1 Introdução

A perspectiva da educação inclusiva no contexto brasileiro busca efetivar a inclusão plena de todos os alunos nas classes comuns em escolas regulares da educação básica. A problemática do presente estudo deriva desse contexto, visto que parte da constatação de que ainda há uma demanda reprimida por programas de formação continuada de professores que deem conta de refletir e buscar colaborativamente práticas pedagógicas universalistas capazes de possibilitar a todos os alunos da sala de aula o acesso ao currículo. Além disso, também haveria a possibilidade de esse estudo contribuir para o desenvolvimento de futuras ferramentas pedagógicas que poderão ser empregadas tanto em formação inicial como em formação continuada de professores da educação básica E, nesse sentido, colaborar com a identificação, a reunião de orientações sobre o desenho universal para a aprendizagem (DUA) e a aplicação do conjunto dos seus princípios e diretrizes para apoiar professores do Ensino Fundamental I que poderão, de forma colaborativa com professores da educação especial que atuam no atendimento educacional especializado (AEE), elaborar planos de aula com base no DUA. Para o embasamento teórico sobre o DUA recorreu-se às publicações do Center for Applied Special Technology (CAST), que é a principal liderança em pesquisa e formação, responsável por delinear conceitualmente, pe*squisar e formar docentes e gestores em DUA.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{BRASIL, 2008}) defende e oferece políticas públicas para o AEE. Há, nessa perspectiva, um claro rompimento com a organização histórica do atendimento que favorecia a disseminação de serviços que excluíam e segregavam os alunos público-alvo da educação especial (PAEE). O Estatuto da Pessoa com Deficiência de 2015 inaugurou uma quebra de paradigma, pois sustenta a posição de que a sociedade é que deve se adaptar para receber a pessoa com deficiência, e não o contrário (^{BRASIL, 2015}). A Lei nº 13.146 é o resultado de um movimento político e um processo histórico de muitas lutas que defendem a perspectiva da inclusão mediante medidas de caráter social. O estatuto tem por objetivos assegurar os direitos da pessoa com deficiência, promover a equiparação de oportunidades e garantir a acessibilidade (^{BRASIL, 2015}).

Nesse processo histórico, a educação especial e a escola, na perspectiva da educação inclusiva, passam a ter que responder à diversidade cada vez mais presente no espaço da sala comum, de forma a acolhê-la e procurar formas de incluí-la. Com isso, o papel do professor é importante para se encontrarem diferentes formas de alcançar o aprendizado do aluno, propiciando novos recursos ou adaptando recursos usualmente empregados e trabalhar em favor da promoção da inclusão escolar. Também faz parte desse movimento a busca por capacitação continuada de práticas docentes que respondam às diversas formas de aprender dos seus alunos e que valorizem estratégias reflexivas e ações colaborativas entre seus pares.

A escola, como uma instituição fundamental na construção da cidadania, deve necessariamente servir de modelo social e criar culturas que celebrem a diversidade, sejam inclusivas e não alimentem o preconceito e a discriminação contra qualquer grupo social (^{FERREIRA, 2006}). Expande-se a consciência de que escolas e comunidades devem se preparar e mudar para serem capazes de compreender, acolher, trabalhar e celebrar a diversidade humana refletida em suas salas regulares para, de fato, promover a inclusão.

Essa realidade exige um novo perfil de professor nesse contexto e, a partir de então, o planejamento e o desenvolvimento de iniciativas de formação continuada para professores com foco na educação especial na perspectiva da educação inclusiva se mostram cada vez mais importantes. Para que, no entanto, seus resultados sejam exitosos, defendem-se estratégias que principalmente estimulem a ação reflexiva e provoquem a cooperação e a colaboração entre os pares, ou seja, entre o professor regente da sala comum e o professor da educação especial, com vistas à inclusão dos alunos matriculados na sala comum e que recebem o AEE. Ademais, conforme defende ^{Saviani (1994)}, apesar das dificuldades estruturais da escola pública, é preciso não deixar de pensar a escola (e a inclusão) com um viés essencialmente crítico sob todos os aspectos:

Entende-se que a escola é o lugar privilegiado da aprendizagem do professor e da formação continuada, e os debates sobre inclusão, que acontecem há décadas, precisam se fortalecer, tomar sentidos mais práticos no cotidiano escolar e envolver toda a comunidade escolar. A escola vem se deparando com uma diversidade de alunos que, a partir dos seus contextos histórico-culturais, demandam ações pedagógicas que desafiam a formação e a experiência do professor, as condições de trabalho e os outros elementos diretamente ligados à estrutura escolar (^{SAVIANI, 2005}). Notadamente, é no enfrentamento dessa problemática complexa que o professor se vê pressionado pela sociedade a construir práticas que atendam à escolarização de todos os seus alunos.

Visando a contribuir para a trajetória da educação inclusiva e entendendo que não se pode confundir essa caminhada com a busca de uma fórmula única, e, sim, abraçar cada dia mais a diversidade dos alunos e a elas responder com práticas pedagógicas eficazes, a proposta deste artigo é instrumentalizar os professores para práticas pedagógicas na perspectiva da educação inclusiva com a apresentação de estrutura para a elaboração de planos de aula com princípios do DUA.

2 Desenvolvimento

O objetivo do estudo relatado neste artigo consistiu em elaborar e desenvolver um modelo de plano de aula com base em todos os princípios e diretrizes do DUA.

Essa pretensão resultou de uma constatação preliminar: o DUA ainda não é parte do repertório da formação inicial do professor da sala comum nem da formação do educador especial. Em virtude da necessidade de sensibilização dos docentes e da comunidade escolar quanto à resolução de problemas emergentes relacionados com a realidade de salas de aula, com alunos de perfis cada dia mais diversificados, e a disponibilidade de organizar conhecimento acumulado e disperso sobre o DUA, é preciso repensá-lo de acordo com a nossa realidade.

Para estudar o framework UDL do CAST, traçou-se a estratégia de elaborar um material didático autoral sobre princípios e diretrizes do DUA e, em outro momento de pesquisa, contribuir para diminuir a falta de domínio e experiência prática por parte dos professores na sus aplicação nas escolas regulares. O framework UDL do CAST consiste em orientações que servem como guia aos professores para criar objetivos educacionais e desenvolver métodos, materiais e avaliações pedagógicas que funcionem “com” e “para” todos, ou seja, para que todos (ou quase todos) os alunos tenham sucesso na aprendizagem. O DUA não é receita, não é solução única, e, sim, uma abordagem mais flexível, que pode ser personalizada e ajustada às necessidades individuais, diminuindo barreiras à aprendizagem ^{CAST (2018)}. Cabe, destacar, porém, que a implementação do DUA depende de atendermos a seus princípios e diretrizes com intencionalidade ^{CAST, e não “acidentalmente” (2018)}. A aplicação com intencionalidade dessa nova abordagem é, portanto, importante para identificarmos e avaliarmos uma prática pedagógica que de fato esteja aplicando os princípios e as diretrizes do DUA.

O DUA deriva do desenho universal, cuja ideia central é planejar produtos e ambientes que contemplem toda a diversidade humana. Como? Basta pensar na situação concreta de um recurso com desenho universal. A quem, por exemplo, beneficiaria um espaço público cujo acesso fosse feito por uma porta automática com sensor? Pode-se responder a essa indagação (com a ressalva de que essa lista poderia, com certeza, ser aumentada pelo leitor) afirmando-se que possivelmente beneficiaria pessoas com dificuldade de mobilidade, que estão com as mãos ocupadas, que estão com frio e com as mãos protegidas dentro dos bolsos do casaco, pessoas que, por outros motivos, não querem tocar na maçaneta (por temer algum tipo de contaminação, por exemplo). Essa seria, portanto, a aplicação do desenho universal a um projeto arquitetônico, obedecendo a princípios e intencionalidade, reduzindo barreiras e aumentando o acesso a todos.

Os sete princípios para o desenho universal são:

No Brasil, data de 2006 o início do incentivo de políticas públicas de inclusão à área de tecnologia assistiva (TA), e, na prática, assistiu-se à implantação das salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas quase ao mesmo tempo em que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva redefiniu a clientela do AEE como sendo alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (^{MANZINI, 2013}).

A TA é considerada área de conhecimento e representa meios e funcionalidades que possibilitam que as pessoas disponham de liberdade para fazer o que quiserem com segurança e conforto. Nesse sentido, deduz-se a importância do papel da tecnologia assistiva no AEE. Segundo Bersch, a tecnologia assistiva:

é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão.

(^{BERSCH, 2013}, p. 1)

No ambiente escolar, a tecnologia assistiva garante o acesso aos materiais pedagógicos, apoiando o melhor desempenho acadêmico do aluno. Em orientações do framework UDL/DUA, constata-se a existência de dicas que ressaltam a importância da utilização de recursos de TA: “otimize o acesso a ferramentas e tecnologias de apoio” (tradução nossa) (^{CAST, 2018}) nos ambientes de ensino-aprendizagem.

Estudos sugerem que a tecnologia assistiva pode possibilitar e/ou complementar a aplicação do DUA (^{ALMEIDA, 2018}; ^{GALVÃO FILHO, 2009}; ^{ALVES, RIBEIRO, SIMÕES, 2013}), permitindo pensar em um currículo que seja projetado com base na ideia de universalização, ou seja, que responda à diversidade existente nas salas de aula e que possibilite aos professores fazer escolhas entre as variedades de recursos e serviços, estratégias pedagógicas e materiais didáticos acessíveis a todos os alunos.

Nessa obra dedicada ao tema da acessibilidade, os autores são enfáticos quanto à associação entre DUA e uso de TA em favor do acesso:

O DUA possibilita acesso de todos ao currículo, independentemente de suas condições, respeitando as particularidades e os talentos dos estudantes, a partir do uso de estratégias pedagógicas/didáticas e/ou tecnológicas diferenciadas, incluindo as tecnologias assistivas.

(^{PLETSCH, SOUZA, RABELO, MOREIRA, 2021}, p. 20)

Em artigo recém-publicado, as autoras ^{Oliveira, Gonçalves e Bracciali (2021)} reforçam essa ideia de que DUA e TA podem se complementar:

Subsídios teóricos apontam que tanto o DUA como a TA têm sido utilizados dentro da escola para favorecer o acesso ao currículo tradicional, às atividades propostas e à aprendizagem. Embora sejam abordagens distintas, ambas possuem objetivos consonantes: promover a inclusão educacional. O fato de pensar em adaptações de maneiras diferentes, sendo o DUA do geral para o específico, e a TA do específico para o geral, não torna as duas vertentes distintas e nem concorrentes, apenas apresentam aos professores e profissionais diferentes maneiras de promover a inclusão na escola.

(^{OLIVEIRA, GONÇALVES E BRACCIALI, 2021}, p. 3044)

Transposto para a educação, o DUA é uma abordagem que beneficia, na medida do possível, todos os perfis de estudantes, ou seja, que busca atender às mais diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos, reduzindo as barreiras à aprendizagem. De modo geral, o DUA tem como meta considerar a diversidade presente em sala de aula. Segundo Campos e Mello, o DUA:

é um conjunto de Princípios para o desenvolvimento de ambientes e recursos pedagógicos que possibilitam processos de ensino e de aprendizagem ao maior número de pessoas; onde devemos pensar em alternativas, diferentes formas de acesso ao conteúdo pedagógico, diferentes formas de participação, estilos de aprendizagem, habilidades e deficiências, além de variados contextos de aprendizagem.

(^{CAMPOS; MELLO, 2015}, p. 2)

Na abordagem do DUA existe a compreensão de que o currículo precisa ser preparado desde o início para atender à diversidade.

^{Rose (2013)}, em sua aula sobre o Mito da Média (The Myth of Average, 2013), faz uma interessante analogia entre a antiga forma de projetar cabines de pilotagem de caças americanos e a dinâmica de ensino para a sala de aula tradicional. A história remonta à década de 1950, quando, após uma contínua evolução do desempenho dos pilotos dos caças da Força Aérea americana, passou a haver uma queda em seu desempenho. Ao investigar a razão, a Força Aérea finalmente descobriu que o problema estava na cabine de pilotagem, o cockpit, que até então vinha sendo projetado para atender ao piloto com características comuns, ou seja, de estatura mediana. Qual era o pressuposto desse projeto de cabines de pilotagem para os caças americanos? Projetando uma cabine para um piloto de estatura mediana, estaríamos atendendo e acomodando a maioria dos pilotos? Com o tempo, avaliou-se que nenhum dos milhares de pilotos analisados apresentava “dados antropométricos” que correspondiam à “média estatística” das 10 dimensões de tamanho preestabelecidas, como:

Fonte: As autoras. Adaptado de ^{ROSE, T. et al. (2013)}.

Figura 1 Dimensões hipotéticas do "piloto médio”. 

Foi assim que a Força Aérea americana “baniu a projeção da média” para seus caças e as negociações com as empresas avançaram até a solução ideal, que foi importar para as cabines dos caças o desenho flexível dos bancos dos automóveis. Hoje, a Força Aérea americana atende à variabilidade das medidas antropométricas dos seus pilotos graças a dessa solução de desenho universal, que, ao flexibilizar o desenho de seus cockpits, “reduziu barreiras e aumentou o acesso” abandonando-se de vez a “projeção da média”.

A aplicação do DUA implica reconhecer que o perfil de aprendizagem dos alunos varia em muitas dimensões, visto que cada um possui um perfil de aprendizagem com pontos desalinhados da média.

Fonte: As autoras. Adaptado de ^{ROSE, T. et al. (2013)}.

Figura 2 “O aluno médio”. 

Conforme indicado na Figura 2, todo aluno manifesta habilidades e aspectos de um perfil de aprendizagem que pode estar na média, enquanto outros demonstram aspectos do perfil que merecem mais atenção ou que precisam ser desenvolvidos. Assim, quando se planejam aulas para um hipotético “aluno médio”, na verdade pode-se estar projetando aulas para “ninguém” (^{ROSE, 2013}).

O DUA é um conjunto de estratégias, técnicas e materiais flexíveis de aprendizagem que busca a educação para todos e a garantia da aprendizagem universal. Trata-se de uma abordagem educacional que beneficia, na medida do possível, todos os perfis de estudantes, ou seja, que pretende atender às mais diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos, reduzindo as barreiras para tal. É uma abordagem para design de recursos de aprendizagem que pode auxiliar o professor a adaptá-los de maneira que atendam a todos os alunos, independentemente de capacidade, habilidade, deficiência, idade, sexo, contexto sociocultural, diferenças linguísticas de caráter regional. Trata-se, portanto, da garantia de igualdade de oportunidade para aprender (^{SEBASTIAN-HEREDERO, 2020}).

O desenho universal da aprendizagem trata, portanto, da estratégia ou um sistema de apoio que visa a favorecer a eliminação de barreiras físicas, sensoriais, afetivas e cognitivas, facilitando e garantindo acesso à aprendizagem e à participação dos alunos. Para o DUA e o desenho universal de materiais didáticos é necessário identificar o porquê da existência e da produção das barreiras de acesso à aprendizagem e o que se pode fazer, na prática, para desenvolver medidas, programas de ensino (e políticas educacionais) para avançarmos em direção a oferecer oportunidades iguais do exercício pleno da cidadania. O DUA está baseado em no princípio fundamental, de proporcionar aos alunos múltiplos meios de representação, de ação e expressão e de envolvimento, com isso minimizando as barreiras e maximizando a aprendizagem (^{SEBASTIAN-HEREDERO, 2020}).

A neurociência diz que o nosso cérebro tem três grandes redes: uma para definir prioridades da aprendizagem – o “porquê”; outra para o reconhecimento do que vamos aprender – o “quê” da aprendizagem; e uma terceira para competências e estratégias associadas ao modo como aprendemos – o “como” da aprendizagem (^{SEBASTIAN-HEREDERO, 2020}). Quando olhamos para uma imagem, as três redes cerebrais entram imediatamente em atividade: a rede afetiva, que determina quanto tempo e quão cuidadosamente vamos observá-la; a rede do reconhecimento, que rapidamente identifica objetos e analisa o contexto global; e a rede da estratégia, que determina como vamos examiná-la e as informações que vamos obter. Assim, pode-se afirmar que são as três redes juntas que determinam o que vemos realmente, e essa é também a lógica aplicada pelo DUA. Para aprender, devemos nos preocupar em ativar as três redes.

Para eliminar essas barreiras é possível usar os três princípios do desenho universal para a aprendizagem, posto que permitem criar caminhos de aprendizagem flexíveis para que cada indivíduo possa progredir. Nas orientações de aplicação dos princípios do DUA, identificam-se vários níveis de apoio das TDIC (^{CAST, 2013}): sem TDIC; com TDIC de baixo custo; e com TDIC sofisticadas e de alto curso.

A Figura 3 representa o framework UDL (DUA) do CAST em sua última versão, disponível na Internet (2018). É possível acessar 31 pontos de verificação que nada mais são do que dicas para a aplicação do DUA, como: para o professor otimizar a autonomia e a escolha pessoal do aluno, oferecendo a este, por exemplo, o máximo de autonomia possível e garantindo escolhas nas seguintes dimensões: atividade com níveis diferentes de dificuldade/complexidade ou exigência – de conhecimento prévio, por exemplo; tipo de recompensas/reconhecimento disponíveis; variações na cor, em desenhos, layouts etc. dos materiais utilizados – diversificar a sequência ou o tempo para a conclusão da atividades (e suas etapas).

Fonte:^{CAST (2018)}. Diretrizes de design universal para aprendizagem versão 2.2. Recuperado de http://udlguidelines.cast.org.

Figura 3 Framework UDL do CAST. 

Nota-se que nos três princípios do DUA haverá sempre os mesmos “focos”, que são as suas diretrizes e que devem ser desenvolvidos no planejamento do professor que deseja aplicar o DUA em suas aulas:

Para cada um desses focos, o CAST apresenta uma série de dicas de como desenvolver o seu plano de aula com DUA. Por exemplo, no foco 1: “proporcionar acesso”, o professor deve planejar as aulas de modo a ativar o interesse do aluno (^{CAST, 2018}).

Fonte: As autoras. Adaptado do ^{CAST (2018)}. Disponível em: CAST What is UDL?. http:\\www.cast.org (Acesso em: 10 out. 2019).

Figura 4 Desenho universal para a aprendizagem. 

O princípio 1 do DUA tem como objetivo proporcionar diferentes formas de autoenvolvimento. Duas afirmações parecem ser consenso entre os educadores: o afeto representa um elemento crucial no processo de aprendizagem e os alunos apresentam maneiras muito diferentes de se envolver ou de se automotivar em uma atividade de aprendizagem.

Devemos admitir que há uma multiplicidade de causas capazes de influenciar a variabilidade do afeto, como a neurobiologia do aluno, a cultura da qual ele faz parte, o interesse pessoal, os aspectos subjetivos e o conhecimento prévio, além de vários outros. Os professores poderiam lembrar e identificar, entre seus(as) alunos(as), alguns que são espontânea e altamente engajados no aspecto da “inovação”, enquanto outros(as) podem permanecer espontânea e altamente desmotivados e assustados(as) com um evento “novo”, o que pode indicar, por exemplo, apego ou conforto pela “rotina”. Também é possível identificar alunos que gostam de trabalhar em grupo e outros que preferem realizar atividades sozinhos. Diante disso, pode-se afirmar que não há uma forma única de envolver mais e melhor os alunos em todos os contextos, portanto há que se planejar atividades pedagógicas que prevejam várias opções de envolvimento e de autoengajamento dos alunos.

O princípio 2 do DUA tem como objetivo proporcionar diferentes formas de apresentação e de representação. O DUA não é uma prescrição, e não existe fórmula pronta para sua aplicação, mas, sim, um conjunto de estratégias que podem ser empregadas para ultrapassar barreiras existentes à aprendizagem. Podem servir para orientar as escolhas do professor e para flexibilizar o que for necessário para propiciar melhor aprendizagem a todos os alunos. É possível reconhecer que, em alguns casos, os professores podem incorporar muitas dessas linhas de orientação à sua prática docente. As orientações que estão sendo apresentadas aqui não devem ser aplicadas a apenas um aspecto do currículo ou utilizadas somente para alguns alunos. A ideia do DUA é que suas orientações sejam utilizadas para planejar e avaliar objetivos de aprendizagem, materiais e métodos de avaliação, proporcionando, assim, um ambiente de aprendizagem acessível para todos.

O princípio 3 do DUA apresenta o seguinte objetivo: viabilizar diferentes formas de ação e expressão. Os alunos diferem nos modos como se orientam no ambiente de aprendizagem e como expressam o que sabem, como, por exemplo, indivíduos com maior comprometimento motor (p. ex., paralisia cerebral quadriparética), os que se defrontam com dificuldades de organização motora e estratégia (deficiência funcional de execução), os que não têm o domínio da língua, entre outros que desempenham de modo diverso as suas tarefas. Alguns poderão expressar-se bem por intermédio da escrita, e não da fala, e vice-versa. É necessário que se reconheça que a ação e a expressão requerem uma grande capacidade de estratégia, prática e organização, áreas em que cada um é diferente. Na verdade, não existe uma única forma de ação e expressão que seja ótima para todos os alunos, por isso é essencial proporcionar múltiplas formas de ação e expressão (^{CAST, 2018}).

O estudo do framewok UDL/DUA possibilita a elaboração de um plano de aula com a aplicação de todas as diretrizes do DUA. Para tanto, também foi desenvolvido um roteiro com orientações simplificadas, como mostra a Figura 5:

Fonte: As autoras.

Figura 5 Roteiro simplificado de aplicação do DUA para professor. 

3 Considerações finais

Com o modelo e a estruturação do plano de aula com os princípios e pontos de verificação do DUA é possível contribuir para que a educação inclusiva ocorra e seja garantida a qualidade de ensino-aprendizagem nas escolas de educação básica.

Uma vez que haja contato com as orientações sobre o DUA, os(as) professores(as) podem, por meio de cursos de formação continuada, exercitar o DUA de forma individualizada e acrescentar novos itens à medida que se sentir mais seguro(a), como, por exemplo, iniciar a aplicação de um item (uma dica) por princípio e, em uma segunda oportunidade, aplicar dois itens por princípio até que algumas dicas tornem-se rotina e que a seleção de dinâmicas, estratégias e ferramentas possibilite a aplicação de mais de um princípio ao mesmo tempo.

Os princípios do DUA ainda são uma novidade no contexto da formação de professores no cenário brasileiro e acredita-se que ainda levará alguns anos até que os sejam matéria comum nas licenciaturas de Pedagogia e de Educação Especial. Também podemos prever que o domínio das estratégias e a desenvoltura para aplicá-las só serão de fato alcançados com a experiência de cada professor. O DUA deve ser encarado como conhecimento e pesquisa que evolui com seus resultados e o aprimoramento de suas dinâmicas pedagógicas, assim como com o desenvolvimento dos recursos tecnológicos disponíveis e ferramentas para acessibilidade, incluindo a tecnologia assistiva.