INTRODUÇÃO
A educação tem passado por constantes reformas, implementando e aperfeiçoando estratégias educacionais, numa relação pedagógica progressivamente motivadora e interativa, visando a uma aprendizagem mais eficiente. Em 1984, Kolb1 enfatizou que a aprendizagem é um processo pelo qual o conhecimento é criado por meio da transformação da experiência, e o aprendizado resulta do caminho em que as pessoas percebem e processam determinada informação, tornando-a seu conhecimento. Existem vários elementos que norteiam o processo ensino-aprendizagem2, os quais começam, primordialmente, com a vontade do professor, seguido de seu planejamento educacional embasado na realidade do aluno e na aplicabilidade do conhecimento nessa realidade, favorecendo o desejo de aprender. Esses elementos são intermediados pela necessidade de feedback qualificado e constante3),(4. Os modelos teóricos do aprendizado de adultos interessam a uma grande parcela de professores, especialmente em uma época em que a docência é vista como uma atividade que exige profissionalização, envolvendo, entre as suas múltiplas competências, o domínio do planejamento educacional, desde a definição dos objetivos educacionais até a escolha das estratégias de ensino-aprendizagem4.
Diante do que preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos da área da saúde, os institutos de ensino superior têm sido motivados a repensar suas práticas pedagógicas, objetivando uma aproximação com a realidade social e buscando implementar um novo modelo de construção de conhecimento. Nesse contexto, surgem discussões e incentivos sobre o uso de metodologias ativas como estratégia para o ensino-aprendizagem na formação dos discentes5)-(7. O principal objetivo das instituições de ensino é visar a um ensino superior que permita uma formação profissional de qualidade, em conformidade com as DCN8.
As metodologias ativas contrastam com a forma tradicional de ensino, pois proporcionam possibilidades de interação ativa e problematizadora entre discente e docente, bem como entre os próprios discentes, com resultados positivos na aquisição de habilidades psicossociais, cognitivas e metacognitivas9),(10. A incorporação cuidadosa de algumas estratégias de aprendizagem ativa pode contribuir significativamente para tornar o ensino, historicamente tradicional, mais envolvente para os alunos, mais gratificante para os professores e mais eficaz para todos11, especialmente no ensino de disciplinas com temáticas e conteúdos científicos de difícil assimilação pelos alunos, como é o caso da genética, uma área em constante evolução.
A genética, como componente curricular, deixou de ser uma disciplina pequena, pouco conhecida e restrita a laboratórios de pesquisas e departamentos de pediatria e obstetrícia. Pelo contrário, não há, na medicina, uma única disciplina que não utilize princípios, informações e técnicas genéticas em sua prática12, e inclusive explicitando seu caráter transversal nos currículos dos cursos de saúde13. Espera-se que docentes e preceptores de áreas da saúde estimulem seus estudantes a articular teoria e prática, incorporando habilidades e competências relacionadas à genética no cuidado integral dos indivíduos13. No entanto, o estudo de genética é visualizado por muitos alunos como difícil devido ao seu aparato conceitual, à variedade de termos científicos, além de raciocínio lógico para buscar relacionar processos biológicos, a partir da informação genética, com seu cotidiano14)-(16.
Diante dos desafios intrínsecos ao processo ensino-aprendizagem associado às particularidades da disciplina Genética Humana, o objetivo do presente trabalho foi avaliar a percepção discente sobre as metodologias ativas de ensino-aprendizagem aplicadas na prática docente dessa disciplina ministrada nos cursos de saúde da Universidade do Estado do Amazonas. Conhecer essas informações representa um feedback precioso para os docentes validarem boas práticas e principalmente para aprimorá-las.
MÉTODO
Desenho do estudo e os participantes
Realizou-se um estudo exploratório, de natureza qualitativa e quantitativa, de forma transversal, utilizando uma amostragem de conveniência, no período de agosto a novembro de 2022. Os participantes do estudo foram os discentes dos cursos de Enfermagem, Medicina e Odontologia da Universidade do Estado do Amazonas, regularmente matriculados na disciplina Genética Humana. O estudo recebeu aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa, com o Parecer nº 5.449.400, e todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) disponibilizado online.
A disciplina Genética Humana tem carga horária de 60 horas, é ministrada no segundo período da grade curricular e pertence ao ciclo básico de disciplinas dos cursos de saúde da mencionada universidade. Compreende três turmas com aproximadamente 60 alunos em cada uma e formadas por discentes dos três cursos.
Aplicação das metodologias ativas e coleta de dados
Com o intuito de atingir o objetivo desta pesquisa, utilizaram-se seis metodologias ativas de ensino-aprendizagem: 1. construção de modelo didático: DNA de jujuba17; 2. gamificação: cariogame18; 3. aprendizagem baseada em equipe (team based learning - TBL)19),(20; 4. sala de aula invertida (flipped classroom)21; 5. estudo de casos clínicos22; e 6. aprendizagem baseada em vídeos (video based learning - VBL)23),(24. Cada metodologia foi escolhida para abordar um ou mais conteúdo da disciplina, além de acomodar e/ou privilegiar as diversas competências e os diferentes estilos de aprendizagem baseados em Kolb1 e Armstrong et al.25) (ver Quadro 1).
Quadro 1 Metodologias ativas de ensino-aprendizagem aplicadas na presente pesquisa.
| Metodologia ativa | Conteúdo trabalhado | Competências gerais | Estilos de aprendizagem |
|---|---|---|---|
Construção de modelos didáticos 
|
Estrutura química e física do DNA | Criatividade, destreza, aplicação da teoria, protagonismo, interação aluno-professor. | Convergente |
Gamificação: cariogame 
|
Cariótipo e alterações cromossômicas | Destreza, raciocínio, autonomia, autodesafio. | Convergente Acomodador |
Aprendizagem baseada em equipe - ABE 
|
Aconselhamento genético | Engajamento, responsabilidade, comprometimento, autoconfiança, gerenciamento de conflitos, interação aluno-aluno e aluno-professor. | Convergente Acomodador |
Sala de aula invertida 
|
Epigenética | Autonomia, responsabilidade, comprometimento, interação aluno-professor, comunicação e discussão. | Assimilante |
Casos clínicos 
|
Citogenética clínica | Raciocínio, tomada de decisões e autonomia. | Assimilante Convergente |
Aprendizagem baseada em vídeos - ABV 
|
Vários conteúdos em Genética humana | Autonomia, capacidade de síntese e interação com novas tecnologias e criatividade. | Convergente |
Fonte: Elaborado pelos autores.
A construção do modelo didático “DNA de jujuba”, a gamificação “cariogame” e a aprendizagem baseada em vídeos (ABV) foram utilizadas para consolidar o conhecimento prévio adquirido nas aulas expositivas. Já para a aprendizagem baseada em equipe (ABE), sala de aula invertida e estudo de casos clínicos, os discentes estudaram previamente os conteúdos.
Todas essas atividades foram destacadas no plano de ensino da disciplina, que incluiu um planejamento pedagógico prévio para a aplicações das metodologias, assim como a definição dos objetivos educacionais que buscávamos alcançar com a sua implementação. No caso de ABE, houve uma adaptação referente à terceira etapa (aplicação dos conhecimentos), ocorrendo uma simulação ou encenação de uma consulta genética para aconselhamento, de acordo com o material bibliográfico disponibilizado previamente. Após a realização de cada uma das metodologias ativas, os alunos foram informados sobre a pesquisa e convidados a participar voluntariamente.
A coleta de dados foi realizada por meio de questionários semiestruturados aplicados online por meio de um formulário Google. Os questionários abrangiam informações gerais para caracterização dos participantes (idade, sexo e curso), uma pergunta aberta sobre metodologia ativa (“Descreva brevemente o que você entende sobre metodologia ativa”) e sete perguntas para avaliar a percepção dos discentes em relação às metodologias ativas recém-realizadas. Para as respostas, utilizou-se uma escala Likert (discordo totalmente, discordo parcialmente, indiferente, concordo parcialmente e concordo totalmente). Além disso, houve uma oitava pergunta para cariogame, ABE e ABV, com o objetivo de verificar se a realização da atividade poderia contribuir para a prática profissional futura dos alunos.
Análise dos dados
Inicialmente, os dados foram analisados por meio de estatística descritiva univariada, utilizando a distribuição de frequências (absolutas e relativas). Para testar a distribuição das variáveis dependentes (respostas Likert), usou-se o teste Kolmogorov-Smirnov, que indicou uma distribuição não paramétrica. A confiabilidade das respostas foi verificada utilizando o teste α de Cronbach, o qual apresentou uma confiabilidade substancial, variando de α = 0,682 a α = 0,861. As variáveis sexo e curso foram comparadas com as respostas do questionário Likert, utilizando os testes de Mann-Whitney e Kruskal-Wallis e o teste qui-quadrado (X2). Realizaram-se as análises no programa IBM® SPSS® Statistics, versão 26, enquanto os gráficos foram gerados no programa OriginPro 2019b, versão 9.6.5.169, da OriginLab Corporation©. A avaliação da significância estatística das associações foi realizada com um nível de confiança de 95%.
Para analisar a pergunta aberta do questionário, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo temático por meio da nuvem de palavras, utilizando a ferramenta WordArt (https://wordart.com/create). Essa técnica permite identificar as palavras-chave com base em sua frequência, nos dados textuais (respostas dos alunos), resultando em uma visualização organizada e hierarquizada das palavras26. Dessa forma, é possível inferir as relações entre os termos e os entendimentos reportados pelos alunos.
RESULTADOS
Os alunos participantes desta pesquisa apresentaram idade variando de 18 a 32 anos (M = 20,4; DP = 3,5). O número de participantes por metodologia ativa foi variável, com maior representação de mulheres e discentes do curso de Medicina, exceto para as metodologias estudo de caso clínico e ABV, que tiveram um maior número de discentes de enfermagem (Tabela 1).
Tabela 1 Caracterização da população do estudo
| Metodologias ativas | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Variáveis | Modelo didático | Gamificação | ABE | Sala de aula invertida | Casos clínicos | ABV |
| N = 98 | N = 75 | N = 76 | N = 55 | N = 31 | N = 52 | |
| Sexo | ||||||
| Feminino | 59 (60,2%) | 43 (57,3%) | 49 (64,5%) | 32 (58%) | 18 (58%) | 35 (67%) |
| Masculino | 39 (39,8%) | 32 (42,7%) | 27 (35,5%) | 23 (42%) | 13 (42%) | 17 (33%) |
| Curso | ||||||
| Enfermagem | 20 (20,4%) | 16 (21,3%) | 15 (19,7%) | 21 (38%) | 18 (58%) | 25 (48%) |
| Medicina | 43 (43,9%) | 33 (44%) | 33 (43,4%) | 26 (47%) | 11 (35%) | 19 (36%) |
| Odontologia | 35 (35,7%) | 26 (34,7%) | 28 (36,8%) | 08 (15%) | 02 (07%) | 08 (16%) |
ABE = aprendizagem baseada em equipe; ABV = aprendizagem baseada em vídeo.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Encontraram-se associações significativas entre as respostas dos alunos para a metodologia ativa modelo didático e o sexo feminino (U = 904,500; Z = -1,960; p ≤ 0,05), e entre ABV e o sexo masculino (U = 187,500; Z = -2,199; p < 0,05), indicando que essas metodologias foram mais bem avaliadas pelas mulheres ou pelos homens, respectivamente. As respostas para ABV também mostraram uma associação significante (X 2 (2) = 6,126; p < 0,05) com o curso de Odontologia quando comparado com Enfermagem, utilizando uma análise par a par. Com base no ranking das respostas, os alunos de Odontologia avaliaram melhor essa metodologia. Da mesma forma, também se observou uma associação significante (X 2 (2) = 7,345; p < 0,05) entre as respostas para estudo de caso clínico e o curso de Medicina em comparação com Enfermagem, indicando que os discentes de Medicina têm uma maior tendência a concordar favoravelmente com essa metodologia.
A análise independente da pergunta “Tive dificuldade para compreender a realização desta metodologia ativa?” por meio do teste qui-quadrado indicou que os alunos compreenderam a metodologia, pois a resposta mais expressiva (“Discordo que não tenho compreendido”) está acima da frequência esperada (X2(4) ≥ 15,867; p < 0,05) para todas as metodologias realizadas. Análise intragrupo também foi realizada neste estudo. Portanto, o ranking das respostas, apesar de somatórios para análise de associação, foi obtido independentemente para cada metodologia (ver Figura 1), mostrando de forma geral uma avaliação positiva e expressiva (concordo totalmente ou parcialmente) por parte dos discentes. Essa avaliação positiva também foi observada para a oitava pergunta (“Esta metodologia constitui um exercício para a minha futura prática profissional?”), realizada apenas para as metodologias gamificação, ABE e ABV.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Figura 1 Percepção dos alunos sobre as metodologias ativas apresentadas nesse estudo. Percepções avaliadas: questão A (expectativa e interesse pelo assunto); questão B, (contribuição na construção do conhecimento); questão C (metodologia como instrumento para avaliação parcial); questão D (adoção da metodologia em outras disciplinas do curso); questão E (metodologia como fator motivacional); questão F (metodologia como fator atrativo para a disciplina).A pergunta “Tive dificuldade em compreender a metodologia” está representada pelo escore das respostas à questão G (para modelo didático, ABE e sala de aula invertida) e pelo escore das respostas à questão H (para gamificação, casos clínicos e ABV). Para pergunta “Se a metodologia pode contribuir para prática profissional futura” (utilizada apenas para gamificação, casos clínicos e ABV), o escore das respostas correspondentes é o da questão G.
Com o objetivo de avaliar o entendimento dos alunos sobre as metodologias ativas (referente à pergunta aberta) sem limitação de caracteres nas respostas, gerou-se a nuvem de palavras (Figura 2) a partir de um total de 98 respostas, coletado apenas para a primeira metodologia aplicada (modelo didático), considerando que as demais seriam realizadas com os mesmos discentes. A palavra mais frequente foi “aluno” (n = 86; 87,7%), seguida de “aula” (n = 71; 72,4%), “forma” (n = 59; 60,2%) e “praticar” (n = 33; 33,6%).
DISCUSSÃO
O ensino em genética promove nos alunos o desenvolvimento das habilidades de tomada de decisão, reconhecimento de alternativas, aplicação de informações e seleção de opções relacionadas à saúde e doenças. A necessidade do uso da genética em benefício da saúde tornou-se cada vez mais evidente no último século16. Portanto, o ensino dessa disciplina é fundamental e precisa ser eficaz, fornecendo aos discentes e futuros profissionais de saúde, sejam eles geneticistas ou não, uma boa qualificação13. Nesse contexto, a formação acadêmica dos discentes precisa se fortalecer, e isso implica, entre outras estratégias, buscar novos métodos pedagógicos que visem aprimorar o ensino e despertar nos alunos a compreensão de como os fundamentos da genética os acompanharão em sua vida profissional. Reconhecendo essa responsabilidade educacional, as autoras deste estudo aplicaram diversos métodos, combinando estratégias com o objetivo de manter o aluno ativo no processo de ensino-aprendizagem.
Quando se analisa o entendimento dos discentes sobre as metodologias ativas, percebe-se que as palavras mais utilizadas em suas respostas mostram que eles se reconhecem como o elemento central nessas estratégias, visualizando a aula como uma oportunidade de praticar, experimentar e fazer. De acordo com Armstrong et al.25, quando um aluno se depara com uma experiência ativa, como uma experimentação, o ato de “fazer” transforma essa experiência em algo novo, ou seja, em um conhecimento pessoal que antes não existia. Quando o professor utiliza métodos ativos como estratégia educacional, o foco está no aluno, que se torna o sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem8),(27),(28. Apesar de as metodologias ativas utilizadas neste estudo estarem associadas a aulas caracterizadas como lúdicas, interativas, dinâmicas, descontraídas, estimulantes ou motivadoras, esses termos foram pouco citados pelos alunos. Isso pode estar relacionado à pouca experiência deles com esses métodos, sugerindo uma predominância do ensino tradicional em seu primeiro ano acadêmico. Essa constatação também é observada em outras universidades28),(29.
No geral, os discentes não enfrentaram dificuldades em realizar as metodologias, seja devido à explicação satisfatória fornecida pelo professor e/ou à sua receptividade em participar de algo diferente. No entanto, é importante considerar que alguns alunos tiveram algum grau de dificuldade. Lom11 ressalta que os professores não devem esperar que uma estratégia de aprendizagem ativa funcione perfeitamente na primeira vez. É necessário tempo para desenvolver conhecimentos em frente a uma sala de aula com novas técnicas, sendo o refinamento possível apenas por meio de tentativas repetidas.
Dentre as metodologias utilizadas neste estudo, a gamificação, representada pelo cariogame18, e a ABE19),(20 foram percebidas por mais de 80% dos discentes como uma contribuição para ajudá-los na interpretação de um exame cariótipo ou no conhecimento das condutas e práticas em uma consulta de aconselhamento genético, representando um exercício para a futura prática profissional. A simulação, como atividade de educação de adultos, possui o potencial para desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que auxiliem na formação de profissionais com diversas competências4. A simulação utiliza exercícios de aprendizagem que imitam de perto situações da vida real, o que a torna uma ferramenta cada vez mais presente na prática de saúde30),(31, e o aprendizado será efetivo se os alunos estiverem motivados e conscientes do valor e da aplicação do conhecimento a ser adquirido4.
A motivação é um dos fatores determinantes para promover o engajamento no processo de aprendizado. Siqueira et al.32 demonstraram que a consciência metacognitiva e a motivação para aprender estão intimamente relacionadas, podendo representar um alvo potencial para o processo educacional, no sentido de adotar estratégias voltadas para a promoção da aprendizagem considerando os fatores motivacionais dos alunos. No presente estudo, houve uma grande motivação e interesse dos alunos em relação ao uso das metodologias ativas no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto. Eles até sugeriram que outras disciplinas de seus cursos também adotassem essas estratégias. Segundo Moran33, quando o aluno se envolve na aula, sente-se motivado e encontra sentido nas atividades propostas, o que torna o aprendizado significativo.
A adoção de métodos de ensino alternativos, como jogos, modelos didáticos, aulas práticas e experimentais, permite trabalhar os conceitos de genética de maneira que instigue o interesse dos educandos e contribua para a compreensão de fenômenos biológicos. Silva et al.34, ao construírem e utilizarem modelos de DNA para o ensino em genética, perceberam que a atividade despertou interesse pelo conteúdo e motivação para o aprendizado por parte dos alunos. Da mesma forma, a gamificação aplicada ao processo de aprendizagem pode promover tanto a motivação extrínseca, por meio das recompensas oferecidas, quanto a motivação intrínseca, por meio dos relacionamentos gerados pela competição e dos desafios que promovem a sensação de competência, domínio e autonomia por meio da possibilidade de escolha35.
O benefício da ABE está relacionado ao estímulo à colaboração, resultando em grupos mais motivados e engajados no aprendizado31),(36. A utilização desse método foi percebida como favorável em termos de preferência em relação à aula expositiva tradicional37. Além disso, o estudo de Pessoa et al.38 mostrou que a aplicação da sala de aula invertida tornou a aprendizagem mais leve e efetiva. Essa metodologia favorece a interação professor-aluno, promovendo a construção de conhecimentos por meio de argumentações, senso crítico e interação dialógica, retirando o peso do professor como único detentor do conhecimento39),(40.
O estudo de casos clínicos é uma metodologia motivadora, pois coloca o aluno em contato com um caso real ou baseado em fatos, o qual deverá ser esclarecido a partir dos conhecimentos teóricos discutidos com o professor. Essa metodologia ativa proporciona como motivação a tomada de decisões, impulsionando a atuação dos profissionais de saúde41, além de estimular a responsabilidade no cuidado do paciente, o que representa um grande estímulo para o aprendizado de habilidades, entrelaçando as dimensões cognitivas e procedurais42. O fácil acesso a plataformas de vídeos tornou a ABV uma poderosa aliado do professor, especialmente na compreensão de processos complexos, como a síntese de proteínas, ou como base para discussões em sala de aula, como no caso do uso de documentários43. A ampliação do uso dessa metodologia em sala de aula foi possibilitada pela facilidade no uso de ferramentas de elaboração e edição de vídeos, tornando-a uma poderosa metodologia ativa24. A motivação se conecta ao aluno como protagonista de sua aprendizagem ao estudar para a elaboração de um roteiro sobre um conteúdo e a produção de um vídeo educativo. Nessa metodologia, também se valoriza a aprendizagem colaborativa, levando em consideração os diferentes ritmos e habilidades dos alunos no processo de ensino-aprendizagem44.
A percepção dos alunos sobre as metodologias usadas no presente estudo mostrou que a construção de modelos didáticos tende ser mais interessante para as mulheres; a ABV tende a agradar mais aos discentes de Odontologia; e os estudos de casos clínicos, aos de medicina. Vários fatores podem estar relacionados a esses achados, passíveis de discussões extensas e embasadas por diversas áreas do conhecimento. Pela proposta deste trabalho, visando a melhorias para a prática docente, esses achados nos permitem perceber que as diferentes metodologias usadas neste estudo atendem a diferentes interesses, habilidades e competências representados em um grupo heterogêneo de alunos. Isso reforça a necessidade de um portfólio de estratégias pedagógicas que o docente deve buscar para proporcionar um ensino inclusivo e eficaz.
O conhecimento do estilo de aprendizagem dos alunos, geralmente, é de pouca utilidade para o professor no planejamento de suas atividades45, considerando que, em uma sala de aula, normalmente, todos os estilos são representados1. Considerar essas informações sobre os alunos implicaria a necessidade de oferecer diferentes formatos de aprendizagem e encarar que eles, às vezes, terão estilos de aprendizagem diferentes do estilo que mais agrada ao professor. De outra forma, embora o estilo de aprendizagem possa se aplicar à aquisição de conhecimentos, é incerto que se aplique igualmente à construção da identidade profissional na área da saúde45.
Colares et al.46 analisaram a produção científica sobre o uso de metodologias ativas na formação profissional em saúde e verificaram que o uso dessas estratégias de ensino constitui ainda um desafio, pois requer a ruptura de paradigmas e revela uma ausência e/ou deficiência na formação pedagógica dos docentes. Percebe-se ainda uma escassez de estudos que abordem os aspectos avaliativos, bem como o nível de satisfação dos estudantes da saúde no âmbito das metodologias ativas. As múltiplas competências docentes47 podem ser consideradas como um desafio, possível de alcance, se houver o desejo de transformar o ensino. A vontade do professor em fazer é crucial, bem como seu engajamento buscando capacitações para sua prática. Também é importante destacar que, embora haja um forte movimento no sentido de se estimular o uso de metodologias ativas, estas não anulam nem excluem a metodologia tradicional no processo de ensino-aprendizagem29, podem, inclusive, ser utilizadas de forma combinada, a fim de atender às diferentes habilidades e competências discente, promovendo um ensino-aprendizagem mais efetivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Alguns pontos foram limitantes nesta pesquisa em relação aos participantes. Das três turmas da disciplina de Genética Humana, apenas duas compuseram a amostragem. Tivemos um número heterogêneo de participantes para as metodologias ativas utilizadas, o que implicou um viés de amostragem devido à pouca participação de discentes de Odontologia nos estudos de casos clínicos. O “lembrete” para a devolução dos questionários foi realizado apenas uma vez, devido ao receio de violar o voluntariado de participação. O que poderia justificar essa não participação na pesquisa? Acreditamos que o excesso de atividades acadêmicas e o tempo restrito dos discentes possam ter sido os principais motivos. No entanto, não podemos desconsiderar o fato de que essas metodologias ativas não foram bem recebidas por eles, mesmo que tenham tido a opção de expressar isso no questionário. Apesar disso, este estudo e seus resultados foram valiosos e de grande utilidade para nossa prática docente, pois nos permitiram conhecer as preferências de nossos alunos e planejar melhor a execução do ensino. Portanto, para aprimorar o ensino de genética nas instituições de ensino superior, reforçam-se a continuidade do uso das metodologias ativas aplicadas neste estudo, bem como a implementação de outras, e o compartilhamento de experiências docentes em grupos de trabalho, alinhados com a educação permanente.
