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1 Introdução
O ensino remoto chegou ao Brasil de forma iminente por conta da pandemia da Covid-19, provocando mudanças ao cenário educativo. A presencialidade deu lugar ao remoto e o processo de escolarização sofreu diretamente, sendo preciso fomentar rapidamente grandes mudanças para continuar, de algum modo, acontecendo.
Houve grandes prejuízos nos processos de ensino e aprendizagem, visto que muitas crianças, sem ter os elementos – materiais e simbólicos – necessários para dar continuidade aos estudos no contexto pandêmico, acabaram sendo prejudicadas. Por outro lado, os professores, que até então estavam habituados com o ensino presencial, de forma repentina viram-se em um cenário caótico de instabilidade educacional, ao qual precisavam adaptar-se o mais rapidamente possível, bem como aprender os processos básicos do universo digital, condição essencial para o novo modelo de exercício da sua profissão.
Se, de um lado, esse modelo impôs limites, do outro, não podemos negar que trouxe possibilidades – vislumbradas a partir do necessário uso da modalidade remota – do ponto de vista da complementação da prática docente e do processo de aprendizagem das crianças, pois as ferramentas digitais podem contribuir para o aprimoramento das práticas de ensino, subsidiando novas ferramentas e formas de interação.
Partindo desse contexto, o objetivo geral desta pesquisa é identificar os impactos, os desafios e as possibilidades do ensino remoto emergencial (ERE) no processo de escolarização de crianças do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal da cidade de Manaus (AM). Para dar conta do que propomos listamos os seguintes objetivos específicos: a) levantar a literatura a respeito do ERE no Brasil no contexto de pandemia; b) compreender, a partir da literatura produzida no campo da alfabetização e do letramento, na perspectiva de Soares (2016), os impactos, desafios e possibilidades do trabalho remoto no período pandêmico; c) refletir de que modo a escola investigada desenvolveu processos de organização pedagógica voltada para a alfabetização e o letramento no contexto pandêmico.
A pesquisa é de grande relevância no cenário educacional por se tratar de ensino remoto, um assunto bastante atual, tendo-se em vista o cenário de pandemia da Covid 19 no qual nos encontramos. Além disso, trata de uma etapa bastante significativa do ensino que diz respeito aos alunos egressos da Educação Infantil e que estão iniciando o processo de alfabetização escolar, visto que o Ensino Fundamental, do 1º ao 3º ano, é direcionado à introdução e à consolidação dos processos de alfabetização da criança.
Entender os impactos, os desafios e as possibilidades da escola e do professor para cumprir esse desafio em um momento histórico singular, como o contexto pandêmico, possibilita a reflexão do que pode ser melhorado no processo de ensino e aprendizagem na modalidade remota, caso haja a necessidade de adaptá-la em outro momento. Para além, entretanto, de uma possível preparação, queremos extrair as lições que ficam dessa primeira experiência
É importante salientar que trabalhar com uma escola municipal da cidade de Manaus torna a temática relevante por se tratar de nossa realidade, sendo possível propor melhorias e até mesmo a continuidade de práticas educativas remotas que lograram êxito.
A pesquisa dialogou com autores que se relacionam com o tema trazendo contribuições às práticas educativas remotas, como Rondini, Pedro e Duarte (2020), Soares (2020), Ferreira (2021), entre outros, que trabalham a alfabetização, o letramento e o ensino remoto com ênfase na práxis educativa. A pesquisa também realizou uma análise aprofundada das Portarias nº 343/2020, do MEC, e nº 0380/2020, da Secretaria Municipal de Manaus (SEMED), que tratam da substituição do ensino presencial pelo remoto de forma emergencial.
Acredita-se que este estudo é importante tendo-se em vista que o ensino remoto foi uma surpresa no cenário da Educação, surgindo a partir de uma pandemia sem precedentes e que, por conta disso, não foi detalhadamente desenvolvido para ser utilizado com crianças. Da perspectiva dessa temática, novos modelos de ensino de base remota podem emergir, contribuindo, assim, para a redução dos impactos provocados pela pandemia na área da Educação.
Considerando-se o ensino remoto algo momentâneo e necessário diante da nossa realidade, espera-se que a pesquisa aponte possibilidades para se trabalhar presencialmente, no futuro, utilizando-se, de forma complementar, as tecnologias e as metodologias desenvolvidas a partir desse modelo de ensino.
A familiaridade dos professores com a tecnologia é um ponto de partida para novas possibilidades em sala de aula, abrindo horizontes no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem.
2 Procedimentos metodológicos
A pesquisa é qualitativa (GIL, 2002), utiliza a técnica de análise documental, que, segundo Fonseca (2002), utiliza arcabouços teóricos prontos, como livros e artigos (bibliográfico), além de dados e informações que não foram analisados anteriormente (documental).
A pesquisa foi realizada em três fases. Na primeira, procedeu-se ao aprofundamento teórico em relação ao tema, isto é, dialogar com os autores acerca ERE no Ensino Fundamental, seus impactos, desafios e possibilidades.
Nesse primeiro momento, utilizamos as Portarias nº 343, do MEC, e nº 0380/2020, da SEMED, buscando fazer um apanhado histórico do início da pandemia no Brasil, usando de artigos pesquisados na plataforma SciELO como suporte bibliográfico. Mais de 150 artigos tratavam do ensino remoto no período entre 2020 e 2022, porém apenas 50 deles tinham relação com a temática de estudo que abordamos. Nesse sentido, foi feita a leitura de resumos e cinco artigos foram selecionados, os quais nos serviram de suporte bibliográfico.
A segunda fase diz respeito aos processos de alfabetização e letramento no contexto pandêmico, bem como a seus desafios e possibilidades. Nesse momento, utilizamos como embasamento teórico duas obras de Soares (2016) que deram norte à construção deste estudo, ambas relacionadas com o processo de alfabetização e letramento. Também foram utilizados como complementos artigos do Google Acadêmico, plataforma na qual dos 20 artigos localizados que tratavam da alfabetização, somente três tinham enfoque no ensino remoto e, portanto, contribuíram diretamente para a pesquisa.
Na terceira fase, refletimos acerca de que modo a escola investigada desenvolveu processos de organização pedagógica voltada para a alfabetização e o letramento no contexto pandêmico, buscando compreender como o contexto investigado influenciou a reorganização do trabalho docente
Nesse terceiro momento, houve a análise de um plano de aula/sequência didática mensal disponibilizados por uma professora de primeiro ano da escola investigada, verificando o processo de adaptação do professor ante os desafios do ensino remoto. Houve a proposição de possibilidades no que tange à alfabetização e ao letramento no contexto pandêmico e/ou possibilidades de complemento metodológico no ensino presencial. Foram utilizados como aprofundamentos teóricos outros dois artigos de professores que se debruçam sobre a prática remota decorrente da pandemia.
2.1 As diretrizes legais a respeito do ensino remoto emergencial no Brasil no contexto da pandemia da covid 19
A pandemia do coronavírus (SARS-CoV-2) revelou problemas de ordem política, social e educacional existentes no Brasil (NEGRÃO; MORHY, 2020). Com o avanço da pandemia, pela proliferação rápida do vírus, instalou-se uma crise sanitária sem precedentes e que teve impacto direto na Educação.
O processo de ensino e aprendizagem estabelecido por décadas nas relações interpessoais em sala de aula deu lugar a uma nova forma de ensinar e aprender, por meios virtuais, em virtude do momento enfrentado.
O ensino remoto emergencial foi sancionado no Brasil por meio da Portaria nº 343 do Ministério da Educação e Cultura em 17 de março de 2020, em virtude da pandemia da Covid 19 que afetou toda a política mundial. Na cidade de Manaus, o ERE foi instituído pela Portaria nº 0380/20 da Secretaria Municipal de Educação, que versa sobre a continuidade do ano letivo de forma remota, com atendimento às aulas por intermédio do projeto Aula em Casa, o que permitiu que as crianças em idade escolar de 1º ano, assim como os demais públicos da educação básica, continuassem estudando.
Pelo imediatismo que a situação impunha, não houve qualquer treinamento ou capacitação para que essa modalidade de ensino fosse implementada, e o resultado foi a dificuldade tanto de professores, no processo de ensino, como dos alunos, no processo de aprendizagem, para se adaptarem à nova realidade.
A pandemia afeta estudantes e professores, de modo que todos estão sofrendo modificações e interrupções em suas vidas, durante o período de isolamento social. Portanto, é preciso compreensão de ambos os lados, pois todos estão passando por momentos atípicos e de adaptação.
(RONDINI; PEDRO, DUARTE, 2020, p. 48)
Os professores passaram por um processo de adaptação e modificação da práxis docente e os alunos precisavam, além de lidar com a adaptação, enfrentar problemas de condições de acesso às tecnologias para estudar. E é nesse cenário, ou apesar dele, que se deu a continuidade do ensino e da aprendizagem na educação básica nos anos de 2020 e 2021
2.2 A complexidade do processo de alfabetização e letramento ante a realidade do contexto pandêmico
Partindo do pressuposto da chegada repentina do ensino remoto em nossos meios social, mais amplamente, e educacional, de forma específica, é necessário compreender de que forma a escola desenvolveu essa modalidade de ensino no ambiente educativo e como os aspectos da alfabetização e do letramento foram desenvolvidos dentro dessa realidade inesperada.
A continuidade no estudo aconteceu de forma questionável, pois crianças de primeiro ano, que acabaram de sair da Educação Infantil, adentraram na primeira etapa do Ensino Fundamental para iniciar seu processo de alfabetização de forma remota.
Para nos aprofundarmos na questão desse processo de alfabetização por vias remotas é necessário compreender a diferença entre alfabetizar e letrar e, mais ainda, entender a melhor forma de desenvolver os processos de alfabetização e letramento para que a criança tenha êxito nesse processo.
“A alfabetização – faceta linguística da aprendizagem inicial da língua escrita – focaliza, basicamente, a conversão da cadeia sonora da fala em escrita” (SOARES, 2016, 38). Nesse caso, a autora entende a alfabetização como processo de conversão da fala em escrita e leitura, isto é, se você sabe ler e escrever, você é alfabetizado.
No que tange ao letramento, o conceito é novo na Educação e diz respeito à função social da escrita, tornando o ensino significativo, ou seja, relacionando as aprendizagens com o cotidiano da criança.
Surge então o termo letramento, que se associa ao termo alfabetização para designar uma aprendizagem inicial da língua escrita entendida não apenas como a aprendizagem da tecnologia da escrita - do sistema alfabético e suas convenções -, mas também como, de forma abrangente, a introdução da criança às práticas sociais da língua escrita.
(SOARES, 2016, p. 29)
Em síntese, o letramento realiza-se quando o processo de ensino, aliado à vida rotineira da criança, possibilita, a ampliação da compreensão fenomênica e hermenêutica da língua, isto é, da sua forma enquanto código universal, mas também do seu conteúdo e suas dimensões simbólicas e interpretativas, ou seja, sua dimensão social, seus múltiplos usos e sentidos. Em outras palavras, não basta apenas saber ler e escrever, é necessário também que, por meio da leitura e da escrita, a criança se aproprie de valores construídos socialmente.
Soares (2016) denomina esse processo de alfabetização aliado ao letramento de “alfaletrar”, perspectiva especialmente importante nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que proporciona a ampliação do que consiste o trabalho nessa etapa responsável pela introdução e consolidação desses processos.
Grandes discussões a respeito do conceito de “alfaletrar” acontecem no campo da Educação, tanto pela potencialidade crítica e significativa implicada pelo conceito quanto pelas diversas falhas estruturais de nosso sistema educativo. Essa problemática se aprofundou no contexto da pandemia da Covid-19, momento no qual as aulas presenciais deram lugar às aulas remotas e toda a estrutura de nossa educação se viu abalada. E isso impactou diretamente os alunos de primeiro ano do Ensino Fundamental, visto que iniciaram seu processo de alfabetização em um ambiente duplamente incomum: fora da escola, acessando-a de forma virtual e com novos objetivos de desenvolvimento, para dizer o mínimo.
É necessário frisar, ainda, que o ensino remoto aprofundou as desigualdades de acesso à Educação, uma vez que numerosa parcela de famílias não dispõe dos recursos básicos para o acompanhamento das aulas. especialmente as mais pobres, que foram drasticamente afetadas pela crise financeira do país.
Segundo levantamento realizado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), mais de 1,5 bilhões de estudantes em 191 países ao redor do mundo foram atingidos pela suspensão das aulas e da rotina escolar habitual. Ainda segundo a UNESCO, através de mapeamento realizado pela Teacher Task Force, mais de 800 milhões desses estudantes que estão com as aulas suspensas não possuem computador em casa, bem como 43% do total destes estudantes não têm acesso à internet
Está evidenciada a problemática da desigualdade social que se revela diante desse cenário em que, no contexto da pandemia, a Educação se apresenta. A ausência das condições de acesso necessárias para o desenvolvimento da leitura e da escrita é mais um fator problemático no que se refere à alfabetização.
A forma repentina como ocorreu a transição do presencial para o remoto não deu espaço para discussões acerca de como seria esse modelo educativo e qual a melhor forma de minimizar os impactos para as crianças. O processo de ensino e aprendizagem como um todo ficou comprometido e a alfabetização seguiu o mesmo caminho.
Os professores, sem qualquer capacitação, foram se ajustando como podiam, buscando desenvolver os conteúdos da melhor forma possível, mas sem as estruturas básicas para esse desenvolvimento.
Os pais, por sua vez, esforçaram-se para assumir a função de professores, mesmo sem alguma formação, pois tinham que desenvolver atividades em casa com as crianças visando ao desenvolvimento das mesmas no processo de alfabetização. “O CNE reconhece a complexidade presente na alfabetização[...] Ainda, constata que a participação de um adulto é condição sine qua non para o cumprimento desse processo” (FERREIRA; GRACIA FERREIRA; ZEN, 2020, p. 291).
O que se observa é uma transferência de responsabilidade no que tange aos processos de alfabetização e letramento, em que os pais assumem o papel do professor, ainda que sem capacitação para tal, minimamente instruídos pelos próprios professores, os quais não tinham escolha a não ser solicitar essa mediação.
Nesse sentido, o problema no campo da alfabetização em vias presenciais do ensino isso revelou-se de forma mais contundente no ensino remoto emergencial. Se já havia dificuldades em alfaletrar no ensino presencial, no remoto a primeira percepção é de que isso seja utópico. A priori, é necessária uma discussão aprofundada sobre o processo de alfabetização e letramento no ensino remoto, considerando-se de que forma poderia ser desenvolvido frente às múltiplas realidades das crianças e dos limites castradores de grande parcela delas.
Claro que não podemos tratar o ensino remoto de forma permanente, porém é necessário se precaver para que situações como essa não gerem consequências drásticas na nossa educação, à semelhança do que aconteceu durante a pandemia.
A Associação Brasileira de Alfabetização se posicionou da seguinte forma acerca de se alfabetizar por vias remotas.
como o docente irá planejar um ensino de emergência/remoto para as mais diversas realidades sociais de crianças, jovens, adultos e idosos, sobretudo àqueles cujo acesso à tecnologia inexiste ou é precário? 2) Como planejar e ressignificar as estratégias próprias de aulas presenciais, garantindo o acesso e a aprendizagem de todos? Alfabetizar exige afetividade, interação entre pares, jogos, brincadeiras, leituras, conversas, dramatizações, registros diversos, livros e outros materiais, portanto, como garantir que essas atividades ocorram de modo à distância? 3) Muitas dessas atividades, associadas às interações entre as crianças e entre as crianças e os professores, requerem a observação, participação complementação e intervenção dos professores, para se garantir e ampliar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a aula remota é um padrão que não permite este gerenciamento pedagógico e essa observação fundamental para se avançar no processo de alfabetização.
(ABALF, 2020, p. 1-2)
Os sinais da alfabetização por vias remotas são claros, sendo muito difícil vislumbrar, na prática, um processo de alfabetização que não seja caracterizado pelas trocas sociais, pelos jogos e brincadeiras e que ocorra no ambiente doméstico da criança, sem acompanhamento qualificado.
O resultado disso não poderia ser diferente. Dados obtidos com base na Pesquisa Nacional por Amostras de domicílios Contínua (PNAD Contínua/IBGE) revelam a problemática desenvolvida.
Fonte: Brasil IBGE/PNAD Contínua/Elaboração: Todos Pela Educação/Reprodução.
Figura 1 Gráfico indicativo da elevação dos índices de analfabetismo no Brasil.
De 2019 até 2021, os dados referentes à alfabetização são alarmantes. O percentual de crianças de 6 e 7 anos que não sabiam ler e escrever em 2019 era de 25,1%, e, com o advento da pandemia, cresceu absurdamente para 40,8% em 2021.
Os dados revelam o impacto que a modalidade de ensino remota teve no processo de alfabetização das crianças. É importante salientar que esses dados se mostram mais discrepantes quando se trata da diferença entre crianças ricas e pobres.
Fonte: IBGE/PNAD Contínua/Elaboração: Todos Pela Educação, 2012 a 2021.
Figura 2 Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não sabem ler e escrever no Brasil, por quartil de renda domiciliar per capita do domicílio, de 2012 a 2021.
Enquanto o percentual de crianças de 6 e 7 anos, ricas, que não sabem ler cresceu razoavelmente de 11,4% para 16,6%, as crianças mais pobres nessa faixa etária que não sabem ler somavam alarmantes 33,6%; porém, com a pandemia, esse índice chegou a 51%, infelizmente. Esses resultados respondem a muitos fatores, como à desigualdade no acesso às tecnologias digitais, bem como a materiais necessários para se desenvolver no âmbito educacional.
É notório que há uma predisposição social, em nada aleatória, a beneficiar crianças de níveis socioeconômicos mais altos, deixando de lado aquelas consideradas mais pobres e com poucos recursos para uma devida aprendizagem (NONATO, 2019, p. 394).
Se presencialmente o processo de alfabetização já era controverso e após a pandemia evidenciou-se uma dificuldade ainda maior, nesse sentido o processo de letramento por vias remotas passa a ser visto como algo bem distante da nossa realidade, ainda mais distante do que se vislumbrava no ensino presencial.
Não podemos deixar de citar, entretanto, que, apesar dos impactos e desafios de se “alfaletrar” remotamente, o ensino remoto traz algumas possibilidades:
Os estudos que vêm sendo realizados sobre o ensino remoto estão demonstrando que a pandemia de COVID-19 trouxe desafios no campo da educação, mas também apontam pontos positivos como repensar a vida cotidiana, valorização das coisas simples, lidar com novos contextos, dentre outros. O campo afetivo foi desnudado diante dos relatos de insatisfação, incompreensão do porquê de certas atividades, frustração com os resultados. Mas a escola emergiu como lugar de socialização e de aprendizagem.
(SILVA, 2021, p. 39)
2.3. Processos de organização pedagógica voltados para a alfabetização e o letramento no contexto pandêmico da escola investigada
Pressupondo-se a necessidade de compreensão desse cenário no contexto concreto de uma sala de aula, para que a práxis educativa seja entendida no que diz respeito às questões relacionadas com a alfabetização e o letramento no contexto pandêmico e por meio do contato com a professora de uma escola da rede pública municipal de ensino da cidade de Manaus (AM), foi disponibilizada para análise uma sequência didática mensal de aulas de Língua Portuguesa aplicadas no primeiro ano do |Ensino Fundamental.
O plano/sequência foi aplicado de 22/03/2021 a 16/04/2021, no auge das aulas remotas durante a pandemia.
Ao se analisar o conteúdo do plano, verifica-se que o mesmo busca trabalhar com as seguintes habilidades de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): (EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos; (EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras de texto lido, determinando a diferença de sentido entre eles, e formar antônimos de palavras encontradas em texto lido pelo acréscimo do prefixo de negação in-/im-; (EF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, entre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade; (EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam; (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos; (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
O plano dispunha dos seguintes objetos de conhecimento: protocolos de leitura; decodificação; fluência de leitura; escrita (autônoma e compartilhada), leitura e oralidade, percepção das palavras quanto ao número, repertório e ordem de letras; estabelecimento de relações anafóricas na referenciação; construção da coesão; observação e identificação de gêneros orais; produção textual; segmentação de palavras.
Nota-se, que apesar da mudança na modalidade de ensino, a exigência para cumprir o disposto na BNCC permaneceu. Nesse sentido, mesmo com o ensino remoto, é necessária a entrega de resultados satisfatórios por parte dos professores em relação aos alunos, mesmo sem um processo de construção e diálogo em torno da forma como a Educação poderia se organizar diante do cenário caótico que se apresentava.
Em suma, as crianças deveriam encontrar formas de aprender a ler e a escrever e os professores deveriam encontrar formas de ensiná-las em um processo de autoconhecimento da realidade educacional. Esses fatores ficam claros com as habilidades e objetos de conhecimento que deveriam ser trabalhados, segundo o plano, em um cenário complicado da nossa história educacional.
Professores “da noite para o dia” tiveram que deixar o pincel de quadro para assumir os aplicativos e softwares para continuar o ano letivo. Essa prática foi feita de forma abrupta e com planejamentos fragilizados, sem uma formação para os professores, acarretando impactos positivos e negativos no sistema educacional brasileiro, conforme sua diversidade social e econômica.
(ANDRADE; NEGRÃO, VILAÇA, 2021, p. 2)
Para dar conta dessas habilidades e objetos de conhecimento, os procedimentos metodológicos pensados pela docente foram: exposição oral; leitura individual; leitura de pequenos textos; leitura de fichas de leitura; ditado de palavras; autoditado; vídeos educativos; atividades de escrita; cópias; ditados; produção de pequenos textos; pesquisas; atividades enviadas; grupo de pais no WhatsApp; registros de acompanhamento das aulas (imagens das atividades feitas); elaboração de portfólio com as atividades realizadas.
Questões relacionadas com o acesso às tecnologias digitais para acompanhamento das videoaulas, o apoio dos pais para a realização das atividades, entre outros fatores, pode fazer que os resultados na aplicação desse plano remoto não tenham o retorno esperado. Em verdade, vê-se pouca ou nenhuma adaptação real no plano docente; cumpre-se, em narrativa, o que seria esperado de uma turma regular, em condições típicas. Muitas vezes, a realidade da casa é um aparelho celular e mais de uma criança para fazer o acesso. Os vídeos, em geral, sobrecarregam e consomem em demasiado os dados móveis inseridos no telefone, os quais permanecem às expensas dos pais, que, em sua maioria, estavam sofrendo mais do que o normal para garantir o pão de cada dia. Um fato realmente bem trabalhado foi o reconhecimento do papel educacional e social das escolas públicas na organização da vida das famílias e sua possibilidade de superação das condições sociais.
Para além das questões em torno da alfabetização, nota-se que, no plano, não há atividades que relacionem o conteúdo com o cotidiano da criança. Se é difícil alcançar esse objetivo nas aulas presenciais, nas aulas remotas isso se evidencia ainda mais. Como dito anteriormente, a aprendizagem que desconsidera o ambiente de vivência da criança prejudica o seu processo de letramento, além de impossibilitar o verdadeiro exercício dessa atividade e do desenvolvimento das crianças, uma vez que a linguagem da BNCC entre capacidades, habilidades e códigos é de difícil elucidação para os docentes e torna-se irreconhecível para pais leigos.
A avaliação no plano se dava por meio de atividades, pesquisas; leitura, trabalhos individuais e participação nas aulas (WhatsApp). Cabe ressaltar que carga horária do plano para essas atividades remotas era de 8 horas semanais. Tanto a quantidade de horas trabalhadas quanto as formas de apresentação do plano são indicativas de que alfaletrar por meios remotos não é uma possibilidade.
Salienta-se, porém, que as atividades remotas desenvolvidas, os processos de ensino utilizando as tecnologias, a apropriação dessas tecnologias por parte dos professores pode ser utilizada como um complemento ao trabalho docente.
Se, por um lado, o ensino remoto trouxe a “comodidade” do home office, por outro exigiu competências e habilidades tecnológicas dos docentes, uma vez que a tecnologia era apenas utilizada enquanto recurso auxiliar, estando presente nos aparelhos tecnológicos (computador, projetor) ou na própria internet, útil para mostrar um site ou vídeo do YouTube. No cenário atual, a tecnologia é essencial para todo o processo da aula, utilizando-se de plataformas que possibilitam encontros virtuais e interativos, visto que muitas delas permitem que o discente interaja com o professor por meio do microfone e da webcam.
(NEGRÃO E DAVIM, 2020, p. 206-207)
Os professores ampliaram seu leque de possibilidades para desenvolver a prática docente utilizando as tecnologias como ferramentas inovadoras, e isso é um ponto positivo a se pensar.
Observa-se que o plano é objetivo e sem muitos detalhes para uma avaliação mais profunda da prática do professor em sala de aula (ainda que virtual), e, nesse sentido, é necessário compreender que a forma como o professor busca aplicar o que foi proposto no plano também deve ser levada em consideração; no entanto não fazia parte do processo metodológico dessa pesquisa a escuta direta da professora, elemento que pode ser pensando em outro momento e texto.
Extrair pontos positivos desse ensino remoto que tanto abalou os processos de ensino e aprendizagem é um trabalho importante no sentido de ampliar as possibilidades de desenvolvimento do trabalho escolar no modelo presencial, que, no momento da escrita deste texto, retornou como modelo central às instituições de ensino, mas que se vê ameaçado a cada elevação do número de casos de internação por Covid-19. Não sabemos, de fato, para onde caminhamos, mas esperamos, com este texto, ter evidenciado algumas lacunas que podem ser superadas ao longo do percurso.
3 Considerações finais
O processo de alfabetização e letramento passou por enormes transformações no período pandêmico, desencadeando novos instrumentos, no entanto, por meio da pesquisa, evidenciamos que poucas adaptações foram realizadas em relação a conteúdo, objetivos e metas.
Pensar o processo de ensino e aprendizagem por intermédio das telas não é uma tarefa fácil, visto que a história da Educação em nosso país foi construída pelo contato diário entre educador e educando. Nesse sentido, é muito difícil imaginar o ensino remoto dando conta da construção do “alfaletrar”. Apesar de novas possibilidades surgirem com esse modelo “temporário” de ensino, o que se comprova é que ainda não foram construídas as bases epistemológicas e sociais que dariam conta de efetivá-lo principalmente nos lares mais pobres.
É claro que essas possibilidades desenvolvidas no ambiente de ensino podem ser usadas como um complemento no ensino presencial. Atividades realizadas no ensino remoto, como filmes, ou um assunto abordado por meio das telas, como jogos digitais, podem ser instrumentos integradores do processo de ensino do professor.
Não é possível simplesmente ignorar todas as experiências vividas ao longo desse período conturbado de nossa história, porém é importante enfatizar que não para é possível vislumbrar o processo de alfabetização e letramento por vias remotas que não seja por uma etapa transitória, visto que é inegável que uma fase tão importante no desenvolvimento da criança deve ter por base o diálogo, as trocas sociais, a vivência efetiva com outras crianças no ambiente escolar etc.
Pensar que o ensino remoto seja a solução de uma sociedade adepta à era digital é, no mínimo, perigoso, visto que a Educação e os processos de alfabetizar e letrar são construídos por meio das vivências diárias e interação com os pares.
Em suma, o processo de alfabetização e letramento por vias remotas trouxe grandes prejuízos às crianças e deve ser visto como uma alternativa transitória de um período conturbado. Devemos reconhecer os limites impostos e pensar em soluções cabíveis caso haja necessidade de um novo período de aulas remotas, já que não é possível simplesmente transplantar os objetivos e métodos realizados secularmente de forma presencial para uma tela. A Educação, sob essas bases, deve, no mínimo, respeitar que não pode ser estendida inadvertidamente para todos os públicos, e, certamente, crianças de 6 anos analfabetas não são um público possível.
