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INTRODUÇÃO
O lema aprender a aprender, inicialmente introduzido no Brasil como contraponto à Escola Tradicional passou a ser utilizado, mais recentemente, como slogan neoliberal nas escolas médicas, incorporado pelo mercado como sinônimo do termo norte-americano do it yourself (faça você mesmo). Aprender a aprender tornou-se significado de um construtivismo naturalista em que os estudantes desenvolvem, de forma “autônoma”, seus próprios conceitos e habilidades, evidentemente, alinhados a uma determinada lógica de mercado.
Na Educação Médica, mais especificamente, o lema tem sido utilizado, de forma recorrente, como inspiração de propostas pedagógico-metodológicas, orientadas pelas últimas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)1. Oportuno salientar que o termo, por si só, não deve ser concebido como problema para a Educação Médica, mas, sim, a ideia a ele associado - como lema, no contexto pedagógico em que se encontra inserido. Nestes termos, os processos de ensinar e de aprender, em muitas escolas médicas, têm uma lógica centrada na figura do estudante como aquele que faz a si mesmo, ou, self-made man, ao desenvolver um elevado senso de autonomia.
Deste modo, com o texto que segue, problematizamos a apropriação neoliberal do termo “aprender a aprender” e suas implicações, especialmente em relação aos significados relacionados à autonomia do estudante de Medicina. Em nossas reflexões, apresentamos contrapontos com base na Teoria Histórico-Cultural, destacando três premissas que consideramos centrais, uma vez que é perceptível o esvaziamento do papel docente e do conhecimento na concepção neoliberal do termo. Partimos da compreensão de que as necessidades de docentes e de estudantes, materializadas na relação ensino/estudo, como atividades práticas, quando realizadas de forma consciente e com vistas a um ideal comum - a aprendizagem, se tornam a chave para uma Educação Médica formadora de humanidades.
Asseveramos que na atividade prática acontece a convergência das formas mais gerais de organização do comportamento pelo qual a espécie humana obtém acesso ao mundo, a partir de uma necessidade (um ideal). Fundamentalmente, uma atividade se caracteriza pelas ações orientadas para objetivos; de tal modo, a consideramos como unidade de análise que contempla sujeitos em processos interativos, mediados por instrumentos (em nosso caso, o conhecimento). No contexto das reflexões que seguem, na atividade prática (consideramos a de ensinar e a de estudar), divisamos o princípio essencial do paradigma histórico-cultural de análise.
Outrossim, consideramos que a unidade “criação de significado/aprendizagem conduzindo ao desenvolvimento” contribui para pensarmos o papel do médico-docente na formação profissional e humana dos estudantes de Medicina, via atividade de ensino. Sinalizamos para o conceito de atividade prática como a relação mediada entre sujeitos e estes consigo mesmos e com o mundo para compreendermos a dialética “ensino/estudo”, que insere o estudante em formas desenvolvidas de consciência social (como cultura). Fazemos isto a partir das seguintes premissas que incorporam as complexidades associadas às atividades de ensinar e estudar:
O ensino, assim como o estudo tem como centralidade o compartilhamento de consciências, que é determinado por leis históricas numa relação dialética que não é direta, mas sempre mediada na sua forma simbólica - o conhecimento como instrumento mediador.
A aprendizagem e o desenvolvimento têm gênese nas formas históricas e sociais da experiência humana, portanto, a formação profissional (e humana) implica que o estudante se aproprie dos conhecimentos, condutas e dos procedimentos, fazendo com que se tornem meios de sua futura atividade profissional, agora como personalidade médica.
A aprendizagem e o desenvolvimento baseiam-se na participação conjunta de reciprocidades: docente ↔ estudantes e estudantes ↔ estudantes, engajados em torno do conhecimento e objetivos comuns. A participação expressa a natureza social do comportamento.
Uma Educação Médica formadora de humanidades expressa a compreensão exposta por Vigotski2 de que: “[...] nos tornamos nós mesmos através dos outros.” Esta compreensão conduz ao conceito de alteridade3, ou seja, a relação mantida com o outro, como fonte de desenvolvimento pelo entrelaçamento de histórias, uma determinante psicológica que nos remete ao conceito de ação mediada4: a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante se apresentam como decorrência deste encontro de consciências, portanto, manifestam a profunda subjetividade da vivência em uma sala de aula.
O aprender a aprender neoliberal e o esvaziamento do sujeito
O lema aprender a aprender toma corpo como concepção pedagógica no Brasil a partir do ideário da Escola Nova (1930). Esse movimento, que visou a superação da Escola Tradicional, pautada pelo ensino catedrático, burguês, e com forte domínio da igreja católica, teve como seu maior representante Anísio Teixeira que, por sua vez, inspirou-se no filósofo e pedagogo norte-americano, John Dewey (1859-1952), que defendeu ideais de liberdade e democracia no ensino. De forte tendência pragmática e liberal, seus escritos definem uma escola do aprender fazendo, pela experimentação5.
Aspecto importante do escolanovismo, fortalecido pelo lema aprender a aprender, é a centralidade do processo pedagógico no estudante e nas metodologias de ensino. Aprender seria, portanto, resultado direto do interesse dos estudantes, sendo estes protagonistas, digamos, “independentes” no processo, e o desenvolvimento intelectual passaria, necessariamente, pelo desvelar das aptidões inatas de cada um6.
Aprender sozinho seria algo que contribuiria para o aumento da autonomia do indivíduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de transmissão por outra pessoa seria algo que não produziria a autonomia e, ao contrário, muitas vezes até seria um obstáculo para a mesma7.
O lema, inicialmente desenvolvido como contraponto à Escola Tradicional, visando uma maior emancipação dos estudantes em relação à construção do conhecimento em sala de aula e um incentivo à democracia e autonomia civil destes, passou a ser utilizado, mais recentemente, como slogan neoliberal. Incorporado pelo mercado como sinônimo do termo norte-americano do it yourself (faça você mesmo), o aprender a aprender tornou-se significado de um “construtivismo naturalista”, partindo do princípio de que os estudantes constroem seus próprios conceitos, habilidades e valores”8. Em muitas propostas pedagógicas que o apresentam como princípio organizador pode-se constatar o predomínio de uma concepção exclusivamente individualista de aprendizagem. Nossa crítica à essa concepção de autonomia fundamenta-se na percepção de que o desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante e a participação ativa de um docente que possibilita tal desenvolvimento são dimensões que se completam, portanto, não são excludentes entre si:
[...] o núcleo definidor do lema “aprender a aprender” reside na desvalorização da transmissão do saber objetivo, na diluição do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterização do papel do professor como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos, na própria negação do ato de ensinar7.
Sob uma óptica neoliberal, parte-se do princípio de que o estudante “autônomo”, capaz de aprender de forma “emancipada”, se encontra no controle daquilo que deseja aprender. O que nos permite afirmar que a prática do aprender a aprender, numa concepção neoliberal, altera a compreensão de aprendizagem e desenvolvimento, que se baseia na participação conjunta de reciprocidades entre docentes e estudantes, engajados em torno do conhecimento e objetivos comuns.
Desta forma, compreendemos que a relação entre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano se fundamenta em um aspecto teórico determinante na obra vigotskiana: a dinâmica real e histórica da atividade prática como condição para se criar significados (na forma de cultura médica) e - com ele - nos situarmos à frente de nós mesmos: referimo-nos ao desenvolvimento de uma personalidade médica (aqui a consideramos como expressão histórico-cultural da consciência, na interação com o outro e com o mundo, mas numa relação de alteridade. Em nosso contexto argumentativo, a expressão histórico-cultural da consciência diz respeito à formação profissional/humana dos estudantes de Medicina). Nestes termos, as atividades - ensinar e estudar - aqui concebidas como unidade dialética, são imperativas à formação humana. Entretanto, diante desse cenário, a prática educacional neoliberal se apropria do lema a fim de exercer domínio e controle sobre aquilo que os estudantes devem ou não aprender, sempre guiados por uma perspectiva unilateral (individualista) e que segue lógicas de mercado. Ratifica-se a ideia de que a prática tem predomínio frente à teoria, disseminando-se o ideário neoliberal de que para saber, basta saber fazer.
A atividade como condição para a aprendizagem e o desenvolvimento humano: contribuições da Teoria Histórico-Cultural
Baseado no materialismo histórico-dialético em Marx, Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), psicólogo bielo-russo, propôs uma psicologia como ciência que abarcasse os processos de desenvolvimento humano, determinados a partir das relações sociais na e pela atividade prática, alinhando-se com a tese marxista do desenvolvimento histórico-dialético. Em sua proposta teórica, passa a existir uma compreensão investigativa que incorpora o conceito da atividade como condição imperativa para o desenvolvimento humano, como consciência expressada na forma de uma personalidade.
Seu programa de pesquisa tem centralidade teórica na ação mediada e tem como foco a modificação de contextos históricos, institucionais e culturais. É nessa relação entre a formação da personalidade, como existência social, que a tese proposta por Vigotski vislumbra a natureza histórica da origem do psiquismo humano. Em síntese, o sujeito constrói sua história a partir da história do outro, por interações mediadas por sistemas simbólicos: assim posto, o conhecimento se torna instrumento imperioso que medeia a relação sujeito ↔ mundo e sujeito ↔ sujeito.
Tornar-se humano - segundo Vigotski - é possível na medida em que internalizamos a cultura como atividade social, tornando-a nossa própria atividade, transformando, desta forma, o fluxo e a estrutura das funções psicológicas, da mesma maneira como um instrumento modifica materialmente o objeto nas operações de trabalho9. Logo, o desenvolvimento humano a que Vigotski se refere, diz respeito a uma construção consciente dos processos de pensamento, isto é, como desenvolvemos e lidamos com o pensamento. O núcleo teórico da questão situa-se - justamente - na ação mediada e na intervenção com a participação do outro, tendo-se como movimento central a transformação de contextos históricos, institucionais e culturais.
Neste núcleo, o conceito de atividade encontra-se nos fundamentos vigotskianos revelados pela lei genética geral do desenvolvimento cultural: em Vigotski9) “Toda forma superior de comportamento aparece em cenas duas vezes durante seu desenvolvimento: primeiro, como forma coletiva do mesmo, como forma interpsicológica, um procedimento externo de comportamento”, acrescentando que “[...] qualquer processo volitivo é inicialmente social, coletivo, interpsicológico”9. Importante ressaltar que o processo de internalização não incide na passagem da realidade externa para um “plano de consciência e reflexões internas antecedentes, mas sim na produção deste plano”10. É sob esta perspectiva que o termo aprender a aprender necessita ser compreendido.
Percebemos - assim - um entendimento histórico-cultural da aprendizagem e do desenvolvimento, uma vez que a base que fundamenta os processos cognitivos internos trata-se do próprio processo consciente de como a atividade humana e social, historicamente constituída, transforma-se em atividade e em pensamento. É na atividade prática onde ocorre a manifestação da universalidade do sujeito: “Toda a atividade espiritual humana está determinada pela prática social e compartilha com ela uma estrutura fundamentalmente semelhante. A atividade é a substância da consciência humana”10. Na unidade ensino/estudo está contida a ideia de desenvolvimento humano; portanto, ambas assumem como ideal a atividade prática profissional. Isto ocorre pela internalização da cultura médica, uma vez que a dialética ensinar e estudar tem implicações sobre a formação da consciência e o desenvolvimento de novas e importantes formações psicológicas - as neoformações, como a personalidade médica.
Logo, se desejarmos atribuir um significado ao aprender a aprender, estamos nos referindo, sobretudo, a processos de desenvolvimento como neoformações11. Para Vigotski12, isto pressupõe, pelo estudante, o desenvolvimento de capacidades de reflexão, análise e planejamento, mas com pensamento teórico-científico. O que destacamos é que o desenvolvimento do pensamento tem sua gênese cultural, fruto da vida social que, nos contextos de um curso de Medicina, têm a sua materialidade na atividade de ensino, como atividade social: “O desenvolvimento da atividade prática social [...] da pessoa se fundamenta no desenvolvimento histórico do pensamento”10.
O aprender a aprender, na perspectiva histórico-cultural refere-se - portanto - ao desenvolvimento de níveis cada vez mais elaborados das funções psicológicas consideradas essenciais à educação. Nesse sentido, referimo-nos a uma autonomia que possibilite o desenvolvimento do pensamento, ao mesmo tempo, independente e criativo. Logo, médicos-docentes são essenciais no processo se considerarmos um importante plano da atividade: o da participação orientada. Nesse plano, focam sua atenção sobre o conhecimento a ser ensinado e a natureza do acompanhamento, imprescindíveis à atividade de estudo, além de decidirem sobre as ocasiões em que podem se distanciar dos estudantes, orientando-os a desempenharem níveis crescentes de autonomia intelectual. Trata-se do plano das intersubjetividades, determinadas pela atividade de ensino, que são complexas e crescentes.
O aprender a aprender nas escolas médicas
A partir do ano de 2001, os cursos de nível superior passaram a guiar seus projetos pedagógicos e curriculares por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais, instituídas com a aprovação do Plano Nacional de Educação13. Essas diretrizes surgiram como resposta aos movimentos políticos e sociais há muito presentes no que tange à educação brasileira, como o movimento da Escola Nova, a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961, assim como a revisão da LDB de 1996. Essa revisão valorizou a formação cidadã, destacando a flexibilização curricular e as fronteiras da ciência no exercício profissional14.
As Diretrizes para os cursos de Medicina dos anos 2001; posteriormente a 2014, foram então formuladas a fim de que a formação do médico passasse - obrigatoriamente - pela aquisição de conhecimentos requeridos para o exercício da profissão, pautando-se no desenvolvimento de competências e habilidades, visando a formação de um médico generalista, crítico e reflexivo, construída por meio de uma educação médica em que o estudante deve “aprender a aprender [...] e aprender com autonomia”1),(13. A importância do professor neste processo é salientada:
O Curso de Graduação em Medicina deverá manter permanente Programa de Formação e Desenvolvimento da Docência em Saúde, com vistas à valorização do trabalho docente na graduação, ao maior envolvimento dos professores com o Projeto Pedagógico do Curso [...] por meio do domínio conceitual e pedagógico, que englobe estratégias de ensino ativas, pautadas em práticas interdisciplinares, de modo a assumirem maior compromisso com a transformação da escola médica [...]1.
Os cursos adequaram seus currículos e Projetos Político Pedagógicos (PPP) a fim de atender aos preceitos estabelecidos pelas Diretrizes. O termo aprender a aprender foi - então - incorporado à Educação Médica e compreendido como processo emancipador em que o estudante é um construtor “autônomo de conhecimentos”15 Sob influência das Diretrizes1),(13, a Educação Médica se apresentou, a partir dos anos 2000, como modelo que incentivava os processos de aprendizagem “emancipadores” em que o graduando seria responsável pela própria formação inicial e continuada15.
Depreende-se - portanto - que a interpretação do termo naturaliza uma suposta aprendizagem “autônoma” desconsiderando-se a relação ensino/estudo como unidade indispensável ao processo. Trata-se da ideia de que, para a formação do estudante, parece ser mais importante a “construção de um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que aprender os conhecimentos que foram elaborados por outras pessoas”7. Logo, subentende-se um esvaziamento da função docente, enquanto organizadora e reguladora da atividade de ensino em contextos interpsicológicos.
Do ponto de vista teórico, entendemos que o ensino tem papel imperioso para o desenvolvimento, na medida em que seus mais importantes protagonistas partilham da necessidade de ensinar e de aprender o repertório cultural médico, com conhecimento e profissionalismo, resultando em formas muito mais complexas de ser, fazer e estar neste mundo. Ressaltamos nossa concepção de desenvolvimento humano como o processo histórico em que o sujeito, ao compreender e transformar o meio, transforma, também, a si mesmo. Logo, o pressuposto diz respeito à internalização da cultura (médica) como atividade humana, social e histórica, condição para a transformação dos estudantes, mas como atividade criativa e produtiva. Ou seja, são solicitados na lógica da produção e não da reprodução. Ratificamos a formação médica conexa à ideia da existência do princípio de reciprocidades, refletindo a natureza social do comportamento, evidenciando-se o senso de cooperação que se baseia, sobretudo, na participação e na confiança. Em nosso entendimento o lema neoliberal desconsidera este princípio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de individualização dos estudantes, fomentado por um ambiente educacional pautado no sucesso pessoal e na meritocracia, toma fôlego frente à concepção pedagógica neoliberal do aprender a aprender. Tal premissa parte do princípio de que o estudante deve ser o construtor do próprio conhecimento, de forma “autossuficiente”.
Na Educação Médica, entendemos como necessário centrar a atenção sobre a participação orientada, com foco em processos essenciais como a interação entre estudantes e docentes e esses entre si, em contextos de comunicação e coordenação de esforços de natureza histórico-cultural - o princípio das reciprocidades, conforme já havíamos mencionado anteriormente. A participação orientada diz respeito às relações interpessoais conforme já argumentou Vigotski16: “O que é que move os significados? A cooperação entre consciências. O processo de alteridade da consciência.” Diante do exposto, afirmamos que os sujeitos elaboram e compreendem a sua existência não apenas por estarem inseridos em determinado contexto social; sim, por serem - ao mesmo tempo - produtos e produtores da história social em que vivem, retomando, pela atividade prática.
Ratificamos a importância dos médicos-docentes como formadores que - por meio da atividade de ensino - necessitam estar atentos sobre as orientações necessárias, o apoio e o acompanhamento, buscando manter os estudantes engajados em suas atividades de estudo, em contextos sociais de aprendizagem. Estes, pouco a pouco, internalizam formas ideais do pensamento humano (como cultura médica); com elas, internalizam - também - intenções, valores, bem como os sistemas de crença da prática médico-científica. Vigotski nos auxilia no desenvolvimento de uma concepção não determinista sobre como um curso de Medicina pode conduzir à formação profissional e humana, constituída pelas atividades culturalmente mediadas entre sujeitos, em torno de objetivos comuns.
Por fim, o ensino e o estudo necessitam se transformar em atividades conscientes por parte dos seus protagonistas, atentando-se à unidade criação de significado/aprendizagem e conduzindo ao desenvolvimento como princípio dialético basilar. O aprender a aprender sendo - então - compreendido como possibilidade para os estudantes de se situarem à frente de si mesmos. Essa é condição indispensável para o que concebemos como desenvolvimento humano, assegurando condições fundamentais para que os estudantes de Medicina possam ser orientados para atuarem nos termos da superação e mudança segundo Vigotski, reiteradamente, se referiu.
