Por viver muitos anos dentro do mato

moda ave

O menino pegou um olhar de pássaro -

Contraiu visão fontana.

Por forma que ele enxergava as coisas

por igual

como os pássaros enxergam.

As coisas todas inominadas.

Água não era ainda a palavra água.

Pedra não era ainda a palavra pedra,

E tal.

As palavras eram livres de gramáticas e podiam ficar em qualquer posição.

Por forma que o menino podia inaugurar.

Podia dar às pedras costumes de flor. -

(Manoel de Barros, Canção do Ver)

Queremos começar com Manoel de Barros e seu poema para abrir os fluxos do pensamento em conexão com as infâncias e com a vida, porque é assim que pensamos o currículo: como algo sempre por ser nomeado, como uma gramática em permanente inauguração, onde os sentidos se negociam, se suspendem e se adiam. Quando convocamos as infâncias, também elas contraídas nessa “visão fontana” da criança de Manoel, é como se desejassem enxergar os currículos de outro modo, ainda não dito, ainda por dizer. Elas tensionam os sentidos já postos, desarrumam o que se estabilizou, interrogam o que se afirmou sobre si mesmas e sobre o próprio currículo, abrindo brechas para o que pode, enfim, nascer da invenção.

Dar às pedras o costume de flor, em um currículo com e/ou para as infâncias - como propomos neste dossiê - não deixa de ser uma disputa com o instituído, com o dado e com o enquadrado. Tudo o que se pretende é agir com poderes reguladores e normalizadores sobre as infâncias; contudo, em contato com a vida (pois o currículo é vitalício), as crianças inventam, resistem e criam possibilidades para existir de outras formas. Entendemos que adquirir visão fontana é “conseguir enxergar as coisas todas inominadas, isto é, possíveis de serem renomeadas, re-escritas, faladas de outro modo. É entender que, a todo momento, precisamos reinventar as palavras para recriar as realidades em que vivemos” (^{Santos, 2019}, p. 28). Nossas investigações com currículos e infâncias são, pois, uma aposta nesse movimento de criação e de insistência num currículo vitalício. Recuperar e ativar esse olhar com/nas/para as infâncias é, para nós, um investimento em um currículo aberto aos encontros com a diferença.

Entendemos, nesse movimento, que “todo humano está tecido de palavras: viver é habitar linguagens. Atos como eleger, proibir ou inventar palavras não são vazios - são modos de rasgar o tecido do mundo” (^{Bondía, 2002}, p.21). Buscamos com os textos aqui rasgar os sentidos postos sobre currículos e infâncias para habitar a linguagem de uma outra forma, disputando sentidos sobre aquilo que chamamos de realidade.

Quando nos juntamos e provocamos pesquisadores/as sobre currículos e infâncias para nos fazermos bando e discutir sobre esses conceitos e os temas que fazem desdobrar é porque também de algum modo “escrevemos para transformar o que sabemos e não para transmitir o já sabido” (^{Skliar, 2014}, p. 9). Escrever para nós é uma ação de inaugurar sentidos, significados, noções e perspectivas para, assim, entrarmos nessa arena sobre o que tem sido dito e escrito sobre currículos e infâncias.

Insistentemente e sem aprisionar naquilo que é nomeado e significado de certos modos, assim como a vida, os currículos e as infâncias pulsam e não param de se movimentar; acabam, de alguma maneira, por escapar do já previsto. Continuamente, precisamos repensar como dizemos, escrevemos e pensamos os currículos e as infâncias. De modo igual, o que é aqui organizado e dito não instaura de uma vez por todas os sentidos e significados sobre esses temas, mas mobiliza o pensamento para que outras formas de dizer sejam inauguradas.

Em outros momentos de produção colaborativa, nós que escrevemos agora essa apresentação, já dizíamos que “o currículo se abre como movimento, disputa em aberto e sem vitória em definitivo, uma vez que a significação é contingente” (^{Oliveira, Frangella, 2022}, p. 4); já falávamos que o currículo é um campo em constante “expansão, invenção e criação para afirmação da vida” (^{Oliveira, Frangella, 2022}, p. 1). Também já nos mobilizávamos para pensar “diálogos com as infâncias, reconhecendo-as em suas diferenças e potências, como parceiros marcados não por sua menoridade, mas pela ousadia de transgredir e questionar normas, de abertura às criações outras”. Isso porque “com elas, ousamos pensar que redesenhar outras rotas para os processos educativos das infâncias é possível” (^{Xavier Filha, Oliveira, Frangella, 2024}, p. 9).

Recuperamos esses outros trabalhos para dizer, de alguma forma, que operamos com uma perspectiva de infâncias e currículos que não abrimos mão em nossos trabalhos investigativos e é isso que nos conecta aqui como pesquisadores/as de um campo de estudos e pesquisas. Os desdobramentos e os efeitos disso são uma aposta nos múltiplos olhares que fazem a gente ver coisas como não havíamos visto; ampliar nossas perspectivas, noções, entendimentos e modos de inteligibilidade quando estamos falando de currículos e infâncias. Para isso, o trabalho colaborativo é imprescindível. Aprendemos com ^{Deleuze e Guattari (1997}, p. 18) que “os afetos atravessam o corpo como flechas, são armas de guerra”. Assim, por aumentarem nossa potência de agência, mobilizamos esses afetos a nosso favor e articulamo-nos para organizar este trabalho.

Junto a isso, os trabalhos reunidos aqui, dadas as extensões territoriais que esse dossiê alcança, os debates internacionais e interiorizados nos permitem ainda mais ampliar esse olhar fontano que tanto desejamos contrair nas pesquisas sobre currículos e infâncias. Nesse sentido, por compartilharmos também do que diz ^{Bondía (2002}, p. 21): “eu creio no poder [potência] das palavras, na força das palavras. Creio que fazemos coisas com as palavras e que as palavras também fazem coisas conosco”, que fazemos coisas aqui com as palavras, a partir desse conjunto de textos que mobilizamos para fazer parte desse dossiê.

Entendendo, portanto, que tanto infâncias, como currículos são efeitos de constantes interpretações, criações ficcionais, relações discursivas, regimes de verdade, e que ao dizer sobre eles - as infâncias e os currículos - os produzimos de certos modos. Ao fazermos isso, podemos deslocar o lugar dado a eles e brincar, como bem fazem as crianças, para fazer esses sentidos os já ditos e aqueles que aqui criamos possam escapar das forças que os aprisionam; para que, possamos expandir, fazer crescer, multiplicar os sentidos. Desse modo, talvez possamos “inaugurar possibilidades de escrita, de análise, elevar uma investigação curricular à potência de uma vida” (^{Santos, 2019}, p. 30).

Elevar uma investigação curricular à potência de uma vida significa primeiro entender que o currículo por si só é vitalício (^{Paraíso, 2023}). Depois, que precisamos ficar atentos e sensíveis a como as vidas entram e dependem de um currículo para sobreviver; que aquilo que nomeamos e dizemos como condição de possibilidade têm efeito para como criança estar e ser vivível em um currículo. Não podemos mais aceitar políticas de cerceamento e normatização sobre os corpos infantis; não podemos mais aceitar políticas que limitam as possibilidades múltiplas de suas existências. Assim, escritas, análises e investigações em currículos com/para as infâncias afirmam e hospedam a vida e a diferença em si que rompem com o instituído e inauguram outros sentidos no território curricular. Manoel de Barros diz: “As coisas não querem mais ser vistas por pessoas/razoáveis:/ Elas desejam ser olhadas de azul -/ Que nem uma criança que você olha de ave” (^{Barros, 2016}, p. 16).

Organizar um dossiê sobre esses termos é “encontrar um mundo de intensidades puras, em que todas as formas se desfazem, todas as significações também, significantes e significados, em proveito de uma matéria não formada” (^{Deleuze; Guattari, 2014}, p. 27). Assim, no encontro aqui com as crianças e os/as autores/as deste dossiê nos movimentamos nesse objetivo e queremos apostar na criação, na inventividade e na necessidade de contraímos a visão ensinada por Manoel. Ao fazermos esse movimento, acreditamos que “sermos desfeitos pelo outro”, afirma Judith Butler, “é uma necessidade primária, uma angústia, sem dúvida, mas também uma oportunidade [...] de interpelarmos a nós mesmos em outro lugar” (^{Butler, 2015}, p. 171).

Nesse sentido, o conjunto de textos aqui nos interpela de perspectivas diferentes, objetos variados, que vão nos mostrando como enxergar e perceber os currículos e as infâncias de modos e lugares distintos. Ao fazer isso, podemos reconstituir, reconstruir e olhar para o mundo de outra maneira. Então, como diz ^{Butler (2015)}, essa é uma oportunidade, que aqui para nós é imprescindível e que dá sentido ao trabalho de organizar um dossiê.

O dossiê está organizado com uma abertura composta de dois textos e quatro eixos temáticos, que articulam discussões sobre políticas curriculares, experiências, diferenças e invenções estéticas com e para as infâncias. Cada eixo reúne textos que, de modos distintos, interrogam as produções curriculares contemporâneas, seus efeitos e resistências. O Eixo 1 - Políticas curriculares, BNCC e dispositivos de controle - é composto por cinco artigos; o Eixo 2 - Currículo como experiência, diferença e criação de possíveis - reúne cinco textos; o Eixo 3 - Diferença, dissidências e infâncias minorizadas - agrega seis trabalhos; e o Eixo 4 - Arte, cinema e currículo como invenção estética - apresenta três produções. Somam-se ainda dois textos de abertura do dossiê, compondo um total de 21 artigos que exploram disputas, resistências e criações possíveis nas relações entre currículos e infâncias.

Abrindo o dossiê "Quais currículos têm sido produzidos com e/ou para as infâncias? Disputas, resistências e criação de possíveis em problematizações", os textos Interações e brincadeiras: o currículo das infâncias como experiências do ‘não ver’, de Maria Clara de Lima Santiago Camões e Rita de Cássia Prazeres Frangella, e Brincar de fazer cinema com crianças: práticas curriculares feitas de sonhos, filmes e vida, de Constantina Xavier Filha, compõem uma entrada sensível e poética para as discussões sobre currículos e infâncias. No primeiro, Camões e Frangella dialogam com Jacques Derrida e Clarice Lispector para pensar o currículo da Educação Infantil como acontecimento, desconstrução e experiência, tomando o “não ver” como metáfora da imprevisibilidade e da criação que emergem nos encontros com as crianças. O texto propõe compreender o currículo como gesto ético e estético que se faz no inesperado, nas interações e brincadeiras que resistem à captura normativa e abrem espaço para múltiplas infâncias e modos de ser. Já Constantina Xavier Filha, em “Brincar de fazer cinema com crianças”, investiga um projeto de extensão em que o cinema se torna linguagem de invenção curricular e de reinvenção da vida. Ancorado na perspectiva pós-crítica, o estudo revela como, no retorno às aulas presenciais após a pandemia, o brincar, a ludicidade e a criação coletiva deram forma a práticas educativas marcadas pela alegria, pelo diálogo e pela potência de imaginar outros mundos possíveis com e para as crianças.

O Eixo 1, Políticas curriculares, BNCC e dispositivos de controle, discute os tensionamentos entre políticas públicas, discursos normativos e práticas curriculares voltadas à Educação Infantil. Os textos analisam como dispositivos como a BNCC, o PNLD e a PNA operam na constituição de sujeitos, na produção de consensos e na tentativa de controle sobre o que se entende por infância, qualidade e aprendizagem. As pesquisas desvelam processos de colonização curricular e apontam para resistências, fissuras e reinterpretações locais, revelando que o currículo é um campo de disputa entre regulação e invenção.

O texto Concepções de infância, de brincar e de interação em currículos estaduais brasileiros, de Marcos Vinicius Francisco, Poliana Hreczynski Ribeiro e Luana Graziela da Cunha Campos, apresenta um estudo que analisa a implementação da BNCC em currículos estaduais da Educação Infantil, identificando convergências e tensões nas concepções de infância, brincar e interação. Mostra como discursos hegemônicos de padronização convivem com tentativas locais de diferenciação e resistência frente à influência de agentes privados.

Em Entre a convocação e a escolha: a adesão ao PNLD 2022 como dispositivo de colonização curricular na educação infantil, a autora, Isabele Lacerda Queiroz, examina o PNLD como instrumento de controle e colonização curricular, mostrando como a suposta liberdade de escolha dos materiais didáticos é atravessada por mecanismos de convocação e silenciamento que reforçam um modelo homogêneo de infância e ensino.

No artigo Infância nacionalizada: tensões do discurso do ‘nacional’ na BNCC e a política curricular de formação de sujeitos, Phelipe Florez Rodrigues e Lhays Marinho da Conceição Ferreira, a partir da teoria do discurso e dos estudos culturais, mostram como a BNCC tenta produzir uma infância “nacional” alinhada a um projeto civilizatório e homogêneo, mas evidencia que as próprias tensões discursivas abrem brechas para resistências e invenções.

O texto Políticas curriculares para a Educação Infantil: influências globais e traduções locais no Brasil e Portugal, de Daniela Neto Oliveira Peixer e Roseli Nazário, compara as políticas curriculares de Brasil e Portugal, revelando a crescente interferência de organismos internacionais e o tensionamento entre globalização e especificidades locais, chamando atenção para a necessidade de políticas educacionais culturalmente situadas.

Em Experienciar, esperienciando: inspirações derridianas para outras evidências científicas, Nataly da Costa Afonso e Ana Paula Pereira Marques de Carvalho, inspiradas em Derrida, desconstroem o conceito de “evidência científica” presente nas políticas de alfabetização, propondo compreender a experiência como différance: um movimento aberto, ético e incontrolável que escapa à rigidez científica e valoriza o encontro com o outro.

O Eixo 2 - Currículo como experiência, diferença e criação de possíveis - mobiliza textos que propõem compreender o currículo a partir da experiência, da invenção e da potência da diferença. Inspirados em Deleuze, Arendt, Spinoza e Foucault, esses estudos reivindicam um currículo que se faz nos encontros e nas experimentações, rompendo com a linearidade e a normatividade. O eixo valoriza o tempo da infância como abertura ao novo e o currículo como criação de mundos possíveis.

No texto Desenhando currículos com a experiência da infância, Sammy Lopes discute a força educadora dos modos singulares com que as infâncias experienciam o tempo, defendendo a coexistência de temporalidades que escapam ao controle e abrem espaços para currículos inventivos e não lineares.

No artigo Currículos-experimentação: forças que engendram aprendizagens diferenciais na educação infantil, Tania Delboni e Ana Paula Holzmeister propõem o conceito de currículo-experimentação, compreendendo a aprendizagem como experiência inventiva que se dá nas dobras do tempo, em encontros sensíveis e minoritários, afirmando a potência da diferença.

Em Bordas e tramas de um currículo vagamundo na Educação Infantil, Mariana Cristina Pedrassa e Eduardo Pereira Batista defendem o conceito de “currículo vagamundo” como um percurso errante e libertador, que valoriza as múltiplas linguagens das crianças e rompe com modelos fixos de ensino, convocando educadores a inventarem pedagogias abertas e plurais.

No artigo Currículo e infância: como temos recebido os recém-chegados ao mundo?, Gabriela Venturini, Maria Alice Gouvêa Campesato e Elisandro Rodrigues, a partir de Hannah Arendt, questionam como a escola tem acolhido as crianças, problematizando a captura de seus tempos e defendendo currículos que respeitem sua liberdade e capacidade de renovação do mundo.

Por fim, neste eixo, temos o artigo Currículo em chamas: Fahrenheit 451, o controle e o silenciamento da infância de autoria de Tatiane Sperandio Fernandes Molini, Gianni Marcela Ferreira Boechard e Robson Loureiro, inspirado em Fahrenheit 451. O texto denuncia o silenciamento das infâncias por meio de práticas escolares normalizadoras e convoca um currículo insurgente, capaz de ouvir as crianças como sujeitos críticos e criativos.

O Eixo 3, Diferença, dissidências e infâncias minorizadas, reúne estudos que tratam das infâncias em suas múltiplas formas de existência, focalizando as experiências de crianças trans, negras, indígenas e institucionalizadas. As discussões giram em torno da produção de currículos que reconheçam a diferença como potência, e não como falta. As pesquisas afirmam perspectivas antirracistas, decoloniais e queer, propondo pedagogias da hospitalidade, da escuta e do devir-criança.

O currículo é entendido aqui como um território vivo, atravessado por forças, afetos e disputas, em que se disseminam saberes, composições e acontecimentos que não se deixam capturar por uma ordem única. O currículo é, portanto, um espaço de invenção e experimentação, no qual as infâncias desestabilizam as formas hegemônicas de educar e forçam a abertura de brechas para outros modos de existir e aprender. Ao lado dessas infâncias, emergem pedagogias outras. Assim, tanto o currículo quanto a pedagogia são práticas em ato, criadas nos encontros e nas alianças entre corpos e vidas que insistem em viver, afirmando a potência das diferenças contra os regimes de normalização que tentam apagá-las.

Em Entre o estranho e o familiar: pedagogia da hospitalidade e currículo de portas abertas no encontro com infâncias trans, João Paulo de Lorena e Marlucy Alves Paraíso propõem uma pedagogia da hospitalidade inspirada em Derrida, que acolhe as infâncias trans sem capturá-las, convocando a escola a abrir-se à diferença e ao imprevisível. Em Caminhando ao lado das infâncias e produzindo currículos afropindorâmicos, Allan Rodrigues, Luis Paulo Borges e Perseu Silva defendem uma prática curricular decolonial e antirracista, tecida na escuta e na parceria com as infâncias negras e indígenas, como gesto de desobediência epistêmica e de reencantamento do mundo.

Iara Tatiana Bonin e Amanda Mendonça Rodrigues, em Literatura negroafetiva: antirracismo, resistências e afetos possíveis em livros literários para crianças, examinam obras do PNLD para evidenciar a literatura como território de resistência e afirmação das experiências negras na infância. Já em Estar entre muros: infâncias plurais e os currículos que se produzem nas instituições de acolhimento, Eliane Dominico e Solange Franci Raimundo Yaegashi refletem sobre as crianças institucionalizadas e as formas como produzem cultura e sentido mesmo sob condições de cerceamento, apontando para práticas mais emancipatórias.

Em Corpos, currículos e infâncias: experimentações em devir-criança como possibilidade inventiva em educação, Lorena Carmo e Luana Bezerra apostam no devir-criança como potência ética e estética de resistência aos discursos normativos, abrindo espaço para novas sensibilidades. Por fim, Currículos para as infâncias: disputas, resistências e a criação de uma possível educação emancipadora, antirracista e de valorização dos professores, de Clarice Martins de Souza Batista, Evellyn Ledur da Silva e Raquel Aline Zanini, denuncia o branqueamento e o controle ideológico sobre as infâncias e reafirma o currículo como campo de luta por uma educação crítica, plural e libertadora, sustentada pela autonomia docente e pelo compromisso antirracista.

No quarto eixo, arte, cinema e filosofia se entrelaçam como forças estéticas e políticas que ampliam o campo do currículo e da formação das infâncias, afirmando-o como espaço de criação, sensibilidade e invenção. Em Cinema nos currículos para as infâncias: possibilidades e aproximações pedagógicas, Monica Fantin e José Douglas Alves dos Santos exploram o potencial formativo do cinema como linguagem que atravessa o currículo, promovendo aprendizagens sensíveis, ampliando repertórios culturais e tensionando representações sobre as infâncias. Já em Gênero, diferença e escola no currículo cultural de um filme de animação, Roney Polato de Castro analisa um filme de animação produzido com crianças para discutir como o cinema pode problematizar normativas de gênero e abrir frestas para práticas pedagógicas que acolham e valorizam a diferença. Por sua vez, Thalia Lopes da Silva, Paula Corrêa Henning e Gisele Ruiz Silva, em Muros da Escola: pensamento e invenção na união entre escola, infância e filosofia, propõem uma reflexão inspirada em Foucault e na investigação narrativa sobre os modos como as crianças pensam e reinventam a escola, sugerindo um currículo que se faz com o pensamento infantil, capaz de deslocar verdades e inventar outros modos de habitar o cotidiano escolar.

Como as crianças que montam e desmontam, criam e recriam com os materiais ao seu dispor, os eixos que organizamos emergiram da força produtiva dos discursos que se lançaram na disputa por outras significações para a articulação currículos e infâncias. De formas diferenciadas, mobilizando referenciais e focos de análise diferentes, o conjunto aqui composto por um expressivo número de artigos, dos tantos recebidos, pode ser tomado como indício da importância e vigor dessa discussão.

Não fugimos ao compromisso ético de discutir currículo com as infâncias - plurais, diferentes, potentes, criadoras, adensando a crítica à visão adultocêntrica que historicamente concebeu a criança como um ser "sem fala" e, consequentemente, "sem pensamento" (^{Corsaro, 2011}; ^{Sarmento, 2007}).

Nosso ponto de partida é o reconhecimento da criança como sujeito ativo, pensante e produtor de cultura, capaz de intervir e resistir às normatizações da vida e das práticas curriculares burocráticas. Esta perspectiva amplia a compreensão das crianças como seres socialmente competentes e detentores de direitos, capazes de participar da ativamente da construção dos currículos da vida cotidiana, dentro e fora da escola.

Tais questões, de natureza teórico-política, ética e estética, envolvem necessariamente o repensar do olhar e da prática docente e curricular. Alinhados a Marlucy ^{Paraíso (2015)}, que propõe o currículo-possibilidades como um "território onde as forças podem ‘deformar’ as formas de um currículo" (p. 50), buscamos desconstruir as "palavras fatigadas de informar" (^{Barros, 2018}, p. 25). Assim, os textos que compõem este dossiê objetivam pensar com e para as infâncias, inspirados nas "raízes crianceiras" de Manoel de Barros. Propomos um currículo vivo e brincante, que valorize as resistências cotidianas das crianças e a constituição de novas subjetividades ético-estéticas. E nos atrevemos a pensar, aprendendo com ^{Barros (2004)} a colocar o currículo na roda e tal como as crianças, fazer tal como "a palavra poética [que] tem que chegar ao grau de brinquedo para ser séria (p.71)". Porque com o brinquedo a criança aceita o convite de abertura à imprevisibilidade: afinal, para que serve uma bola, por exemplo? Para jogar? Também, pode ser e não ser. Bola ou lua? E assim, rasurando o que está estabelecido, diferindo, contorcendo e negociando possibilidades, mantendo o e teimoso que não é apenas conectivo, mas excede e borra, as crianças nos convidam a com elas compor currículos. E cá estamos aceitando seu convite, estendo-o àqueles com que nos encontramos na leitura desse dossiê.

Além do rico dossiê apresentado sobre currículos para a Educação Infantil, este número da Diálogo Educacional traz, para reflexão, sete artigos sobre temas de interesse para a educação.

O primeiro deles, intitulado As estratégias para ler no processo de constituição do leitor cego no Ensino Superior, de autoria de Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro e Kelly Alencar Froes Fonseca trata da inclusão do estudante cego no domínio discursivo acadêmico, o que é perpassado, em boa medida, pela sua formação como sujeito leitor. O objetivo da pesquisa é, então, analisar a relação dos acadêmicos cegos com a leitura, descrevendo as estratégias para ler de que se utilizam para a compreensão textual. A pesquisa tem abordagem qualitativa e o aporte teórico partiu da Educação Inclusiva, pensando as pessoas cegas no âmbito do Ensino Superior, da Linguística Textual e da Análise do Discurso, o que possibilita discutir a leitura a partir dessa perspectiva. A coleta dos dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas com estudantes cegos, nas quais eles foram estimulados a narrar experiências leitoras no Ensino Superior.

Em O uso de metodologias ativas de ensino na Enfermagem: o que dizem as evidências científicas? as autoras Claudelí Mistura Corrêa e Silvana Neumann Martins realizam uma Revisão Integrativa da Literatura (RIL), analisando as evidências científicas sobre o uso de metodologias ativas de ensino na prática docente nos cursos de Graduação em Enfermagem, a partir de dois portais eletrônicos nacionais e três bases de dados internacionais. Com a síntese do conhecimento produzida, foi destacado o uso de metodologias ativas de ensino na prática da docência nos cursos de Graduação em Enfermagem direcionado para dois temas: as potencialidades e contribuições das metodologias ativas de ensino e as fragilidades e os desafios para o uso das metodologias ativas de ensino.

’O Coco chegou!’: brincando o coco alagoano com crianças pequenas em contexto de educação infantil, de Lenira Haddad e Miraira Noal Manfroi, traz a brincadeira do coco alagoano, uma manifestação de tradição cultural que apresenta íntima ligação entre a música, a dança e a poesia e é qualificada como brincadeira popular por seus representantes. O coco está presente em vários estados do Nordeste e se configura como patrimônio cultural pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). No artigo, as autoras descrevem e analisam a prática dessa manifestação cultural em um Centro de Educação Infantil (CMEI) do Município de Maceió, AL conduzido por um Mestre de tradição e sua esposa com crianças de 3 a 5 anos. O foco da pesquisa recai sobre: o contexto histórico dessa manifestação cultural, abrangendo valores atribuídos e função social no passado e presente; os elementos artísticos, estéticos e históricos do coco praticado no contexto do referido CMEI; e as respostas e os sentidos atribuídos pelas crianças envolvidas na brincadeira do coco.

Na sequência, o artigo Metodologia Metacognitiva na metaformação com estudantes universitários do Brasil e de Portugal, de Evelise Maria Labatut Portilho, Doris Beraldo e Giovani de Paula Batista, apresenta a primeira parte do programa de metaformação online desenvolvido para estudantes universitários do Brasil e de Portugal, o qual foi elaborado para ajudar a desenvolver estratégias metacognitivas que promovam a ampliação da autonomia, a cooperação social e a compreensão da diversidade humana. Essa metodologia visa a provocar o olhar do estudante para si, na tomada de consciência, regulação e transformação do próprio processo de aprendizagem.

Em seguida, Marilda de Souza e Rivail Vanin de Andrade, no estudo O impacto do aprimoramento docente na integração da educação ambiental em planejamentos dos Anos Iniciais buscam avaliar como um curso de aprimoramento docente voltado à Educação Ambiental, destinado aos professores dos Anos Iniciais, influencia o despertar docente para a importância ambiental. Trata-se de estudo de caso sobre o planejamento de aula participativo realizado em um grupo educacional privado da Região Sul do Brasil. Os docentes foram divididos em dois grupos, tendo um deles realizado curso de aprimoramento sobre educação para o desenvolvimento sustentável por meio de trabalhos colaborativos interdisciplinares, e o outro não. A seguir, foi aplicado um questionário investigativo para caracterizar os grupos e, posteriormente, foram analisados os planos de ensino formulados por esses docentes, quanto ao caráter de planejamento interdisciplinar e à capacidade de fortalecer a Educação Ambiental crítica no ambiente escolar.

Os autores Juliana Battistus, Peri Mesquida e Valdir Borges, no artigo Educação, democracia, ética e transformação social em Paulo Freire, observando o cenário mundial hodierno, investigam o problema da inter-relação entre educação, democracia e ética em Paulo Freire, com vistas à transformação social do ser humano e da sociedade. O objetivo da pesquisa é demonstrar que em Paulo Freire se articulam, perfeitamente, educação, democracia e ética com o propósito da transformação social. A metodologia utilizada teve abordagem qualitativa, com revisão bibliográfica, baseada especialmente em Freire e Borges.

Por fim, Márcia Vânia Silvério Perfeito e Solange Alves de Oliveira Mendes, em Projeto Alfaletrar: uma experiência inovadora de formação para o desenvolvimento profissional docente em Lagoa Santa-MG, estudo que visa a analisar a formação para o desenvolvimento profissional docente e as ações pedagógicas inovadoras que compõem o Projeto Alfaletrar, desenvolvido na Rede Municipal de Ensino de Lagoa Santa-MG. Busca, também, conhecer as concepções epistemológicas que orientam o desenvolvimento profissional docente nessa Rede de Ensino e apreender as proposições curriculares que norteiam o ensino da leitura e da escrita nesse município. A metodologia empregada foi do tipo bibliográfica (artigos publicados em periódicos científicos e entrevistas).

Com nossos agradecimentos a todas e a todos que colaboraram para que fosse possível editar este número da Revista Diálogo Educacional, desejamos que aproveitem a leitura!