1 Introdução

Assumindo como princípio o movimento expansionista do governo federal no inicio da década de 2010, é notório que este vinha criando um aumento percentual significativo de cursos e vagas no ensino superior. Dessa forma, tornam-se fundamentais as reflexões que visam a compreender a complexidade da atividade docente, sobretudo no ensino superior, sendo um fenômeno social histórico situado, envolvendo, no seu exercício, peculiaridades e que também demanda conhecimentos de variadas naturezas.

A preocupação em torno dessa temática justifica-se, em grande medida, por um conjunto de fatores que configuram a docência universitária no contexto atual, o qual se dá a partir do estágio docente (ou estágio docência) como uma prática pedagógica de ensino. Em termos gerais, nota-se que essa modalidade de estágio tem sido disposta para os discentes que almejam viver a experiência de atuar como docentes no ensino superior e, somado a isso, a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES) exige que os alunos bolsistas do Programa de Demanda Social desempenhem essa atividade.

O estágio docência corresponde, então, a um conjunto de atividades a serem desenvolvidas pelos discentes de pós-graduação, sejam eles em nível de mestrado ou doutorado, correspondendo, assim, à parte integrante do processo de formação do pós-graduando. Dessa maneira, em cárater obrigatório, devem realizar: intervenções didáticas, ministração de aulas teóricas e/ou práticas que contemplem a utilização de métodos e técnicas pedagógicas inovadores e a participação em avaliação parcial dos conteúdos programáticos, teóricos e práticos. Todas as ações realizadas pelos discentes em processo de estágio docente devem ser acompanhadas por um docente da instituição de ensino, o qual, além de responsável pela disciplina escolhida, torna-se também o supervisor desse aluno.

O cerne das discussões aqui apresentadas busca explanar, inicialmente num contexto histórico, como surgiu a atividade pedagógica da docência no ensino superior e quais contribuições o exercício dessa prática fornece aos estagiários; o desenvolvimento da identidade profissional, relacionando esse processo com a prática docente no ensino superior e as inteligências múltiplas; os novos desafios do estágio, destacando as ações teóricas e práticas da docência. Em seguida, algumas considerações finais são apresentadas.

2 Origens e contribuições do estágio docente

No Brasil, a formação em nível superior teve origem no início do século XIX, com a vinda da corte portuguesa. Nesse período, a fim de atender aos interesses específicos da corte, foram estabelecidas as primeiras escolas de formação superior, sendo criados os cursos de Medicina, Direito e Engenharia, considerados imperiais (^{TOBIAS, 1972}). Desde então a universidade foi se constituindo como um ambiente de debates sobre a realidade social, e não apenas para considerar os termos teóricos (^{FÁVERO, 2006}).

O estágio supervisionado nas instituições de ensino brasileiras foi criado com a Lei Orgânica do Ensino Industrial (^{BRASIL, 1942}) como forma de agregar um complemento à formação teórica dos alunos. Em seu Decreto-lei nº 4.073, de 30 de janeiro, no artigo 47, a lei recomendava que: “Consistirá o estágio em um período de trabalho, realizado por aluno, sob o controle da competente autoridade docente, em estabelecimento industrial”. No período retratado, o estágio era direcionado somente ao ensino industrial, equivalente ao ensino médio, pois existiam poucos cursos de nível superior do país.

O número de cursos e vagas nas universidades públicas foi expandido pelo governo federal na década de 1960 e início de 1970. A partir da reforma universitária, em 1968, alguns recursos públicos foram destinados à pesquisa, contribuindo para implementação de cursos de pós-graduação, pois tal reforma defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. De acordo com ^{Chamlian (2003)}, o princípio evidenciado transformou os professores universitários em pesquisadores, os quais eram formados a partir da alternativa que surge com a implementação dos cursos de pós-graduação, cabendo a esses o desenvolvimento de pesquisa e a composição dos quadros docentes das universidades. Vale destacar, todavia, que, no período de 1960 até o final dos anos 1990, nenhum tipo de estágio na formação do professor/pesquisador era exigido.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei Federal nº 9.394, instituída no ano de 1996 (^{BRASIL, 1996}), mesmo tratando de assuntos relacionados com a educação no Brasil, não faz menção ao estágio na pós-graduação stricto sensu; contudo a lei em destaque foi importante, uma vez que fez a distinção entre educação básica e educação profissional, deixando esta de vincular-se ao ensino médio, o que foi reforçado pelo artigo 82 da atual LDB, que ampliou a abrangência do estágio supervisionado previsto na Lei Federal nº 6.497/77 (^{BRASIL, 1977}), regulamentou o estágio feito na educação superior e profissionalizante e incluiu o estágio desempenhado no ensino médio.

Em 1999, a CAPES instituiu a obrigatoriedade do estágio docente para todos os bolsistas de mestrado e doutorado sob sua tutela (^{BRASIL, 1999}). Ao estabelecer o estágio docente como uma atividade obrigatória para seus bolsistas de pós-graduação, a CAPES acreditava na melhoria do ensino superior, uma vez que os alunos dos cursos de pós-graduação podem atuar em sala de aula mesmo com uma formação sem aspectos pedagógicos. Nesse sentido, ^{Chamilian (2003, p. 59)} ressalta que, “[...] mais do que uma formação pedagógica, em sentido estrito, a necessidade está no despertar da valorização da tarefa de ensino”. Assim, para a autora, uma disciplina não daria conta de inteirar o arcabouço que cada professor e curso apresentam.

A forma como o estágio docente vinha sendo desenvolvido pelas instituições de ensino superior baseava-se no saber prático, e não há como pautar a formação de professores somente na prática pela prática. ^{Caires (2006)}, ^{Chamlian (2003)} e ^{Fischer (2006)} afirmaram que há uma supervalorização da prática em detrimento dos saberes teóricos e das práticas reflexivas do professor, no entanto, após determinação do Conselho Federal de Educação, por meio da Resolução nº 12/83, ficou instituído que os cursos de especialização deveriam destinar pelo menos um sexto da carga horária mínima para disciplinas de conteúdo pedagógico. A fim de suprir essa exigência, foram criadas as disciplinas de Metodologia do Ensino Superior e Didática do Ensino Superior com o intuito de contribuir para o processo de aprimoramento do professor universitário (^{GIL, 2005}).

Essa nova configuração, em determinados pontos, rompe com a ideia de que se deve aprender a ensinar ensinando, pois, ao trazer um trabalho que utiliza uma metodologia reflexiva sobre a prática docente numa disciplina especifica, agrega aos conhecimentos dos professores/pesquisadores as reflexões sobre as práticas pedagógicas, dessa forma podendo haver aporte para seu planejamento e postura antes de iniciar o estágio docente.

Nesse sentido, buscam-se considerar as contribuições que a atividade de assistência à docência possibilita na formação do pós-graduando. De acordo com a Resolução nº 063/2010-CONSEPE, de 20 de abril de 2010, que estabelece normas e regulamenta as atividades de Assistência à Docência na Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (^UFRN), essa busca se dá de acordo com os objetivos assinalados no art. 1º, I: “contribuir na formação para a docência de alunos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado por meio de atividades acadêmicas na graduação, Consoante, ainda seu art. 9º, a atuação do aluno de pós-graduação no componente curricular deverá levar em consideração sua formação, competências e habilidades individuais, a compatibilidade entre sua área de atuação e o componente curricular, bem como os problemas diagnosticados no componente curricular.

Assim, o desenvolvimento do estágio docente torna-se um processo muito interessante na formação do pós-graduando, uma vez que alia pesquisa e ensino, permitindo contato com a atividade docente, interação entre teoria e prática e desenvolvimento de capacidades técnicas.

3 Desenvolvimento da identidade profissional: a prática docente no ensino superior e as inteligências múltiplas

De certo modo, a docência no ensino superior tem apresentado um caráter desafiador, não apenas pelo ato de lecionar, mas pela série de demandas na formação profissional na qual se insere na sociedade contemporânea. Assim, os perfis profissionais que se formam dentro das universidades, além de cumprirem os regulamentos criados por instâncias superiores, ainda necessitam lidar com a capacidade de construir conhecimento e de intervir na realidade. Severino (2011) aborda que a educação superior tem uma tríplice finalidade: profissionalizar, iniciar na prática científica e formar a consciência político-social do estudante.

Diante do exposto, é comum pairar sobre os imaginários dos alunos que estão no processo de atuação da formação docente fortes entraves no que diz respeito a cumprir um papel no qual, antes, eles apenas se preocupavam em procurar compreender. Assim, é necessário o entendimento de que o exercício da docência é uma atividade complexa que demanda capacidades e reforça a necessidade de renovação interna de cada indivíduo, ativando suas potencialidades individuais e estimulando suas inteligências múltiplas.

^{Fischer (2006)} afirma que a formação de pesquisadores teve prioridade até o início da primeira década do novo milênio. Para ela, o fato de haver um trabalho final dissertativo no mestrado e uma tese de doutorado como requisitos formais dos cursos de pós-graduação teve como consequência o reforço nos currículos de disciplinas e de outras atividades voltadas à formação do pesquisador. Com isso, a autora atenta para o fato de que todos os programas têm disciplinas voltadas à formação do pesquisador, mas, por outro lado, poucos apresentam disciplinas e outras práticas voltadas à formação do professor.

Nesse conexto, encontra-se a teoria de inteligências múltiplas, desenvolvida por ^{Howard Gardner}. Formado no campo da Psicologia e da Neurologia, o cientista norte-americano causou forte impacto na área educacional com essa teoria, divulgada no início da década de 1980. A pesquisa de Howard Gardner evoluiu com o estudo de indivíduos com superinteligências e pessoas com lesões cerebrais e com o desenvolvimento de técnicas de mapeamento do cérebro na década de 1990.

Com o objetivo de fazer um contrapeso no paradigma da inteligência única, Gardner propôs que a vida humana requer o desenvolvimento de vários tipos de inteligência, portanto ele não entra em conflito com a definição científica de inteligência como sendo a capacidade de resolver problemas ou fazer coisas importantes. A conclusão é que todo ser humano tem não apenas uma, mas, sim, várias capacidades intelectuais latentes que se desenvolvem de maneira única em cada um, conforme questões genéticas e culturais.

Tendo em vista a teoria proposta por Gardner, as contribuições para a formação docente no ensino superior se constitui em um modo de ensinar de formas diferentes e com diferentes recursos para diferentes pessoas. ^{Antunes (2004)} posicionou-se com propriedade sobre o processo de ensino-aprendizagem tornar-se centrado, cada vez mais, no desenvolvimento das inteligências múltiplas, na capacidade de solucionar problemas e na aplicação dos conhecimentos adquiridos em novas situações.

Por ainda estar em processo de formação constante, o caminho percorrido durante o percurso de construção da identidade profissional como docente do ensino superior permeia mutabilidades consideráveis nas condutas expressas em sala de aula, uma vez que, para se obterem a atenção e um retorno satisfatório dos conteúdos ministrados, é necessário que determinadas habilidades operatórias sejam desenvolvidas dentro de todos os conteúdos utilizados pelos docentes, ou seja, não é preciso que haja supressão ou modificação de conteúdos, porém eles devem ser trabalhados com a utilização de diferentes recursos, visando a desenvolver determinadas habilidades outrora pouco conhecidas, como encontramos em ^{Morales (2013)}.

Dessa maneira, procedendo-se a uma análise de possíveis práticas em sala de aula, faz-se necessária a interpretação dos oito tipos de inteligência propostos por Gardner: inteligência linguística, inteligência lógico-matemática, inteligência espacial, inteligência musical, inteligência corporal-cinestésica, inteligência intrapessoal, inteligência interpessoal e inteligência naturalista.

Para que ocorram ações recíprocas de ensino-aprendizagem entre alunos e docente em formação, o ideal é que se pense, de forma sistêmica e prévia, em situações nas quais o aluno do ensino superior seja exposto a atividades que envolvam cursos diferenciados, projetos, ações em que se trabalhem as habilidades operatórias independentemente do conteúdo proposto.

Com base na teoria de inteligências múltiplas, Antunes propõe um quadro-síntese no qual aborda, de forma simples, maneiras de atuar do docente como sugestão de estratégias a serem realizadas com o objetivo de estimular as inteligências tanto do professor em formação como do aluno que está tendo contato com novas metodologias de ensino. O Quadro 1 exemplifica algumas estratégias.

Ao se analisar a teoria proposta, é possível verificar que nela está incluso aquilo que se espera do processo de formação docente: ir além da aula expositiva e teórica escrita no quadro negro, ou seja, tentar despertar e alcançar a maioria dos alunos ou até mesmo a totalidade deles, o que representa um desafio constante.

Levando em consideração o que foi contemplado acerca da teoria das inteligências múltiplas no processo de formação docente no ensino superior, podemos inferir que, na prática docente, o trabalho aplicado junto a essa teoria é aquele que influencia não só no domínio dos conteúdos a serem trabalhados, mas também compete na capacidade de mudança de paradigmas, de inovação, de ideias, de entendimento de que não há habilidades privilegiadas, mas existem habilidades bem desenvolvidas e outras que necessitam de um melhor trabalho em seu desenvolvimento e estímulo.

4 Novos desafios do estágio: as ações teóricas e práticas da docência

A partir da concepção de que, para se desenvolver enquanto profissional docente, é imprescindível que, ao realizar práticas em sala de aula, sejam ativadas as inteligências múltiplas dos indivíduos cognoscentes, faz-se primordial a abordagem de que tais práticas não sejam apenas imitações de modelos preexistentes. Para Lima e ^{Pimenta (2004)}, essa perspectiva está ligada a uma concepção de professor que não valoriza sua formação intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer que será bem-sucedido quanto mais se aproximar dos modelos que observou.

É dessa forma que constatamos o panorama de que muitas vezes os estágios se resumem a observar determinados professores em sala de aula e, a partir de então, imitar os modelos executados por eles sem uma reflexão crítica ou que busque adequar a forma de ensino à realidade apresentada, o que acaba culminando em limitações do próprio estagiário no que concerne à ideia do que pode ser deixado no plano teórico e o que pode ser aplicado de forma prática a corrobora com o conhecimento da turma em questão.

5 Considerações finais

A partir deste artigo, é possível chegar-se à conclusão de que o sucesso da formação dos alunos está no processo pelo qual passarão enquanto estagiários docentes, uma vez que, diante dos fatos expostos, é nessa fase que estão dispostos a pesquisar, buscar e aprender, logo, constitui-se em um trabalho que envolve a construção do saber além da posição enquanto aluno, moldando e sendo moldado para o ambiente profissional.

Os processos e percursos a serem percorridos não se caracterizam como fáceis, entretanto é necessária a constante retomada da consciência de que, para que se possam desenvolver suas próprias inteligências múltiplas, aguçando e formando as demais, é preciso uma certa “exaustão do pensar”, pressupondo disponibilidade de tempo e quebra de paradigmas dentro e fora dos muros da universidade.

Para a transformação constante como sujeito e aluno em processo de formação docente, é necessário que haja uma inter-relação com o que é planejado e executado, criando-se um laço estreito entre teoria e prática para que não estejam sendo formados apenas repetidores de conteúdos, e, sim, pessoas que estão preparadas para formarem outras pessoas e exercerem papéis fundamentais tanto na educação superior, como em qualquer área a que se destine.

Assim, a importância do estágio docência no nível de pós-graduação vai além de ser uma atividade obrigatória para alunos bolsistas, contemplando um espaço de formação e ensino-aprendizagem, bem como apliação e sistematização de conhecimentos que perpassam as barreiras da universidade e preparam para encarar o mercado de trabalho, seja ele na posição de professor ou quaisquer outros posicionamentos.

Por fim, assim como abordam ^{Joaquim e Vilas Boas (2013)}, nota-se que a capacitação docente de mestres e doutores tem relação diretamente proporcional com o nível de qualificação da formação de profissionais da sua área. Para futuros trabalhos, sugere-se, portanto, o aprofundamento em questões relacionadas com os valores e significados atribuídos por todos os atores envolvidos no processo de interação construído socialmente na dinâmica de ensino-aprendizagem.