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INTRODUÇÃO
No ano de 2019, com o surgimento da infecção pelo coronavírus e a alta taxa de transmissibilidade que evoluiu para a escala de pandemia, o mundo teve que se adaptar e utilizar medidas de distanciamento social visando ao controle da disseminação do vírus. O distanciamento social demandou das instituições de ensino superior IES) mudança na forma de oferta dos seus cursos, o que resultou na alteração da modalidade presencial para o ensino remoto emergencial (ERE)1.
Diante desses acontecimentos, é natural que os alunos tenham enfrentado situações inusitadas que afetaram a vida pessoal e acadêmica deles, sobretudo porque as características históricas do ensino médico foram profundamente alteradas nesse período.
O ensino médico no Brasil atravessa mais de 200 anos de história com importantes alterações estruturais e no sistema educacional desde seu início. A primeira escola médica no país foi criada em Salvador em decorrência da vinda da família real para o Brasil que impulsionou o desenvolvimento do sistema educacional no país, incluindo a formação de médicos2. O crescimento das escolas médicas foi lento, acompanhando o desenvolvimento econômico e social do país3.
Nas últimas décadas, houve uma expansão tanto das instituições públicas como das privadas de Medicina4. Essas novas faculdades possuem características diferentes em termos de estrutura, corpo docente e programa educacional5. Nesse sentido, a adoção compulsória do ERE no período da pandemia também foi influenciada por esses recursos, e, consequentemente, isso resultou em diferenças importantes na satisfação dos alunos e na aprendizagem.
O ERE, no Brasil e no mundo, foi implementado durante a pandemia da Covid-19 como alternativa para a continuidade de educação mediante o isolamento social6. Na área da saúde, durante o período de ERE, foram utilizadas estratégias como aulas on-line, síncronas e assíncronas, e telemonitorias para minimizar a perda de aprendizado devido à suspensão das atividades práticas7. Professores e instituições precisaram se adaptar à nova realidade de ensino, em tempo recorde, sem precedentes, a fim de minimizar os prejuízos desse novo cenário de ensino8. Conhecer como esse processo influenciou diretamente as experiências, sobretudo, dos ingressantes dos cursos de Medicina ainda precisa ser mais bem explorado.
Após dois anos nessa modalidade, as escolas médicas voltaram às aulas presenciais, gerando questionamentos sobre os benefícios e prejuízos do ERE e os impactos emocionais nos alunos9. A educação médica tradicionalmente depende do contato com os pacientes, mas o uso de tecnologias digitais se tornou uma opção viável e pode trazer mudanças positivas10.
Refletindo sobre o enfrentamento da pandemia, algumas questões surgiram:
De que forma os alunos vivenciaram a transição da vida escolar para o ensino superior no período da pandemia?
Quais consequências foram causadas nesses alunos devido à mudança repentina e sem planejamento do modelo de ensino médico no período da pandemia?
Este trabalho tem como objetivos avaliar a percepção dos alunos sobre o aprendizado durante o ERE e contribuir para o desenvolvimento de novas metodologias de educação médica.
MÉTODO
Trata-se de pesquisa descritiva e exploratória, de abordagem qualitativa. O estudo foi realizado em IES privada do Distrito Federal com graduação em Medicina há 22 anos, com cerca de 850 alunos, que utiliza atualmente a metodologia ativa de ensino. Os participantes foram selecionados por conveniência e convidados pessoalmente a participar dos grupos focais (GF) pelo pesquisador. Nenhum aluno se recusou a participar do estudo.
Coletaram-se os dados por meio de entrevista gravada em plataforma Zoom®, na modalidade GF, em que os participantes do estudo foram reunidos e orientados sobre os aspectos e a importância da pesquisa. Por conta da gravação da entrevista, os alunos tiveram que assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de Autorização para o Uso da Imagem. A coleta de dados teve início somente após a aprovação dos comitês de ética em pesquisa das instituições de ensino, sob pareceres nºs 5.506.190 (coordenação do estudo) e 5.801.190 (origem da amostra).
Foram realizados dois GF, com média de 45 minutos e participação no total de 14 alunos, em uma única vez. Participaram 11 do sexo feminino e três do masculino, com idade média de 23,5 anos. Incluíram-se alunos do terceiro ano da graduação, no momento da coleta de dados, submetidos ao ERE no início do curso, como migração para o presencial quando liberado pelo governo. Uma das alunas já havia cursado outra graduação anterior, e outra havia cursado um semestre em outra instituição. Os GF foram conduzidos pelos dois autores, e a segunda autora tem experiência consistente na condução e orientação de pesquisas qualitativas. O primeiro autor já conhecia previamente os estudantes.
Na pesquisa, adotou-se a seguinte pergunta central: “Qual foi a sua percepção sobre o aprendizado durante a pandemia da Covid-19?”. À medida que a entrevista foi acontecendo, introduziram-se outros questionamentos com o intuito de compreender o fenômeno. O relato dos resultados encontrados, assim como outros requisitos para a realização de coleta, análise e discussão dos dados, foi orientado pelo COnsolidated criteria for REporting Qualitative research (COREQ)11.
A coleta e análise dos dados tiveram como referencial teórico o interacionismo simbólico (IS) que é uma perspectiva da psicologia social que envolve conceitos como símbolo, self, mente, assumindo o papel do outro, ação humana, interação social e sociedade12.
Partindo do pressuposto das relações docente e aluno de Medicina, o IS norteou a pesquisa, considerando conceitos principais dessa filosofia, sobretudo aqueles relacionados a assumir o papel do outro (em que o docente precisa colocar-se na situação do aluno para compreender as suas necessidades, ações e sentimentos no ERE) e vice-versa em alguns aspectos; a ação humana (para compreender, perante as atitudes e os comportamentos do docente, como o aluno vivenciou essa proposta de ensino); e a interação social (o relacionamento estabelecido entre docente e aluno, aluno-aluno, permeado pelo contexto do ERE).
As entrevistas foram concluídas após os autores obterem informações para responder às questões iniciais da pesquisa. Não se encontraram novos dados consideráveis conforme a percepção dos autores. A saturação teórica ocorre quando não são identificados mais dados ou conceitos novos pelos autores, sendo esse ponto indicado na literatura como o momento em que as informações coletadas são satisfatórias para responder às questões de pesquisa13. No exame dos dados, adotou-se a análise temática indutiva14.
RESULTADOS/DISCUSSÃO
A análise dos discursos decorrente das entrevistas resultou na proposição de três categorias temáticas que elucidam a percepção dos alunos de um curso de Medicina sobre o próprio aprendizado durante o período da pandemia pela Covid-19.
As categorias temáticas foram organizadas do seguinte modo:
Vivendo como se fosse em um balão de ensaio: a experiência da vida acadêmica durante o período da pandemia: Explica as principais mudanças vivenciadas pelos alunos no ingresso na vida do ensino superior.
Sentindo-se isolados e desolados: a constatação de adoecimento mental e a percepção da falta de apoio: Aborda a percepção em relação às questões da própria saúde mental que influenciaram no desempenho e aprendizado deles, além dos sentimentos de falta de suporte durante esse período.
Lidando com erros e acertos: a percepção dos resultados do aprendizado durante e após a pandemia: Aborda as consequências percebidas no retorno ao presencial.
Categoria temática 1: Vivendo como se fosse em um balão de ensaio: a experiência da vida acadêmica durante o período da pandemia
O ingresso no ensino superior é um rito de passagem, sensivelmente marcante, para os jovens adultos. Quando se trata da aprovação em um curso caracterizado por intenso e estressante processo seletivo como a graduação em Medicina, esse fato é ainda mais caracterizado por expectativas e sentimentos de sucesso e realização pessoal. A faculdade torna-se por si só um grande sonho, há uma promessa de um aprendizado consistente e, consequentemente, um futuro brilhante. No entanto, a pandemia influenciou negativamente nessa condição.
A pandemia alterou a experiência vivida pelos alunos sobre a fase de ingresso no ensino superior devido à ausência de condição semelhante anterior, que servisse de modelo ou amparo para amenizar o medo e as angústias provocadas por essa condição. Dessa forma, eles próprios se sentiram como cobaias em um laboratório de tentativas de erros e acertos em relação às aulas, às metodologias de ensino e às avaliações.
O estudo identificou que ouvir os alunos sobre suas dificuldades no ERE e dar-lhes protagonismo na tomada de ações seria fundamental para o sucesso do ensino durante a pandemia. Envolver os alunos ativamente no processo educacional e considerar suas perspectivas para garantir melhores resultados seria15 uma ação a ser considerada, o que, na perspectiva deles, não aconteceu.
Subcategoria 1: Vivendo mudanças dentro da mudança: a transição para a vida estudantil no ensino superior durante a pandemia
A pandemia vivenciada por uma parte dos alunos de Medicina impactou diretamente a percepção dessa experiência, ou seja, o significado atribuído a esse momento foi o de viver uma mudança dentro de outra mudança. Eles iniciaram a vida acadêmica e foram confrontados com as adaptações promovidas pelo ERE. As primeiras mudanças identificadas foram relacionadas ao modo de estudo dentro do ambiente universitário. O distanciamento social ampliou o desafio de os alunos terem que participar de atividades em colaboração com os colegas sem que houvesse qualquer vínculo entre eles.
A metodologia ativa busca promover a autonomia do aluno e envolvê-lo em sua própria formação profissional, visando a um aprendizado sólido e desenvolvimento de consciência crítica16. No entanto, um dos princípios para o sucesso da adoção das metodologias ativas é o preparo prévio do aluno para isso, é o estabelecimento de vínculo e interações entre eles para a aprendizagem colaborativa, o que não foi totalmente possível por causa do isolamento social.
[...] eu cheguei na faculdade, foi uma troca completa do método de ensino, porque a gente vinha do ensino médio que era uma metodologia tradicional, que eu só absorvia o conteúdo, e não tinha que correr atrás, e, quando eu cheguei na faculdade, eu tomei um susto muito grande, porque eu tinha que correr atrás, ninguém ia dar o conteúdo pra mim, e isso associado a uma pandemia em que a gente estava em casa, muitas vezes a gente não conhecia os colegas para poder pedir ajuda e saber como é que estava funcionando (Aluno 3).
Só que como que você vai aprender a estudar, sendo que é uma adaptação tanto da vida dos professores quanto dos alunos, numa realidade que nunca aconteceu na vida. Ou seja, isso já é uma mudança que vem em cima de mudança (Aluno 6).
Soma-se a essas questões o fato de que a pandemia resultou em quebra das expectativas em relação ao aprendizado, aos relacionamentos com os colegas e os professores, além da visão do papel da coordenação dos cursos em um momento tão crítico. O estudo apontou que muitos acadêmicos se preocupavam com o distanciamento dos ambientes de prática e também com o impacto disso na sua formação especialmente por conta da ausência das atividades do internato17.
Estar na faculdade de Medicina foi algo que eu sempre sonhei, estar ali aprendendo e tal, mas ao mesmo tempo eu não estava aprendendo, então... eu não sabia sim para onde eu estava indo (Aluno 2).
Só que quando eu cheguei em Brasília de novo, que eu fui para uma faculdade nova que eu não conhecia ninguém, já foi uma crise pra mim existencial porque era totalmente novo, eu não vi as pessoas (Aluno 5).
A pandemia foi percebida por esses alunos como um momento desafiador, tanto para eles quanto para os seus professores, de bastante estresse, no contexto da faculdade e de casa. Eles tinham consciência de que muitos de seus professores estavam vivendo uma dupla jornada, incessantemente desgastante, pois eram os profissionais de saúde da linha de frente no cuidado. Outro aspecto identificado foi o fato de os professores apresentarem limitações no uso dos recursos tecnológicos. Quanto a essas situações, os alunos buscavam agir com empatia em relação aos educadores.
A gente cobrava do professor um conteúdo ou então um suporte melhor, ou então interatividade na faculdade. Mas a maioria das pessoas que dão aula pra gente são profissionais da saúde, né? Que atuam ainda no cenário... então, ainda estavam atuantes dentro do da pandemia do Covid. [...] Só que como que você vai aprender a estudar, sendo que é uma adaptação tanto da vida dos professores quanto dos alunos, numa realidade que nunca aconteceu na vida (Aluno 6).
A gente tinha muito professor que tinha muita dificuldade, não conseguia projetar slide, não conseguia fazer as coisas. Às vezes ficava uns 20 minutos até conseguir ligar o microfone e uma coisa do tipo... Porque eles tinham muita dificuldade com isso. Foi bem ruim (Aluno 12).
O tempo da pandemia foi duradouro, e o desejo de que as coisas melhorassem rápido perdurou no self desses estudantes. A distância física em um período de descobertas e interações com potencial de transformação na nova fase de vida estudantil foi negativamente impactante na percepção deles. A distância física se revelou no sentimento de não pertencimento ao curso, ao grupo e à faculdade, o significado atribuído foi de falta de tangibilidade nessa experiência; a vida acadêmica, naquelas circunstâncias, não parecia real.
E aí juntava todo o estresse dentro de casa, de você querer que tudo se resolva e querendo um acolhimento que não acontecia por falta de interatividade física. [...] Existia a sensação de não estar pertencente a algum lugar, não ter um grupo. Às vezes não tem uma pessoa para pedir ajuda [...] (Aluno 7).
Eu já fiz faculdade uma vez, e a minha faculdade era toda presencial, e os períodos que ficaram remotos eu não me sentia, parecia que não era real, era uma coisa assim como se fosse um ensaio (Aluno 5).
Subcategoria 2: Percebendo que a pandemia interferiu na rotina de estudos, no engajamento nas aulas e no envolvimento com os colegas
A vivência da vida acadêmica dentro dos limites da casa gerou nesses alunos comportamentos que dificultaram o aprendizado e o engajamento no curso. O ambiente domiciliar, muitas vezes, não estava preparado para estimular o foco do aluno nas atividades acadêmicas, não permitia uma rotina de estudo, havia perturbação em relação a obras nas redondezas ou no bairro, outras pessoas na mesma casa em reunião ou aulas etc.
[...] porque, quando a gente estudou on-line, era tudo on-line, então as aulas eram em casa, e você abre o computador, às vezes ficava com sono, perdia um pouco de atenção, e aquilo ficava ruim pra gente aprender (Aluno 1).
Às vezes não conseguia, pelo barulho mesmo, eu acabava perdendo a concentração... até nessas aulas longas você fica meio perdido, tinha hora que a barulheira não deixa você se concentrar na aula. [...] Eu assistia daqui do meu quarto, então tinha minha cama, meu pai falando, tecnicamente estava todo mundo em casa, então eu acho que não foi tão proveitoso em relação a isso [...] minha atenção não ficou 100%, que é igual quando a gente está na sala de aula (Aluno 9).
Similarmente, um estudo identificou que diferenças socioeconômicas dos alunos afetaram o acesso à internet e a outras tecnologias, assim como condições mínimas em relação às residências que suportassem a viabilidade das aulas em casa, resultando em prejuízo para alguns estudantes18. Manter a concentração foi a maior dificuldade para os discentes, e isso impactou mais do que as plataformas e ferramentas tecnológicas19.
Do mesmo modo, aulas mal-adaptadas ou não planejadas devidamente e, ainda, a preocupação em cumprir a carga horária tornavam, na visão dos alunos, as aulas on-line cansativas e longas, o que dificultou o aprendizado. No que diz respeito à quantidade e duração das aulas, constatou-se que grupos menores e aulas mais curtas foram mais eficazes para o processo de aprendizado. Isso pode indicar a presença da “ressaca virtual”, que se caracteriza como um estado de saturação em ambientes virtuais, resultando em falta de foco e em desmotivação por parte do indivíduo20: “Então chega uma hora que a gente não absorvia mais, independente de concentração. Não tinha como ficar 4 horas concentrado. Então a gente acabava que desligava a câmera” (Aluno 12).
O controle, antes exercido pela escola como instituição formal de ensino, com suas regras e limites, não era praticado no ambiente remoto. O fato de os alunos poderem acompanhar a aula em horário assíncrono ou customizado gerou comportamentos negativos, como a procrastinação e o consequente acúmulo de aulas para recuperação do conteúdo, o que só piorava a curva de aprendizado deles.
[...] a maioria das nossas aulas poderiam ser gravadas para a gente poder assistir depois, e aí acabava que a gente sempre ficava, por exemplo, eu tenho tal aula, mas eu não quero assistir agora, eu vou assistir depois, e aí acabava que a gente caiu num ciclo de procrastinação (Aluno 3).
Porque você não estava conseguindo estudar o conteúdo e você pensava: “Não, daqui a pouco eu estudo” ou então “Daqui a pouco eu peço ajuda para alguém”. E esse momento nunca chegava (Aluna 4).
Outra consequência direta da necessidade de distanciamento social foi a dificuldade em estabelecer vínculos com os colegas que há pouco tempo eram vistos como concorrentes direto no vestibular. Não houve oportunidade de estabelecimento das interações sociais, tão importantes para o self desses alunos e para a ação humana. Durante o intervalo ou no final da aula, não tinham um momento de convivência e de trocas, e não exerciam os relacionamentos sociais, atitudes normais entre os universitários.
A gente não teve trote, à cerimônia do jaleco foram pouquíssimas pessoas, então não deu para a gente se conhecer pessoalmente e formar um vínculo (Aluno 6).
[...] as pessoas que já se conheciam se juntaram mais facilmente, então aí eles começaram a fazer meeting e tudo mais. Só que eu não tinha abertura para abrir meu microfone, conversar com as pessoas (Aluno 5).
Então, na minha experiência foi o seguinte, eu entrei depois do que todo mundo. Eu entrei em chamadas diferentes, né? Com isso, consequentemente, eu não tive nenhuma relação com ninguém. A minha única amizade foi uma amiga do colégio, que também passou na mesma turma. Enfim, durante a pandemia, eu só tive ela como amiga, e, quando voltou da pandemia, eu só tive ela como amiga, porque, como eles falaram, os grupos já tinham sido formados (Aluno 8).
Para muitos deles, adentrar em um ambiente novo, sem vínculos, gerou desconfiança e necessidade de autoproteção, que, no momento do ensino remoto, foi largamente praticada pelo controle sobre a abertura das câmeras. No entanto, a não abertura das câmaras também significava a possibilidade de se entregar a um hábito comum que era o uso de celular, acesso às redes sociais, ou seja, desvios de atenção tão comuns nas gerações atuais.
Só que eu não tinha abertura para abrir meu microfone, conversar com as pessoas, entendeu? E aí eu consegui criar outros vínculos (Aluno 7).
[...] eu não conseguia prestar tanta atenção, aí eu acabava mexendo no celular justamente por não ter o professor olhando (Aluno 11).
[...] querendo ou não, quando a gente está em casa não precisa ligar a câmera, e, pessoalmente, eu respeito os professores, aí eu evito ficar mexendo no celular (Aluno 9)
O significado atribuído à falta de apoio por parte dos professores não foi apenas no que tange aos aspectos emocionais, os alunos em seus discursos revelaram também a falta de envolvimento dos professores em relação ao aprendizado deles.
É porque os professores faziam as aulas serem mais fáceis, principalmente comparando com que a gente via do pessoal, e faziam provas extremamente difíceis, porque sabiam que o pessoal ia usar a internet (Aluno 7).
A gente estava numa nova fase que era da faculdade. Então assim foi bem complicado para ambos os lados. Eles jogavam conteúdo, aprendeu, aprendeu. Se não aprendeu, corre atrás, entende? (Aluno 3).
Categoria temática 2: Sentindo-se isolados e desolados: a constatação de adoecimento mental e a percepção da falta de apoio
Os desafios impostos pela pandemia fizeram com que os alunos se deparassem com questões da própria saúde mental que influenciaram o desempenho e aprendizado deles. Os alunos relataram sentimentos de ansiedade, sofrimento, depressão e falta de motivação, e a mente deles, o tempo todo, trazia questionamentos sobre a própria capacidade profissional, o que punha em xeque a possibilidade de eles serem bons profissionais no futuro. Foi um período de sofrimento intenso.
Durante a pandemia da Covid-19, foi observado que cerca de um quarto dos estudantes universitários apresentou níveis elevados de ansiedade, o que afetou a saúde mental deles. Isso evidencia o surgimento de sofrimento mental durante esse período difícil. Houve relatos de desconforto, preocupação, inquietação, perda de sentido da vida, iminência de pânico, além da sensação de não saber o que fazer21. Constatou-se que uma grande quantidade de estudantes universitários apresentou sintomas relacionados a transtornos psiquiátricos menores nesse período22.
[...] eu fiquei mais ansiosa, eu acho, tanto que eu até comecei a ir pra terapia, eu fui para a psiquiatra, eu estou tomando medicamento e eu nunca fui assim (Aluno10).
[...] eu tenho bastantes problemas que foram agravados na pandemia, inclusive minha saúde mental, que foi assim a pior fase assim. Eu não tinha motivação para estudar porque eu não conseguia aprender direito. Então assim, muitas vezes eu não conseguia levantar para ver aula, tipo assim, eu abrir aula e voltava a dormir, porque eu estava no processo de depressão, muito profunda (Aluno 3).
Eu ficava desesperada porque eu não estava conseguindo aprender e para mim o aprendizado dependia de mim e como é que cresceria uma médica no futuro se não estava conseguindo aprender (Aluno 4)
Esses achados coadunam com os resultados de outro estudo que indica que houve redução de prazer em atividades significativas, dificuldade de concentração, fadiga, alterações do sono, bem como aumento de casos de transtornos depressivos durante a pandemia23.
Apesar da compreensão dos alunos de que o ERE foi um período complexo, tanto para eles quanto para os professores, não se pode desconsiderar totalmente o desapontamento que eles sentiram em relação às atitudes de alguns professores. Eles identificaram falta de apoio por parte dos professores e da coordenação do curso. Houve o entendimento de que o ensino passou a ser centrado somente no professor, pois o propósito era cumprir o conteúdo programático do curso, ou seja, não houve preocupação com o aprendizado.
Tudo bem que era uma novidade também para os professores, mas eu acho que talvez um olhar mais voltado para a gente, também estávamos numa coisa diferente. A gente estava numa nova fase que era da faculdade. Então assim foi bem complicado para ambos os lados. Eles jogavam conteúdo, aprendeu, aprendeu (Aluno 3).
[...] eu acho que você é médico, você passou por isso, você sabe que existem várias doenças, ansiedade, depressão, não é besteira, e eles não têm um mínimo de empatia, não são todos, mas acontece (Aluna 10).
O distanciamento físico implicou a falta de vinculação com o corpo docente, e, nesse sentido, os alunos se perceberam sem alternativas para esclarecer dúvidas, não se estabeleceu o que no ensino remoto é denominado de presença social, o que gerou falta de confiança para se expor durante as aulas. Uma das barreiras protetoras adotadas pelos alunos foi a ação de não ligar as câmeras nos momentos síncronos guiados pelas questões já citadas anteriormente.
Muitos professores que deixam de sobra a nossa dúvida, não cobrava tanta frequência na aula, quem quer presta atenção, escuta e participar (Aluno 7).
Sim, era jogar o conteúdo, era dado para você. Era enviado. Se você aprendeu ou não, problema seu; se você está vendo aula ou não, o problema é seu” (Aluno 2).
Perdemos disso de tirar dúvidas, de ir atrás do professor, porque seria mandar um e-mail: “Professor, estou com dúvida nisso”. E aí se tornava difícil você ter essa liberdade de tirar dúvidas, por exemplo (Aluno 5).
Perante as responsabilidades da instituição de ensino e da coordenação com o corpo discente, houve, na visão dos alunos, falhas na organização, no apoio e na disponibilidade para auxiliar os alunos no enfrentamento dessa situação crítica. O discurso não acompanhou a prática, e os estudantes se sentiram desamparados.
Não tivemos apoio. [...] Inclusive eu acho que hoje em dia ainda tem muito disso do professor ser centro do aprendizado, mas só que na pandemia era bem pior (Aluno 7).
Uma semana antes de iniciar o semestre letivo, eles nem sabiam se iam poder voltar ao presencial, e acabava que atrasava todo o cronograma no início, até conseguir organizar e alinhar todo mundo é complicado (Aluna 10).
Não tinha assim um apoio: “Como é que vocês estão sentindo?”, “Como é que vocês tão aprendendo?”. Nunca respondemos essas perguntas para ninguém (Aluno 2).
Categoria temática 3: Lidando com erros e acertos: a percepção dos resultados do aprendizado durante e após a pandemia
Uma das principais consequências da pandemia foi o déficit no aprendizado. A percepção dos alunos sobre a defasagem no conhecimento começou durante o período do ERE e foi confirmada no retorno ao ciclo presencial. Os alunos que vivenciaram o curso presencial no período que antecedeu à pandemia, ao estabelecerem uma comparação com as aulas remotas, reconheceram que estas eram mais fáceis.
Os estudantes de medicina tiveram uma percepção negativa das aulas remotas. Foram descritos sentimentos de insegurança quanto ao ensino, de diminuição no tempo de estudo, de autocobrança e medo de fracasso24.
Eu percebo que eu não consegui 100% aprender assim. Meu aprendizado não estava no 100%. E depois a maioria das coisas que a gente aprendeu on-line eu não consigo lembrar (Aluno 9).
Sim, quando passou a pandemia, eu dei uma revisada na maioria das minhas tutoriais que eu tinha feito on-line porque eu não lembrava da maioria das coisas, e tem coisa hoje em dia que os professores, por exemplo, colocam em matéria de hoje que eu não lembro porque foi da época da pandemia (Aluna 10).
[...] quando a gente voltou de forma presencial, a gente voltou num dos semestres mais difíceis da faculdade, que é o terceiro semestre. E aí eu precisava de algumas bases, que era a base do primeiro, do segundo semestre, e aí, quando eu me vi, eu não estava conseguindo acompanhar algumas matérias porque eu não tinha essa base (Aluno 1).
Na tentativa de estabelecerem alguns critérios para a aprendizagem e imporem limites que favorecessem, por exemplo, a “cola” durante as provas, os professores dificultavam as avaliações ou buscavam propor mais dinamismo às aulas. Nesse sentido, também exageravam, na visão dos alunos, na quantidade de conteúdo apresentado no on-line.
Durante o processo de avaliação educacional, um desafio específico foi a aplicação das provas. Alguns estudantes optaram por copiar uns dos outros ou reproduzir trechos de sites e materiais da disciplina sem as devidas citações. Esse comportamento resultou em muitos estudantes não alcançando a pontuação mínima nas avaliações regulares durante a pandemia25.
Assim as provas também eram muito difíceis. OK que prova on-line dá para você colar, fazer um monte de coisa. Mas eu acho que, se eles quisessem que a gente realmente aprendesse, não fariam uma prova tão difícil (Aluna 10).
[...] eu acho que teve muita dificuldade porque muitos professores não sabiam muito o que cobrar, o que não cobrar, o que vocês aprenderam, o que vocês não aprenderam... se a gente não tinha nem pro hospital e eles ficaram meio perdidos. A gente não sabia o que fazer nem eles (Aluno 12).
O retorno repentino para o aprendizado presencial também gerou insegurança e desconforto. Os alunos começaram a lidar com a sobrecarga cognitiva causada pela falta de embasamento promovida pelo ensino remoto, a necessidade de reestudo de alguns conteúdos e a organização para o aprendizado de novos conhecimentos ao longo do curso.
Aí, quando pelo menos eu estava conseguindo me adaptar com o modo on-line no segundo semestre, chegou a terceiro, a gente voltou para o presencial e foi como se tivesse o primeiro semestre na faculdade (Aluno 2).
[...] a gente voltou de forma presencial no terceiro semestre, que é o semestre que, por exemplo, a gente tem neuroanatomia neurofisiologia. E aí, eu pelo menos, tive muita dificuldade de me adaptar (Aluno 3).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização do estudo avançou no conhecimento sobre a experiência dos alunos de Medicina no ERE ao destacar como isso afetou sobremaneira a vida pessoal e acadêmica dos ingressantes no curso. Como percebido por eles, foi a mudança dentro de um contexto de mudança sem precedentes.
Entender o aluno como centro do aprendizado e enxergar por meio da perspectiva dele o processo de ensino é um desafio para educadores, no entanto fundamental para avançar com a educação.
Os alunos deste estudo significaram a experiência de iniciar o curso de Medicina no momento da pandemia como cheio de mudanças, com sentimentos de isolamento em relação aos colegas e professores, que deflagraram perdas no aprendizado, ausência de vínculos e, sobretudo, problemas de saúde mental que possivelmente implicarão ainda maiores consequências, que no momento não são possíveis de ser avaliadas.
Os dados deste estudo não pretendem esgotar o tema em si e não podem ser generalizados, uma vez que representam o significado de uma realidade específica. Recomenda-se a realização de mais pesquisas sobre o tema, ampliadas em contextos diferentes, que possam trazer mais subsídios sobre esse problema e embasamento para o sucesso de futuras ações docentes.
Ouvir os alunos acerca do aprendizado permitiu dar voz a quem outrora não foi ouvido, compreender os símbolos por trás das ações interpessoais por eles praticadas e trazer ao eixo o ator principal do processo de aprendizado. A entrevista serviu como instrumento de escuta, um primeiro afago a quem em muitos momentos foi silenciado, e caminhou pela descoberta de uma infinidade de sentimentos, ideias e conceitos que nos permitem refletir sobre os desafios vividos e aprender com esse período ímpar na história da nossa sociedade.
