2.1 A formação do docente do ensino superior

A princípio, é necessário compreender a legislação que rege as atribuições do docente de ensino superior. A Lei nº 12.772/2012, em seu artigo 2º, delimita que os cargos pertinentes ao ensino superior são os que estão relacionados à tríade que envolve o ensino, a pesquisa e a extensão. Ademais, o parágrafo primeiro do mesmo artigo aponta que a carreira de docência neste nível de ensino é destinada a “profissionais habilitados em atividades acadêmicas próprias do pessoal docente no âmbito da educação superior” (^{BRASIL, 2012}).

Assim sendo, se faz relevante compreender a trilogia do ensino superior. O ensino está relacionado à atuação docente em sala de aula, na produção e transmissão de conhecimento e no processo de ensino e aprendizagem para a formação de futuros profissionais, associando-se aos objetivos da carreira docente. A pesquisa é fomentada com a finalidade de proporcionar o desenvolvimento científico e tecnológico das diferentes áreas de formação, além de ofertar significativas contribuições sociais. Já a extensão possibilita que as realidades ensinadas em sala de aula possam ser vividas e experimentadas no cotidiano da sociedade, através de projetos extracurriculares.

Especificamente na formação de professores tem-se, por exemplo, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e a Residência Pedagógica, que visam, entre outros objetivos, a promoção da potencialização da qualidade de ensino e de aprendizagem nos processos de formação inicial e continuada de docentes da educação básica e do ensino superior (^{EMMEL; KRUL, 2017}). Assim sendo, a relação entre pesquisa, ensino e extensão é de extrema relevância para o desenvolvimento da interdisciplinaridade, da construção de conhecimentos e para a relação teoria e prática, em busca da práxis docente.

Considerando este cenário, é significativo compreender o processo histórico que caracteriza a formação de professores do ensino superior. Historicamente, a formação de professores universitários realizava-se através do autodidatismo, sem nenhuma exigência de agentes externos à formação. Quanto maior o nível de ensino em que o professor atuava, menor era a exigência do grau de formação pedagógica. Com o passar dos anos, os processos de formação docente passaram a ser ofertados pelas instituições de ensino superior.

Equivocadamente, parece haver aceitação de que a docência no ensino superior não requer formação no campo pedagógico, e seria suficiente o domínio de conteúdos específicos da prática profissional, afinal, na teoria, os professores precisam dominar o conteúdo e deter experiência na área específica, pois, de acordo com um ditado popular, “quem sabe faz” e “quem não sabe ensina”.

Geralmente, nos processos de contratação dos profissionais nas instituições públicas e privadas, embora cada instituição de ensino superior apresente uma forma específica quanto à realização do processo seletivo ou concurso público, é comum que se priorize o conhecimento específico da área em que o professor atuará. Deste modo, faz-se relevante compreender que a docência universitária foi fortemente influenciada pelas ciências modernas, da natureza e exatas, que apresentavam condição definidora dos conteúdos considerados valiosos. Por conseguinte, seus conteúdos específicos assumiram maior importância do que os conhecimentos pedagógicos, tais como a didática, na formação de professores (^{CUNHA, 2004}).

No ensino superior, geralmente não ocorrem questionamentos quanto à forma como o docente organiza a relação pedagógica com os alunos no processo de formação profissional. Os saberes pertencentes ao campo da didática são frequentemente deixados em segundo plano, pois se confere maior visibilidade aos saberes específicos da área de conhecimento de atuação do professor de ensino superior. Neste cenário, sabe-se que factualmente a formação específica para a docência era considerada dispensável e não era registrada preocupação com a caracterização pedagógica do conhecimento, pois a sua valorização aconteceu tardiamente.

Tal constatação é contraposição do que é exposto no Plano Nacional de Graduação, o qual requer que o perfil docente no ensino superior apresente:

Formação científica na área de conhecimento; pós-graduação scricto sensu preferentemente, no nível de doutorado; domínio do complexo processo histórico de constituição de sua área; ampla e crítica compreensão dos métodos que produziram o conhecimento acumulado; e competência pedagógica.

(^{FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE GRADUAÇÃO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS, 2004}, p. 4)

Nesta perspectiva, para ^{Veiga (2014)}, embora os programas de pós-graduação apresentem competências e habilidades didático-pedagógicas, o aprimoramento do processo de formação continuada destes conhecimentos é de responsabilidade do indivíduo, na busca constante de emancipação e formação integral profissional.

Diante de inúmeras incumbências, a didática evidencia então sua importância perante o processo de ensinar e aprender, pois fornece elementos que, relacionados, permitem compreender a complexidade da trajetória educativa e os desdobramentos para o desenvolvimento humano e para a formação profissional. Isto posto, para ^{Libâneo (1990, p. 26)}, a didática tem por finalidade

converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. […] trata da teoria geral do ensino.

Assim, o autor ressalta o valor da didática nas contribuições ao desenvolvimento de habilidade crítica dos educadores em formação, de modo que possam investigar de maneira esclarecedora a realidade do contexto educativo. ^{Libâneo (1990)} ainda adverte que a didática verifica as categorias e metodologias que se consolidam no ensino e, paralelamente, investiga os aspectos reais provindos da sociedade, tais como vertentes culturais, sociais, políticas e psicossociais, as quais são condicionantes das relações entre a aprendizagem e a docência.

Por meio das reflexões referidas e considerando a herança cultural, a qual tematiza que o campo pedagógico se caracterizava exclusivamente feminino, o conjunto de saberes específicos (extrínsecos) e o de saberes pedagógicos (intrínsecos) pouco dialogavam nas estruturas do conjunto de conhecimentos necessários para que se garantisse sentido e significado no processo de ensino e aprendizagem. ^{Cunha (2004, p. 528)} conclui que

tudo indica que […] a carreira universitária se estabelece na perspectiva de que a formação do professor requer esforços apenas na dimensão científica do docente, materializada pela pós-graduação strictu-sensu [sic], nos níveis de mestrado e doutorado. Explicita um valor revelador de que, para ser professor universitário, o importante é o domínio do conhecimento de sua especialidade e das formas acadêmicas de sua produção.

Neste contexto, por meio da análise da relação entre a formação do professor de ensino superior e a prática de ensino, percebe-se que geralmente existe uma tendência de que os docentes organizem as aulas por meio da reprodução de processos e metodologias aplicados durante a sua própria formação inicial, isto é, repetições, que acabam por colocar o estudante em uma posição de receptor das informações. Em alguns casos, é possível afirmar que se trata de uma ação inconsciente do professor em questão.

A prática de ensino não deve ser constituída por transmissão de conhecimento, mas necessita fazer sentido e apresentar significado para quem aprende e para quem ensina. ^{Cunha (2004)} explicita que as dificuldades dos professores estão relacionadas aos saberes pedagógicos, que até então eram considerados desprestigiados, pois não quantificam produtos finais. Portanto, os desafios dos docentes de ensino superior estão relacionados, entre tantas necessidades, com a forma como organizarão a ação de ensinar para que os alunos possam compreender o que está sendo ensinado e, assim, aproximar-se de uma atuação mais satisfatória, relacionada aos objetivos específicos e pedagógicos da profissão.

Nesta circunstância, o ingresso do docente na universidade exige reflexões acerca da qualificação profissional e conhecimento na área de atuação. Ressalta-se neste universo a lógica da produtividade introduzida na atuação profissional do professor de ensino superior, o que leva estes sujeitos a serem dependentes das pontuações de trabalhos apresentados em congressos e, principalmente, pela exigência de publicação (e aceitação) em periódicos bem avaliados. Essas são ações vinculadas ao processo de avaliação do docente (que impactam a remuneração) e relacionadas aos programas de financiamento (sendo projetos de ensino, pesquisa ou extensão que disponibilizam bolsa-auxílio aos estudantes de graduação e algumas vezes também ao professor do ensino superior) (^{BEHRENS, 2011}).

Alguns equívocos que devem ser superados costumam pairar sobre a prática docente, pois não é raro nos depararmos com argumentos que tendem a transferir erroneamente o pressuposto de que o professor “nasce pronto”, como se a docência fosse um aspecto biológico e genético. Outro ponto a se considerar é o conceito de que para ser professor é necessário, primeiramente, ser um bom profissional especialista da área, acompanhando a rasa compreensão na qual se acredita que para ensinar basta dominar os conteúdos específicos da disciplina, e não necessariamente saber ensinar.

É preciso compreender que é necessário equilíbrio entre o conhecimento da especificidade do que será ensinado e os saberes do campo da didática, os quais possibilitam a compreensão do processo de ensinar e de aprender. ^{Libâneo (2015)} defende a inseparabilidade entre os conhecimentos ditos específicos das disciplinas e os saberes pedagógicos, e para isso se faz necessário que no processo educativo se busque uma integração de associações teóricas e práticas mais adequadas, considerando a primordial necessidade de ligação entre os aspectos da didática e os conhecimentos das disciplinas. Neste sentido, para o autor, há necessidade de mudança na organização curricular dos cursos de formação inicial, de modo a assegurar que os graduandos apresentem domínio dos saberes que envolvem o processo educativo, para que estes últimos consigam assumir o importante papel na formação integral dos futuros alunos, em busca da reflexão crítica da realidade.

É relevante também refletir a propósito da necessidade de investimento na capacitação profissional relacionada à formação continuada do docente. Assim sendo, programas que tratem da formação continuada para professores se mostram relevantes; afinal, nestes ambientes os profissionais podem dispor de um espaço de diálogo e discussão acerca de ações que possibilitam que reflitam conscientemente sobre as experiências de ensino, podendo ainda se caracterizar como um ambiente que objetiva sanar dúvidas quanto à prática pedagógica e, deste modo, possibilita ponderações acerca dos mecanismos que configuram o processo de ensino e de aprendizagem.

Os envolvidos no processo de ensinar e aprender precisam atuar como “corpos conscientes” e que retratam “consciência institucionalizada no mundo”. Afinal, “a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir ‘conhecimentos’ e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação ‘bancária’, mas um ato cognoscente” (^{FREIRE, 1987}, p. 68). Nesta lógica, é necessária a problematização dos homens em suas relações com o mundo.

Para ^{Freire (1987)}, na concepção tradicional o professor é um agente indiscutível, que apresenta total domínio dos saberes, e visa preencher a cabeça do estudante com os conteúdos que devem ser ensinados. Funciona como se o processo de ensinar e aprender se baseasse em verdadeiros depósitos, em que o educador seria o total responsável pela aprendizagem e o depositante de conhecimentos, constatações e verdades, e o aluno seria um sujeito passivo, o qual não possui saberes, experiências ou individualidades, que absorve e internaliza os depósitos. Esta concepção estimula a formação de indivíduos ingênuos, acríticos, oprimidos e satisfeitos com os interesses das classes opressoras, e a proposta de avaliação é uma ferramenta que qualifica o que foi depositado.

Diante da negativa quanto ao paradigma tradicional, ^{Freire (1987)} propõe então a educação problematizadora, que considera a bagagem histórico-cultural do aluno, bem como sua essência, que visa impulsionar o educando a realizar questionamentos, de modo a poder compreender a realidade de maneira emancipada, visando a formação do aluno crítico, reflexivo e autônomo. Baseado no diálogo, o autor defende que, ao investigar a realidade, o homem reflete sobre sua práxis, e neste sentido se fazem imprescindíveis ponderações acerca do contexto de mundo em que o sujeito está inserido.

Ainda para ^{Freire (1987)}, o diálogo sempre é compreendido como uma trajetória ou um caminho, em que os indivíduos se conscientizam das suas próprias ações com os outros, com a cultura ou com a natureza. Isto posto, o diálogo é uma potencialidade que o ser humano apresenta ao existir. A dialogicidade é o elemento-base e sustenta a teoria pedagógica freiriana, principalmente quando considera o aluno como parte do processo educativo e como sujeito com individualidades e particularidades.

Para ^{Morais (1986)}, no ato de ensinar é necessário que o docente se exponha para os alunos, com o propósito de contribuir para que o discente possa descobrir a ciência por meio do caminho do raciocínio e do discernimento, para que o processo de aprendizagem seja inesquecível, positivo e assinalado por potencialidades. Logo, o papel do professor é esclarecer o choque de ideias, bem como estimular momentos de embates entre dualidades, tais como informação, conhecimento e alienação, consciência política e social.

O processo de ensino e aprendizagem é compreendido de forma potencial, pois os objetivos do professor exprimem relação com a realidade do educando. Desta forma, a metodologia passa a ser coletiva, pois aluno e professor juntos aprendem e ensinam, dadas as possíveis contribuições individuais. Neste cenário, é possível analisar que há necessidade de revisar o conjunto de percepções pedagógicas, para que assim seja possível discorrer acerca de uma representação que ressignifique a conexão entre discente e docente, de modo que se torne um instrumento eficaz no processo educativo. É a transformação da metodologia que propicia melhores resultados para todos os envolvidos no processo.

O aluno neste contexto se reconhece como pessoa autônoma e atuante no âmbito escolar e pode apresentar mais confiança e satisfação ao estar na presença do professor, pois conta com a figura do docente mediador e motivador, que contribui para a sua formação integral. Já a avaliação passa a ser concebida como integrante do processo de ensino e aprendizagem, como uma ferramenta que orienta o trabalho do professor na trajetória educativa e um referencial para sabermos os avanços, as limitações e possibilidades da práxis docente. ^{Morais (1986, p. 10)} confirma este conceito ao apontar que “só há ensino quando há companheirismo entre educador e educando, pois o que caracteriza o ensinar é a ultrapassagem da coexistência para a convivência”.

É desta maneira que a formação pedagógica se faz necessária para o professor do ensino superior, pois além da especificidade, os conhecimentos da didática são imprescindíveis para a atuação profissional. Para ^{Anastasiou (2002)}, ensinar e aprender são ações relacionadas, pois o ensino estimula a ação de aprender, e o verbo “ensinar” apresenta aplicação intencional sobre a aprendizagem, mas que nem sempre será seguida da obtenção do objetivo.

Neste aspecto, a aula é estruturada como momento de superação, e é um espaço privilegiado de encontro de ações, que deve ser construído pela ação conjunta de alunos e professores, sem hierarquia, num processo contínuo em que há uma linha tênue, em que ambos aprendem e ambos ensinam. Assim, cabe ressaltar a definição apresentada por ^{Pimenta e Anastasiou (2014, p. 208)} quando retratam as atividades dos docentes e discentes no processo educativo, em que “o ensino é atividade do professor e do aluno, acentuado na atividade do primeiro e a aprendizagem como atividade do professor e do aluno, acentuada na atividade do segundo”.

Deste modo, é necessário que a ação docente busque constantemente a prática interdisciplinar, que objetive a relação de saberes e a busca pela inovação. Para ^{Pimenta e Anastasiou (2014)}, para se alcançar a interdisciplinaridade é preciso ir além do “o que ensinar”, acrescentando o “como ensinar” e o aprender a “pensar”, elementos que se relacionam e acontecem simultaneamente, organizando assim o diálogo com outros campos de conhecimento.

A ideia central é que a ação docente privilegie práticas interdisciplinares, que priorizam a ação humana e o contexto em que essa ação se materializa. Para corroborar a argumentação, ^{Behrens (2009)} assegura que é inadequada a fragmentação educativa, o que acarreta cada vez menos interdisciplinaridade e relações de equilíbrio entre o aluno e o professor, enfraquecendo o processo de ensino e aprendizagem.

Em síntese, o ensino apresenta como atribuição o aperfeiçoamento da competência de reflexão e de obtenção de elementos indispensáveis para a atuação profissional, e, deste modo, a ação de ensinar não se limita à exposição de conteúdo, mas abrange o resultado bem-sucedido daquilo que se pretende realizar. Nesta perspectiva, é necessário superar a visão da aula como momento de transmissão, pois deve ser estabelecida pela atuação síncrona entre os discentes e docentes (^{PIMENTA; ANASTASIOU, 2014}).

Por fim, se faz relevante compreender a relação entre a prática e a teoria, para que a aprendizagem docente não se perca diante da realidade educativa e, com isso, seja possível estreitar laços entre o saber e o fazer.

2.2 Aproximação entre o saber e o fazer: a práxis docente

A origem da docência é caracterizada pelo processo de transição da condição de aluno para futuro professor nos primeiros anos de atuação, seja na prática profissional legal ou na fase de graduação que inclui estágios obrigatórios e projetos de ensino, pesquisa e extensão. É neste momento que o sujeito construirá e refletirá sobre seu desenvolvimento pessoal e profissional, assim dizendo, da sua prática docente.

Para ^{Freire (1987)}, teoria e prática são fatos inseparáveis, pois através de sua relação constituem a práxis pedagógica, a qual permite aos envolvidos no processo de ensinar e aprender refletir sobre a ação, e, desta forma, acarreta a definição de que a educação para a liberdade e a práxis docente, juntas, possibilitam que os indivíduos transformem o mundo, pois sem elas não ocorre a superação da oposição entre oprimido e opressor. Em vista disso, o processo pedagógico da práxis, além de produzir conhecimento, orienta o professor e o aluno para a transformação perdurável e a aquisição da função de pesquisadores que se baseiam numa educação que investiga, transforma e ensina.

Para ^{Freire (1987, p. 25)}, a práxis “é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimidos”, isto é, a ação potencializadora para transformar provinda da práxis vai decorrer da compreensão entre interpretação da realidade e da vida, bem como da prática que decorre desta percepção. Portanto, a práxis é um conhecimento libertador e humanista, que também é a pedagogia dos homens que lutam por liberdade, e assim se fundamenta como a causa da consciência oprimida (^{FREIRE, 1987}). Neste âmbito, é no campo educativo que serão promovidas reflexões acerca dos valores e das ações pertinentes à prática docente, que possibilitarão ao professor relacionar a teoria tão almejada em sala de aula com a realidade da prática que, no que lhe concerne, só é possível alcançar se for sustentada por uma teoria.

Nesta perspectiva, para que o processo de ensino e aprendizagem seja aperfeiçoado ao longo da atuação docente, o professor necessita superar as raízes da formação inicial, buscando possibilidades e conhecimentos e desenvolvendo novos processos de mediação, que só são elaborados a partir das necessidades da prática e não devem ser realizados apenas como elemento de obrigatória adaptação. Além disso, os docentes precisam investigar uma forma de resolução para as questões e os dilemas provindos da prática, e também aqueles que derivam da teoria ensinada nas instituições de ensino superior.

O processo de tomada de consciência do educador propõe identificar e refletir sobre as estruturas que concretizam sua ação na relação pedagógica. A perspectiva de potencializar a formação docente para atingir uma educação que cumpra seu propósito de cidadania só é possível quando o professor tem consciência dos seus atos, pois nenhum indivíduo é autônomo antes de ocorrer a decisão; afinal, a autonomia faz parte de um processo que não ocorre em momento pré-definido. O indivíduo se torna autônomo por meio da sua intervenção, consciente das consequências, e através da capacidade de compreensão da amplitude da ação para si mesmo e para os outros, que visa ponderar pela reciprocidade. É neste sentido que um conhecimento considerado autônomo deve estar ordenado em experimentações que incentivem determinação e seriedade, considerando também momentos de livre-arbítrio (^{FREIRE, 1996}).

Sendo assim, é pertinente apresentar reflexões acerca da tomada de consciência, que não se restringe meramente a um processo de iluminação, pois se configura como um princípio dinâmico em ação constante. Logo, é fundamental que o professor compreenda a definição, para que assim seja possível contemplar integralmente o processo educativo, o que permitirá ao profissional melhor intervir e orientar adequadamente, de modo a atingir os objetivos da ensinagem. Deste modo, ^{Piaget (1977, p. 126)} define em resumo que a tomada de consciência é “uma reconstituição conceitual do que tem feito a ação”.

A tomada de consciência, assim como o tornar-se professor, é um processo sucessivo e provisório e, portanto, exige construção das relações entre sujeito e objeto, entre professor, aluno e conhecimento, para possibilitar que na relação pedagógica todos compreendam os mecanismos de sua ação e os respectivos desdobramentos para si e para o outro. Neste sentido, para ^{Freire (1980)} há ainda apontamentos quanto aos limites e fronteiras entre o ser e o não ser, pois quando se atinge essa reflexão é que o indivíduo inicia a atuação de forma reflexiva e emancipada, visando conquistar o que ainda não havia sido experimentado.

A docência se exibe como um processo que se constrói de maneira constante, aliando o espaço da prática com a reflexão teorizada, relacionando-se assim com a tomada de consciência, visto que é por meio desta que o método de ensino e aprendizagem se legitimará, pois será caracterizado por fatores tais quais a superação das práticas tradicionais, revisão dos pressupostos relacionados à visão de mundo, cultura e sociedade relacionado com o processo de reprodução de conhecimento.

À medida que professor e aluno compreendem os mecanismos de funcionamento de suas ações, podem elaborar níveis mais complexos de apropriação e de compreensão da relação pedagógica, dos conhecimentos aprendidos e inseridos no contexto de sua produção. Neste sentido, a formação continuada contribui para a prática profissional docente e também do futuro professor, de modo a possibilitar condições para alcançar o aprimoramento do processo de ensinar e aprender.