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INTRODUÇÃO
A formação de professores é considerada um espaço de defesa da educação e da profissão docente. A desvalorização e a redução da formação docente (FD) a disciplinas e técnicas pedagógicas enfraquecem o trabalho docente e, consequentemente, o ensino1)-(3.
A formação de professores na área da saúde no Brasil deveria ser responsabilidade dos programas de pós-graduação stricto sensu4. No entanto, as instituições de ensino superior (IES) oferecem geralmente apenas uma disciplina sobre formação didático-pedagógica aos pós-graduandos, o que é insuficiente para prepará-los para a docência5)-(9. Essas disciplinas não têm sido capazes de proporcionar o preparo pedagógico suficiente aos docentes. Em sentido complementar, as IES estão incorporando espaços de socialização e formação do trabalho docente com assessorias pedagógicas aos professores e tentativas da institucionalização da formação permanente9.
A compreensão da FD repercute no perfil do professorado das IES de modo positivo ou negativo, pois historicamente sabe-se da carência no processo formativo dos docentes da área da saúde10)-(12.
Os programas de FD nas IES são estratégias importantes a serem adotadas para o desenvolvimento dos professores no Brasil. Na maior parte das vezes, esses programas apresentam como escopo atividades de ordem burocrática e/ou administrativa geralmente destinadas aos professores iniciantes ou capacitações sobre estratégias de ensino-aprendizagem3),(13),(14.
No Brasil, as propostas de FD na área da saúde demonstraram uma concentração de estudos nas Regiões Sul e Sudeste, voltada para o universo amostral docente, muitas vezes vinculadas a uma visão solitária do processo da FD e com propostas que não discutem as dificuldades e potencialidades permeadas nos programas15)-(18. Como existe uma lacuna de estudos sobre iniciativas/programas de FD em diferentes instituições de ensino da área da saúde, é importante que essa falha seja elucidada no campo do diagnóstico e monitoramento das estratégias de FD desenvolvidas pelas IES. Conhecer o trabalho realizado nos programas de FD das IES brasileiras pode contribuir para o entendimento do papel que o desenvolvimento docente assume na formação acadêmica, assim como para o aprofundamento da reflexão sobre o direcionamento da FD nas universidades públicas. O presente estudo teve como objetivo compreender as potencialidades e as fragilidades de programas de FD em instituições públicas de ensino superior na área da saúde.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa social exploratória de abordagem qualitativa19),(20. Como campo de estudo, consideraram-se as IES públicas (federais e estaduais) do Brasil com cursos da área da saúde e iniciativas/programas de FD de cada região do país.
A coleta de dados deu-se por meio de informantes-chave de IES de cada região brasileira, de modo a buscar a participação de representantes de todas as regiões. Informantes-chave são indivíduos com amplos contatos e envolvimento ativo na comunidade ou que têm conhecimento especial, informação profunda e ampla sobre um sistema, serviço ou assunto de interesse específico do pesquisador. Eles frequentemente se tornam uma via de acesso do pesquisador ao grupo pesquisado e podem ser escolhidos ao longo de observações da comunidade ou indicados por respondentes de entrevistas preliminares ou de entrevistas de listagem livre21.
Os informantes-chave deveriam apresentar vínculo com a IES estudada por um período mínimo de três anos e estar ligados (em cargos de gestão e/ou execução) ao programa de FD da IES, com vistas a captar sua opinião, experiência e vivência de sua realidade nesse processo. A seleção dos participantes (informantes-chave) deu-se por indicações de pessoas-chave e/ou pesquisadores de referência que trabalham com FD no Brasil. Não houve preocupação com a obtenção de uma amostra representativa, visto que a pesquisa qualitativa compreende a subjetividade das informações encontradas e o estudo do fenômeno em si22),(23. A Figura 1 mostra o caminho percorrido para a seleção dos participantes.
Os critérios de exclusão foram: não preenchimento dos requisitos de informantes-chave, não aceitar participar da pesquisa e/ou que, no momento da coleta de dados, estivesse de licença e/ou férias. Não houve exclusão de participantes.
Os participantes da pesquisa foram previamente convidados e orientados sobre a pesquisa, e, obtido um posicionamento favorável, enviaram-se a carta-convite e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) por e-mail para apreciação, e agendaram-se o horário e dia convenientes para realização da entrevista semiestruturada com os professores participantes via recursos remotos, como Skype e/ou chamada telefônica. Elaboraram-se cinco perguntas norteadoras - 1. “O que você entende por formação docente?”, 2. “Você se sente preparado para exercer a docência do ensino superior? Justifique sua resposta”, 3. “Explique como é desenvolvido o curso/treinamento de formação docente na sua instituição?”, 4. “Na sua opinião, o que é necessário para melhorar a formação docente desta instituição?” e 5. “O que a formação docente oferecida estimula nos professores?” - para orientar as entrevistas com vistas a conhecer as percepções e os aspectos do processo e das iniciativas de FD24.
As entrevistas foram gravadas, transcritas e submetidas à análise de conteúdo, na modalidade temática, como proposta de compreender os feixes de relações existentes no fenômeno em estudo20),(25. A operacionalização da análise temática apresenta três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados obtidos e interpretação20. Falas, conversações e interações humanas são um conjunto de sistema aberto, ou seja, não é possível conhecê-las a priori, apenas durante o processo de coleta de dados26.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás, com o Parecer nº 3.391.546/2019. Os princípios e postulados éticos foram obedecidos, com o fim de evitar qualquer possível risco e/ou constrangimento ao participante, de acordo com a Resolução CNS nº 466/201227.
RESULTADOS
Participaram do estudo representantes de 15 IES públicas pertencentes a todas as regiões do Brasil. Entrevistaram-se coordenadores e/ou docentes vinculados aos programas de FD.
Os participantes eram principalmente da Região Sudeste (sete), seguidos do Nordeste (três), das Regiões Centro-Oeste e Sul, ambas com dois participantes, e Norte (um).
A maioria dos participantes era do sexo feminino (n = 11), com idades que variavam de 43 a 76 anos, com média de tempo na docência de 28,6 anos. Participaram do estudo nove médicos, dois psicólogos, um farmacêutico, um nutricionista, um biólogo e um pedagogo.
No exame de conteúdo do material coletado das entrevistas, surgiram duas categorias de análise: potencialidades e fragilidades dos programas de FD. Os termos utilizados nas categorias encontradas foram adotados pela pesquisadora para elucidar a análise dos dados. O uso de potencialidades refere-se ao conjunto de fortalezas e/ou qualidades do fenômeno em estudo, já o uso de fragilidades corresponde às dificuldades e/ou aos desafios encontrados nos programas de FD das IES estudadas (Quadro 1).
Quadro 1 Categorias de análise das entrevistas realizadas com os participantes.
| Potencialidades dos programas de FD | Mudanças na concepção do fazer/ser docente | • Ação-reflexão-ação na prática docente. |
| • Ampliação da tríade ensino-pesquisa-extensão. | ||
| • Inserção/ampliação da pesquisa no campo de ensino na saúde. | ||
| • Motivação, diálogo e interdisciplinaridade. | ||
| • Mudança no planejamento, na execução e avaliação das aulas, no módulo e/ou na disciplina. | ||
| • Inserção de novos métodos de ensino-aprendizagem. | ||
| • Importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem. | ||
| Mudanças institucionais | • Apoio no uso de diferentes avaliações dos estudantes. | |
| • Disciplinas sobre FD na pós-graduação. | ||
| • Inserção de eventos científicos no âmbito da FD. | ||
| • Desenvolvimento de pesquisas com escopo na FD. | ||
| • Apoio técnico/colaborativo com outras IES. | ||
| • Escuta do docente ante as demandas e inquietudes do processo de FD. | ||
| Fragilidades dos programas de FD | Desvalorização das atividades de ensino | • Desinvestimento na área de ensino nos programas de pós-graduação, com alto investimento na formação de pesquisadores. |
| • O processo atual de seleção docente nas universidades prioriza a produção científica. | ||
| • Falta de tempo e/ou gerenciamento das atividades. | ||
| Falta de apoio institucional às iniciativas de FD nas IES | • Falta de espaço físico, recurso financeiro e pessoal para as demandas de programas FD. | |
| • Falta de sensibilização sobre a relevância da FD. | ||
| • Desconhecimento das necessidades dos professores. | ||
| Resistência docente às mudanças | • Docentes mais antigos de carreira são relutantes em participar das iniciativas de FD. | |
| • Práticas de ensino baseadas no domínio de conteúdos científicos e na experiência da atuação profissional das suas disciplinas e/ou módulos curriculares. |
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Potencialidades dos programas de FD nas IES públicas
As potencialidades dos programas de FD na área da saúde estudados puderam ser encontradas no plano individual e também no coletivo, por meio de mudanças na concepção do fazer/ser docente e nas mudanças institucionais.
Sobre os objetivos da FD, um dos coordenadores afirmou o seguinte:
O que a gente quer é mobilizar o professor para repensar a prática dele como professor, para oferecer formação em que o professor entre em conflito com o modelo de ensino-aprendizagem, consiga fazer a crítica. Que ele possa pensar: “Eu posso melhorar enquanto professor, eu posso usar outras tecnologias, integrar o meu conteúdo com o conteúdo de outras áreas, oferecer uma disciplina menos teórica e com mais interação com o campo de prática, eu posso modificar o meu jeito de dar aula” (P4).
Houve várias mudanças positivas na concepção do fazer/ser docente no dia a dia do professor, a partir dos cursos de FD. Segundo os coordenadores dos cursos/programas de FD, o professor passou a refletir e a mudar o planejamento, a execução e a avaliação de suas aulas, módulos e/ou disciplinas, a partir do conhecimento advindo de saberes adquiridos sobre a docência no ensino superior e a ampliação da tríade ensino-pesquisa-e extensão:
À medida que eles [professores] vão se entrosando e vão refletindo e tendo um outro referencial e interagindo entre eles, a gente vai conseguindo mudar [...]. Ao longo do tempo vai ajudando na transformação do ensino superior em saúde (P2).
Temos procurado estimular os nossos docentes para a prática da pesquisa mais vinculada com o ensino, pesquisas que sejam relevantes para a comunidade. [...] a gente torna a grade curricular mais de acordo com as necessidades da população (P12).
Que há impacto, há e muito. Eles mudam a aula, a aula deixa de ser expositiva e começa a ser dialogada (P14).
Um item destacado pelos entrevistados foi a avaliação da aprendizagem. Ela sofreu mudanças, as avaliações somativas perderam sua notoriedade na comunidade acadêmica, e começou-se a trabalhar os significados em torno do processo ensino-aprendizagem: “Eles modificam as provas drasticamente, não é aquela prova de 20 questões de marcar X. Passam para provas menores, mais focadas na competência do aluno, segundo o nível de conhecimento dele” (P14).
Sobre a inserção de novas práticas de ensino, de avaliação e da forma como contorna os desafios do dia a dia em sala de aula, um dos coordenadores relatou maior motivação:
Quando o professor chega, leva [abordagens de ensino para sala] e experimenta novas metodologias e tem esse retorno com o aluno, isso já motiva muito o docente. [...] o que a gente nota é que, quando ele vai trocar [no curso de FD] e tem essa oportunidade de experiência, isso motiva muito o professor, vê que ali tem espaço para ele trocar experiências (P9).
Houve também a percepção da afetividade como um ganho e uma gratificação presente nas iniciativas de FD na IES: “o trabalho docente é colocar o afeto neste desenvolvimento docente. Isso eu acho muito importante quando a gente abre espaços, por isso que eu acho que na troca de experiências eles se sentem tão gratificados e motivados” (P9).
Houve também a sensibilização por parte da comunidade acadêmica sobre mudar o conjunto de conteúdos e temáticas trabalhados nos cursos de pós-graduação, com inserção de assuntos que promovessem a articulação e o conhecimento na área de FD, o desenvolvimento do plano de ensino e sua aplicação na prática. Foi citado o desenvolvimento de linhas de pesquisa na área do ensino na saúde, associado ao aumento da produção científica nesse campo, como uma forma de contribuir para o trabalho em sala de aula de outros professores:
As nossas disciplinas de pós-graduação até pouco tempo não tinham o eixo de ensino. Se o professor não quisesse, não faria, e aí a gente fez toda uma articulação: são trabalhados a FD, a importância do plano, para que ele serve, é importante também para o aluno o plano de ensino (P11).
Uma coisa que fez uma diferença foi ter produzido artigos, livros, apresentado trabalhos em congressos sobre desenvolvimento docente. Esse papel de socializar a experiência, de deixar registrado (P6).
Um participante relatou prestar apoio e assessoria a outras instituições para auxiliar na implementação de outros programas de FD, como forma de trabalho colaborativo:
Teve um impacto muito maior fora da universidade, por incrível que pareça! [...] eu até tenho ajudado algumas universidades públicas, o pessoal me pede ajuda e eu dou. No fundo, eu só ajudo os homens a pensarem, mas as decisões são eles que tomam (P5).
Fragilidades nos programas de FD nas IES públicas
Dentre as dificuldades presentes nos programas de FD em saúde, foram citadas: desvalorização das atividades de ensino, falta de apoio institucional, resistência docente às mudanças, falta de tempo para realização das atividades e/ou alta demanda de atividades.
Os participantes assinalaram que há uma maior participação de professores com menos tempo de carreira, enquanto os mais antigos são mais relutantes em aderir às iniciativas:
São sempre os mesmos [professores], eles vão contando para os colegas, isso vai aumentando a adesão, a gente já percebeu isso. Mas é aquela velha história: aquele que a gente gostaria de chegar é mais difícil [...] os professores que chegam na instituição e passam por nós, eles já ficam mais abertos; mas os professores que estão há muitos anos, que entraram sem passar por nada de FD são os mais difíceis (P11).
Os participantes relataram que vivenciam a desvalorização das atividades de ensino e da FD:
A valorização dessa formação é zero. Quer dizer, a gente só é avaliado pelo número de aulas que dá e pelo número de papers que publica, pela quantidade de financiamento que você traz para instituição, e zero se você se qualifica para ser docente (P1).
A desvalorização da área de ensino começa, na visão dos pesquisados, nos programas de pós-graduação stricto sensu, nos quais há grande investimento na formação de pesquisadores e pouco na formação de professores.
A desvalorização das atividades de ensino também contribui para a não institucionalização de iniciativas de FD. Para os pesquisados, o apoio institucional teria um papel-chave na execução dos programas, por meio de organização de espaço físico, recurso financeiro e pessoal para as demandas dos programas:
Cada um acaba doando um pouquinho do seu tempo para poder melhorar o ensino. Aí é como se a instituição soubesse que aquilo é importante, autoriza que ele seja formado, mas não dá subsídio para ele, ou seja, o próprio Núcleo não foi totalmente institucionalizado (P4).
Essa é a grande fragilidade, além da questão do investimento, [...] a questão do acompanhamento, de ter uma equipe, um grupo que se dedique a acompanhar o que tem sido feito (P9).
Foi verificada certa resistência dos professores ao processo de desenvolvimento docente. As práticas de ensino são baseadas no domínio de conteúdos científicos e na experiência da atuação profissional das suas disciplinas e/ou dos módulos curriculares:
Ele pensa que para ser professor basta ter o conhecimento de conteúdo da disciplina que ministra. E acha que tudo que a gente faz [cursos de FD], acha que não faz sentido, acha que não serve para nada, que ele sabe o conteúdo que ele sabe ensinar e pronto. E que ele não precisa aprender a ser professor, porque ele acha que é um bom professor pronto e acabou. [...], ninguém nasce professor é um processo contínuo (P4).
Já teve oficina com 35 vagas e aparecerem 3 pessoas. [...] Falta uma compreensão do docente de que tem coisas que são específicas e que essa formação é a única forma de você valorizar o processo de ensino-aprendizagem para desenvolver na sala de aula (P8).
A falta de tempo é a maior justificativa para a não participação dos professores nas iniciativas de FD, seja pela sobrecarga de atividades ou pela falta de sensibilização da relevância da formação do docente:
Normalmente os docentes fazem várias coisas. Então ao mesmo tempo que eu dou aula, eu dou avaliação, eu dou o teste de progresso, eu tenho que dar conta de estar no núcleo, então não tem uma função exclusivamente para aquilo ali [FD] (P7).
DISCUSSÃO
Quando há o planejamento de iniciativas de FD nos cursos de pós-graduação e o desenvolvimento de programas permanentes de FD nas IES, como os estudados neste trabalho, eles podem impactar positivamente a mudança de uma postura tecnicista para uma posição mais ética e humanística do relacionamento professor-aluno e para a construção de competências com foco no planejamento da ação educativa em saúde, baseada no processo ensino-aprendizagem mais crítico e criativo28),(29. Deve-se ressaltar a necessidade de continuidade dessas ações nas IES.
Os programas de FD estudados buscam construir habilidades e competências para o trabalho docente. As mudanças no âmbito do ser/fazer docentes foram possíveis a partir do processo de sensibilização do corpo docente que tem construído um novo olhar para o processo educativo, proporcionando motivação e satisfação para realizar suas atribuições.
As atividades propostas nos programas de FD estudados foram experimentadas individualmente, porém seu impacto abrange o coletivo, cujos habitus são socialmente partilhados entre os docentes, por dimensão sócio-histórica, herdada e partilhada entre gerações30)-(32. Esses habitus podem mudar positivamente as práticas de atuação docente.
Os professores tiveram oportunidade de mudar sua prática de ensino e avaliação, desenvolver a afetividade em sala de aula33, melhorar a relação estudante-professor e articular as atividades de extensão e pesquisa com a comunidade e o ensino. Esses resultados também foram obtidos a partir de iniciativas de FD em Sydney34, na parceria Brasil e Uruguai35, na Bahia36, em Uganda37 e no Chile38.
Outro ponto significativo relatado foi a possibilidade de maior reflexão sobre a prática docente a partir das iniciativas de FD oferecidas pelas IES. As experiências e a socialização profissional são permeadas inicialmente pela teorização das práticas docentes e pela problematização das teorias educacionais, o que estimula a aproximação da clínica e atividade docente reflexiva para além da expertise do ensino, auxiliando no desenvolvimento docente e impactando positivamente a sua atuação32),(39)-(41.
O apoio institucional nesse conjunto tem um papel ímpar na efetivação dos programas de FD e em sua execução. No Brasil, é atribuição dos programas de pós-graduação a FD para o ensino superior42. Como alternativa complementar, as IES devem desenvolver seus programas de FD com escopo para diferentes fases da carreira e considerando as necessidades da docência universitária2),(43.
Algumas fragilidades foram encontradas nos programas de FD estudados. Uma delas, a falta de tempo alegada pelos docentes para participar de cursos e iniciativas de FD, refere-se à intensificação do trabalho do professor que tem impactado a função docente e está associada à visão mercantilista trazida ao ensino superior11), (29)-(30. Essa visão incorpora ao trabalho do professor a tendência empresarial, de intensificação e de submissão a processos de avaliação externa que mudam o currículo e as práticas institucionais, e interferem na atuação docente, e, nesse contexto, os professores deixam de exercer o seu papel na área de ensino ou o colocam em segundo plano11),(29)-(30),(44)-(47.
A carga extensiva de atividades imposta ao docente intensifica a lista de afazeres e está relacionada com a degradação das condições de trabalho docente, pois muitas vezes ele tem que desempenhar ações de ensino-pesquisa-extensão e articular atividades administrativas dentro das instituições que o fazem ter menos tempo para se dedicar à FD e aprofundar nela48)-(50.
Outro ponto observado neste estudo foi a desvalorização do papel do professor como educador, com a valorização de outras atividades em detrimento das ligadas ao ensino. As IES priorizam a pesquisa, a formação de pesquisadores e pouco investem em infraestrutura para o desenvolvimento das atividades de FD12)-(14. As universidades concordam com a importância da formação do corpo docente, porém não as legitimam como uma proposta institucionalizada e permanente, não ultrapassando o plano imperativo da publicação científica e da pesquisa12),(51.
Atrelado a esse contexto, pode-se inferir que o grande nó associado à FD seja a falta de identidade docente. O professor assume o papel de profissional de saúde especialista, em que se sente pertencente a determinada classe profissional, diferentemente da profissão docente que tem suas bases profissionais historicamente enfraquecidas30),(48),(51),(52. Esse fato reflete-se no baixo investimento das IES e do próprio professorado na profissionalização do seu trabalho.
Os espaços de FD dentro das IES são tentativas de criação de um ambiente de construção da identidade docente e de sua profissionalização, ou seja, a prática reflexiva, tomada como um dos referenciais básicos para FD, deve buscar espaços integrativos, dialógicos, sistemáticos e contínuos41),(53),(54.
A falta de identidade, associada à não FD, a resistência dos professores à mudança, a força do paradigma dominante e o tecnicismo nas condutas práticas e organizacionais da IES repercutem em uma cascata de respostas. É possível citar vários desfechos nas instituições participantes desta pesquisa, como a não reflexão docente sobre o processo formativo, o conhecimento baseado na técnica e reproduzido a partir das atitudes de professores mais antigos, a valorização das pesquisas das ciências básicas, a quantidade de publicações científicas e a contratação e seleção de professores desarticulados com as necessidades atuais para o ensino superior e para o mercado de trabalho6),(55)-(57.
Essas lacunas mostram a fragilidade que envolve a formação do corpo docente, que, para além do aparato técnico-científico do ser professor, também deve desenvolver a curiosidade, a criatividade, o comprometimento e a satisfação com a docência como um exercício de construção da identidade profissional58),(59. Os programas de FD devem responder aos anseios dos professores e apresentar as bases teóricas sobre o ensino em saúde como um caminho para que as IES possam dar apoio e suporte aos docentes9),(45.
É necessário propor programas de FD que atendam às necessidades individuais e, além disso, em um processo cíclico de avaliar, averiguar os resultados e divulgá-los, viabilizar a continuidade das iniciativas e, assim, possibilitar compreender as dificuldades de institucionalização das práticas de FD nas IES e da baixa adesão às iniciativas por parte do professorado. Em outras palavras, buscar por uma FD contínua que faça a diferença no corpo docente das IES e no ensino ofertado aos discentes51),(59)-(61.
Um fator interessante relatado por Lewis et al.62 em análise das iniciativas de FD em saúde foi a necessidade da inserção de temáticas culturais no processo de formação de professores. O desenvolvimento do fator cultural no processo de formação de professores estabelece um padrão de crenças aprendidas, comportamentos, estilos de comunicação, maneiras de interagir, valores, práticas e costumes. Essa temática, entretanto, ainda não foi encontrada nas falas dos participantes deste estudo e traz a necessidade do aprofundamento da reflexão sobre o arcabouço teórico utilizado nas FD.
A literatura é escassa sobre as iniciativas de FD institucionalizadas no campo da área da saúde, seja de instituições de ensino públicas ou privadas, e esse foi um limitador para esta pesquisa, seja no mapeamento das IES que apresentam cursos/programas de FD e/ou na dificuldade de contatar e encontrar pessoas-chave que trabalham nos programas de FD.
CONCLUSÃO
Os programas de FD das IES públicas na área da saúde estudadas apresentam potencialidades e fragilidades na sua execução. Identificaram-se mudanças no fazer/ser docente, mudanças do processo de ensino-aprendizagem, motivação e satisfação no trabalho, engajamento no trabalho coletivo, reflexão sobre a prática, desenvolvimento de pesquisas no âmbito do ensino e estímulo ao desenvolvimento docente pela IES.
No entanto, ainda há barreiras a serem superadas cotidianamente, como a falta de tempo hábil para desenvolver as iniciativas de FD e participar delas, a desvalorização das atividades de ensino, a falta de apoio institucional, a resistência docente às mudanças e o não investimento/institucionalização da FD pelas IES. Esses são fatores que impactam negativamente o desenvolvimento dos programas e o preparo de professores para atuação no ensino superior em saúde.
Observa-se que os programas de FD precisam de uma maior atenção, visto que, apesar das iniciativas existentes, ainda são incipientes e não assumidas de modo institucionalizado e permanente, o que corrobora as fragilidades encontradas no processo do fazer e de FD. Para isso, a implantação e o desenvolvimento de qualquer estratégia que almeje mudar o perfil de atuação precisam ser acolhidos pela gestão das IES.
Os programas de FD devem assumir propostas sólidas e permanentes, amparadas por órgãos nacionais responsáveis pela educação superior no Brasil e pelas IES como o caminho mais adequado para habilitar os docentes para o ensino em saúde.
