. Em alguns casos, essa presença é interpretada com base em uma visão essencialista; outras vezes visto como conquista e superação de barreiras de gênero. É importante destacar que as relações culturais e sociais são atravessadas por significados de gênero, os quais delimitam espaços de ação e poder para cada sexo. Nesse sentido, as relações de gênero são também relações de poder (Scott, 1995), com efeitos concretos na realidade material. Tais significados são produzidos em contextos culturais historicamente situados, por meio de discursos, normas e representações de gênero, cujos efeitos são percebidos e visibilizados nas práticas institucionais e nos modelos de gestão construídos e estabelecidos em cada escola.

Considerações finais

Neste artigo, evidenciamos as percepções e os significados produzidos nos relatos de mulheres sobre o fato de estarem em número expressivo na gestão escolar da educação básica, na rede pública. Foi possível identificar diferentes sentidos. Há aquelas que consideram que as mulheres hoje ocupam lugares de liderança porque possuem as mesmas habilidades e capacidades profissionais dos homens para exercer poder. Trata-se de uma visão pautada na experiência e na formação profissional, que rompe com os estereótipos de gênero reproduzidos na cultura das relações sociais, profissionais e institucionais. Ou seja, a visão dessas mulheres está alinhada às transformações socioculturais, às políticas e aos discursos em favor da igualdade de gênero, que vêm contribuindo para o processo de dessencialização dos campos profissionais. Para outras, a direção escolar exercida por mulheres é expressão do processo de feminização da docência, como algo inerente à profissão do magistério. Trata-se de uma visão coerente com a realidade da educação básica, hoje majoritariamente feminina.

Um número significativo de diretoras tem associado a maior presença feminina na direção escolar a atributos historicamente construídos como essencialmente femininos. Ou seja, elas se expressam por meio de significados de gênero incorporados culturalmente, que atravessam as relações sociais. Contudo, interpretamos que essa reiteração de significados e atributos considerados “femininos” pode indicar que o exercício da gestão escolar demanda habilidades mais humanizadoras. Isso se dá porque, historicamente, a liderança foi associada a atributos generificados como masculinos - tais como racionalidade, imposição, rigidez e objetividade. Portanto, é necessário argumentar que, embora os enunciados das mulheres reflitam uma visão pautada em uma suposta “essência feminina”, o cuidado e as relações humanas nas escolas fazem parte das atribuições da função gestora, podendo ser exercidas tanto por mulheres quanto por homens. Defendemos, assim, que para avançar na promoção da igualdade e da equidade de gênero, é fundamental desconstruir a ideia de que determinadas habilidades e lugares são apropriados a cada sexo, substituindo-a por critérios profissionais.

Assim, podemos afirmar que os resultados deste estudo revelam distintos significados de gênero atribuídos ao exercício da direção escolar. Em alguns momentos, as mulheres compartilham uma visão essencialista ou baseada em estereótipos sobre o feminino e o masculino; em outros, adotam uma perspectiva mais igualitária, fundamentada em critérios profissionais. Esses diferentes significados expressam tanto as representações internalizadas durante os processos de socialização quanto as novas experiências vivenciadas por elas nas múltiplas posições como sujeitos, em cenários sociais diversos e em constante transformação. Por outro lado, ao refletir sobre o sentido da direção escolar exercida por mulheres, elas também produzem significados humanizadores. Isso porque, atualmente, o “cuidado” não pode mais ser compreendido como um atributo exclusivamente feminino, mas sim como um paradigma urgente e necessário, capaz de recolocar a vida no centro das relações sociais, culturais, políticas e econômicas.

Portanto, neste estudo registramos as percepções e os significados que as participantes atribuem às suas ações e vivências na gestão escolar - histórias que revelam dinâmicas de gênero nem sempre visíveis; narrativas que evidenciam que o fato de as mulheres constituírem maioria na direção escolar não implica, necessariamente, igualdade e justiça social de gênero. A análise, fundamentada nos relatos das docentes que ocupam cargos de direção, aponta para distintos significados de gênero associados ao exercício dessa função. Assim, inspiradas no pensamento de Chimamanda Ngozi Adichie (2019), podemos afirmar que não há uma história única sobre o que é ser mulher e exercer a liderança na educação básica, pois todas as histórias importam quando o objetivo é humanizar e reparar a dignidade das mulheres.