a) Caracterização da produção científica

A partir dos dados apresentados no Quadro 1, é possível verificar um número pouco expressivo de trabalhos relacionados com a formação inicial de professores de Ciências Naturais e educação inclusiva, considerando-se o período investigado e os campos de buscas analisados. Resultado semelhante foi apresentado na investigação de ^{Rocha-Oliveira, Machado e Siqueira (2017)}, que analisou a formação de professores de Ciências para educação inclusiva em 54 periódicos da área de Ensino de Ciências no período de 1996 a 2014. Na referida investigação, em um universo de 5.355 trabalhos, foram encontrados apenas seis relacionados com a formação de professores. Mesmo considerando os limites do estudo mencionado, os resultados encontrados apontam para uma baixa produção de pesquisas que associem formação de professores de Ciências Naturais e educação inclusiva. Verificamos, ainda, que publicações recentes, como as de ^{Souza et al. (2021)} e ^{Menezes e Dias (2022)}, evidenciaram a lacunosidade de pesquisas da área de Ensino de Ciências que articulam a educação inclusiva e o transtorno do espectro autista (TEA).

As pesquisas de ^{Vaz et al. (2012)} e ^{Mól et al. (2020)} indicam que os trabalhos que buscam relacionar as Ciências Naturais com o campo da educação inclusiva são referentes, na maioria das vezes, à produção de materiais didáticos para alunos com deficiência visual (^{Vaz et al., 2012}; ^{Mól et al., 2020}). Nossa investigação, no entanto, não identificou trabalhos que tratassem especificamente da deficiência visual.

Quanto ao estrato Qualis (2017-2022), obtivemos 11 trabalhos de revistas qualificadas como A. Em pesquisa semelhante, ^{Souza et al. (2022)} mapearam 17 trabalhos que tratavam da formação de professores e o TEA nos principais periódicos brasileiros das áreas de Educação Especial e Educação Inclusiva (período 2012-2021), dos quais 11 eram qualificados como A. Considerando os limites da nossa investigação e da pesquisa de ^{Souza et al.(2022)}, é possível afirmar que os artigos que tratam da formação de professores e a educação inclusiva estão localizados no estrato A do Qualis.

Quanto ao mapeamento da produção científica por região brasileira, os artigos foram identificados pelos nomes das instituições de ensino às quais os autores se vinculavam. Quando os autores pertenciam a universidades ou institutos de diferentes estados, consideramos apenas a vinculação do primeiro autor. A distribuição por região pode ser observada na Figura 1.

Fonte:Elaboração própria.

Figura 1 Produção científica por região. 

A partir da Figura 1 podemos observar que há maior concentração de trabalhos na região Sudeste do país, com quatro publicações no estado de São Paulo e duas em Minas Gerais. Em segundo lugar encontra-se a região Centro-oeste, com duas publicações.

A pesquisa de ^{Rocha-Oliveira, Machado e Siqueira (2017)} analisou a formação de professores de Ciências para educação inclusiva em 54 periódicos da área de ensino de Ciências no período de 1996 a 2014. O estudo revelou que, no universo de 5.355 trabalhos, apenas seis se relacionavam com a formação de professores. Os trabalhos mapeados pela pesquisa supracitada estavam distribuídos nas regiões Centro-oeste e Sul. Em nossa investigação, identificamos avanços, pois encontramos artigos oriundos das regiões Nordeste, Norte e Sudeste.

Apesar do reconhecido progresso, percebemos a discrepância da publicação de pesquisas no país em detrimento das políticas públicas de educação que articulam a educação inclusiva com a formação de professores. Há 14 anos foi publicada a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{Brasil, 2008}) com o objetivo de estabelecer uma cultura inclusiva na educação da pessoa com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, porém, frente aos nossos resultados, podemos inferir que esse documento ainda não conseguiu potencializar as discussões sobre a educação inclusiva no universo das pesquisas acadêmicas.

b) O currículo da formação inicial de professores de Ciências Naturais e a educação inclusiva

Dos 11 trabalhos analisados, identificamos tendências quanto aos focos das investigações: cinco analisavam os currículos dos cursos (A2, A4, A8, A10 e A9) e quatro tratavam das concepções dos licenciandos quanto à educação inclusiva (A1, A5, A6 e A11). Um artigo (A3) trata do estágio como campo potencial para a reflexão sobre a educação inclusiva e há um relato de experiência (A7) a respeito do projeto de extensão e sua colaboração para a formação inicial de docentes.

O A10, intitulado “Formação de professores na perspectiva da educação inclusiva: análise de currículos de licenciaturas em Ciências Biológicas, Química e Física”, analisou os currículos dos cursos de licenciatura em Química, Física e Ciências Biológicas das universidades federais da região Nordeste no que concerne aos pressupostos da educação inclusiva. Essa investigação evidenciou a necessária ampliação das disciplinas que compõem a área pedagógica dos cursos, visto que representam apenas 11% das disciplinas dos cursos. Ademais, esse artigo apresentou uma denúncia ao constatar que dos 101 cursos investigados, 20 não dispõem da oferta da disciplina Libras, como podemos observar no trecho a seguir: “Vinte cursos não apresentaram LIBRAS nem em caráter obrigatório nem optativo, representando 19,8% da amostra analisada. Destes 20 cursos, 7 (19,4%) eram Licenciaturas em Física, 7 (31,8%) em Química e 6 (13,9%) em Ciências Biológicas” (^{Bazon; Silva, 2020}).

Vale salientar que o Decreto nº 5.626, de 2005, instituiu a oferta da disciplina Libras em caráter obrigatório nos currículos dos cursos de formação de professores (^{Brasil, 2005}). O prazo para a implantação era de 10 anos, portanto teve seu término em 2015 (^{Brasil, 2005}). Observamos que, mesmo encerrado o período de atendimento ao Decreto n° 5.626/05, existem cursos em descompasso com a legislação vigente. Segundo ^{Apple (2006)}, um currículo democrático deveria reconhecer a existência de diferenças que fazem de alguns privilegiados e outros marginalizados no processo educativo. Com a inobservância da legislação que busca favorecer uma parcela social que foi historicamente excluída nos processos educativos, os cursos de formação de professores investigados por A1 podem, em alguma medida, reforçar a marginalização da comunidade surda dos processos de ensino e aprendizagem.

O campo das políticas públicas relacionadas com a educação apresenta-se como fundamental, sobretudo quando pensamos em grupos de estudantes que foram historicamente marginalizados nos processos educativos. Nesse sentido, torna-se necessário explicitar outros componentes curriculares que são incorporados aos currículos das licenciaturas devido à influência de mecanismos legais, como, por exemplo, o debate de temáticas ligadas às relações étnico-raciais.

Podemos atribuir esses avanços, de certa forma, à ^{Lei nº 10.639/2003} (^{Brasil, 2003}), que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (^{Brasil, 1996}) para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, e a ^{Lei nº 11.645/2008} (^{Brasil, 2008}), que atualiza a LDB com a abordagem da História e Cultura Indígena, representando um grande marco na luta antirracista e reparação histórica e cognitiva dos povos africanos e indígenas (^{Camargo; Benite, 2019}).

O artigo A9, intitulado “Educação Especial e formação de professores: uma análise dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC)”, ao investigar os cursos de licenciatura da Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão (RC-UFG) e como estes têm se organizado quanto à oferta de disciplinas e temáticas relacionadas com a educação especial e seu público alvo, indicou contradições nos currículos analisados, pois há um destaque presente no texto introdutório e na fundamentação teórica dos projetos pedagógicos no que se refere à discussão sobre a educação da pessoa com deficiência. Não foi possível, porém, verificar a articulação dessa discussão com a organização dos campos relacionados com ensino, pesquisa e extensão. Destacamos aqui o caso do curso de licenciatura em Ciências Biológicas analisado no A9:

A indicação feita no PPC do curso de Ciências Biológicas de que as disciplinas de Psicologia da Educação I e II abordariam a temática do autismo, e que as proposições de inserção de conteúdos relacionados à educação especial subsidiariam a organização curricular não se confirmaram ao analisarmos as ementas, objetivos e bibliografias, o que nos permite inferir que estes documentos legais são colocados no PPC apenas para atender às normativas de elaboração do mesmo, não fundamentando a formação do futuro professor, já que não estão presentes na grade curricular, ementas e bibliografias, com exceção da Libras

(^{Borges; Santos; Costa, 2019}, p. 151).

Sobre a contradição exposta no excerto supracitado, em que os aspectos relacionados com a educação da pessoa com deficiência são mencionados nas bases teóricas do currículo, mas não se articulam com as disciplinas que compõem o curso, ^{Veiga (2003)} argumenta que, muitas vezes, a construção dos currículos dos cursos de licenciatura visam a atender única e exclusivamente às normativas federais que devem ser incorporadas pela instituição, ao passo que desconsideram o processo de construção coletiva e ideológica, não traduzindo os interesses propostos para a formação de professores atenta às questões sociais.

O A8, intitulado “Formação de professores de Biologia e educação inclusiva: indícios do projeto acadêmico curricular”, teve como objetivo analisar o Projeto Acadêmico Curricular (PAC) do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade pública da Bahia e os aspectos relacionados com a educação inclusiva. A pesquisa destacou a possibilidade de uma educação democrática favorecida pela incorporação das disciplinas que perfazem as 400 horas da Prática como Componente Curricular (PCC). Apesar de a educação democrática se vincular diretamente com a proposta de educação inclusiva, o A8 revelou a pouca relevância do debate sobre a educação inclusiva, como podemos observar a seguir:

Mesmo com uma extensa carga horária de disciplinas obrigatórias, nenhuma delas intenciona promover uma formação sobre a educação inclusiva. A única disciplina optativa que tem esse objetivo nunca foi ofertada. No entanto, as oito disciplinas que compõem a prática como componente curricular e a disciplina optativa Tópicos Especiais em Educação, por apresentarem ementas flexíveis, constituem um espaço de possibilidade de discussão sobre educação inclusiva

(^{Rocha-Oliveira; Dias; Siqueira, 2019}, p. 245).

Observamos, a partir do A8, que a flexibilização do currículo do curso pesquisado foi possível com a inserção da carga horária da PCC, o que lhe garantiu uma abordagem que dialogasse com a educação democrática. Segundo ^{Prado (2015, p. 118)}, uma educação democrática remete “[...] à concepção de educação situada na relação com a garantia de direitos humanos e que possibilite a participação social”. Nesse sentido, observamos o alinhamento da educação inclusiva e democrática por reconhecerem o direito à escolarização da diversidade humana que compõe nossa sociedade. Ademais, observamos a importância da PCC na formação de professores, visto que se configura como um eixo importante da formação docente ao favorecer a articulação entre os conteúdos pedagógicos e os específicos da área (^{Sousa Neto; Silva, 2014}).

O A4, intitulado “Cursos de licenciatura: a formação de professores para atuação na perspectiva da educação para a diversidade”, objetivou compreender a proposta de formação docente de quatro cursos de licenciatura oferecidos em um dos campi de uma universidade estadual paulista. Os autores ressaltam que:

No que diz respeito ao tratamento do tema inclusão/educação inclusiva, observou-se nos planos de ensino que ainda são poucas as disciplinas que abordam essa temática. Pode-se perceber que o conceito de inclusão, quando abordado, tem sido trabalhado majoritariamente no plano histórico, político, sociológico e, portanto, ideológico

(^{Silva; Lodi; Barbieri, 2015}, p. 736).

A partir do trecho citado entendemos que o A9 apresenta uma importante reflexão ao chamar a atenção para a necessidade de tratar a educação inclusiva para além de uma abordagem teórica, possível apenas no campo das ideias. Notoriamente, observamos a premência de pensar a educação inclusiva a partir de bases teóricas que possibilitem a sua materialização e que indiquem as contradições envolvidas no processo de inclusão que inviabilizam a sua efetivação. Destarte, ^{Dias (2018)} chama a atenção para a adoção de referenciais teóricos que superem visões superficiais de um tema tão complexo como a educação inclusiva. A autora aponta para urgência do debate sobre inclusão e as condições que fomentam e mantêm as desigualdades sociais para que possamos avançar no debate sobre o tema.

O A2, intitulado “Sobre a educação inclusiva na formação de professores de Ciências: a tessitura dos currículos praticados”, analisou os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Ciências (Biologia, Física, Matemática e Química) de uma instituição de ensino superior pública em Jataí, estado de Goiás, tendo como foco a noção de educação inclusiva. O trabalho indicou que: “[...] não consta nos documentos dos cursos pesquisados nenhum tipo de referência à formação para diversidade, assim como nenhuma disciplina ou referência bibliográfica que trate do assunto” (^{Vilela-Ribeiro; Benite, 2011}, p. 239).

Verificamos que, entre os artigos que analisam os currículos dos cursos de Ciências Naturais, há uma ausência de disciplinas que abordem a educação inclusiva. Em vista disso, torna-se necessário pensar em currículos flexíveis que ofereçam aos futuros professores oportunidades para entrar em contato com temas socialmente relevantes como a educação da pessoa com deficiência.

Espera-se que a formação docente esteja fundamentada por um currículo aberto, dinâmico, flexível e dialógico que favoreça a profissionalização de professores atentos à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos (^{Padilha, 2018}). ^{Fonseca, Capellini e Lopes Júnior (2010)} acrescentam que “o currículo deve ser flexível, de modo a abarcar todas as diferenças humanas”. Para tanto, a flexibilidade curricular apresenta-se como um campo de possibilidades para os cursos de licenciatura.

O A5 analisou as contribuições do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Ciências, desenvolvido na Universidade Federal da Região Sul Mineira. O artigo evidencia que o PIBID propicia o contato do licenciando com a escola básica e promove experiências próprias do magistério, como o desafio da inclusão escolar do aluno com deficiência, como expresso no excerto a seguir:

[...] os licenciandos conseguem observar o alto risco de confundir educação especial e educação inclusiva. Entendemos que esse tipo de erro, de certa forma, inviabiliza a formação de professores de biologia na perspectiva da educação inclusiva parte o trabalho pedagógico com os alunos com NEE e pode ser motivo de desculpas para a não aceitação ou mesmo negação desses alunos, fazendo com que a escola passe de um ambiente inclusivo para um ambiente de integração (o aluno que deve se adaptar) ou mesmo de exclusão

(^{Gomes; Santos, 2014}, p. 250-251).

O PIBID tem se configurado como um programa relevante que estrutura suas ações frente aos desafios da profissionalização de docentes comprometidos com práticas educacionais atentas ao movimento de inclusão. A possibilidade de reconhecer as contradições implícitas à educação, como a integração da pessoa com deficiência na escola regular, proporciona ao licenciando condições favoráveis à reflexão crítica sobre a escolarização da pessoa com deficiência.

O A7 apresenta um relato de experiência sobre um projeto de extensão intitulado: “O ensino de Química e a Educação Inclusiva: o desafio da formação docente”, que foi implementado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia. O artigo destaca as possibilidades formativas da extensão enquanto espaço formativo. Ademais, favoreceu discussões sobre a inclusão do aluno com deficiência nas aulas de Química e o desenvolvimento de práticas e recursos adaptados.

A extensão universitária compõe o tripé, juntamente com o ensino e a pesquisa, que norteia as ações do ensino superior no Brasil e desempenha importante papel de aproximação entre as instituições de ensino superior e a sociedade.

A extensão como responsabilidade social das universidades contribui para a articulação entre poder público, instituições não governamentais, empresas e voluntários, podendo abranger questões urgentes em nossa sociedade, como a educação da pessoa com deficiência. Essa articulação favorece o envolvimento de diferentes setores da nossa sociedade e fortalece o compromisso com a educação de todos. Além disso, quando consideramos o campo de formação de professores, o espaço franco de discussão promovido além dos limites das universidades possibilita a superação do discurso da falta de formação de professores ante os novos desafios impostos à docência.

Apesar de os cursos de formação de professores serem fundamentados a partir de uma lógica disciplinar (^{Tardif, 2014}), existem outros campos formativos nas universidades, como extensão, pesquisa e atividades acadêmicas científicas e culturais. Esses espaços se configuram como potenciais ambientes que contribuem para a constituição do futuro professor enquanto profissional atento à educação inclusiva. Nesse sentido, cabe o desenvolvimento de novas investigações que levem em conta campos formativos que ultrapassem as disciplinas.

c) Concepções dos futuros professores sobre a educação inclusiva

Quanto aos artigos que tratavam sobre as concepções dos licenciandos, o A1, intitulado “Educação inclusiva e a formação de professores de Ciências: o papel das universidades federais na capacitação dos futuros educadores”, analisou as opiniões de licenciandos em Ciências Naturais da Universidade Federal de Goiás que cursavam o segundo e oitavo semestres sobre a inclusão educacional. A pesquisa evidenciou que houve uma mudança de concepção entre os licenciandos do início do curso (segundo semestre) e os que estavam no final (oitavo semestre), como podemos observar no trecho adiante:

[...] no 2º período, a maioria dos estudantes que afirmaram saber o que é EI, explicaram que inclusão é inserir, ter a presença de estudantes portadores de NEE’s no ambiente escolar. Em contrapartida, os graduandos do 8º período afirmaram que EI trata-se da presença dos NEE’s no ambiente escolar, porém com sua devida integração (leia-se inclusão) no processo de ensino-aprendizagem, o que demonstra que as discussões no decorrer do curso podem alterar consideravelmente a opinião dos graduandos

(^{Oliveira et al, 2011}, p. 108, grifo nosso).

Torna-se evidente que os cursos de formação de professores têm papel central no que se refere a colaborar com a superação de concepções pessoais construídas anteriormente. Autores como ^{Pórlan, Rivero e Martín (1997)} e ^{Carvalho e Gil-Pérez (2001)} indicam que as licenciaturas podem fomentar a mobilização de concepções impregnadas de profissionalismos e que gradativamente superam as concepções pessoais sobre os temas educacionais.

Outro aspecto observado no A1 é o emprego de termos inapropriados para fazer menção à pessoa com deficiência. Ao longo de todo o trabalho é adotada a terminologia “portadores de necessidades educacionais especiais (NEE’s)”. Vale explicitar que o termo “portador” não é adequado e deixou de ser utilizado desde o final da década de 1990, quando os movimentos sociais das pessoas com deficiência o rejeitaram. Além disso, os documentos de Direito Internacional, como a Declaração de Salamanca (^{Unesco, 1994}) e a Convenção sobre os Direitos das pessoas com Deficiência, que foram incorporados como normativa nacional a partir do Decreto nº 6.949/2009 (^{Brasil, 2009}), adotam a expressão “pessoa com deficiência”.

No A6, intitulado “A formação de professores de Ciências para uma prática pedagógica inclusiva”, foram apresentados os dados referentes à pesquisa realizada com licenciandos em Ciências Biológicas, Física, Química e Matemática da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) no que concerne aos conhecimentos teóricos e práticos construídos durante a formação inicial para o trabalho junto à pessoa com deficiência. Esse artigo apresenta, a partir das narrativas dos participantes, um importante aspecto quando pensamos a formação de professores para a educação inclusiva, a necessária articulação entre teoria e prática, como podemos observar no trecho a seguir:

Em minha opinião para potencializar minha aprendizagem sobre a inclusão de pessoas com deficiência, síndrome e/ou transtorno os conteúdos das disciplinas deveriam ser trabalhados de forma a articular a teoria com a prática, aproximando os conceitos teóricos da prática docente por meio de experiências, tais como: parcerias e realização de projetos em escolas que possuem alunos Público Alvo da Educação Especial

(^{Rodrigues, 2018}, p. 1454).

Para ^{Camargo et al. (2009, p. 1)} é fundamental que os professores estejam preparados para “[...] planejar e conduzir atividades de ensino que atendam às especificidades educacionais dos alunos com e sem deficiências [...]”. Diante desses aspectos, torna-se cada vez mais urgente propiciar aos professores uma formação que articule os entes teóricos e práticos que evidenciem a necessidade de considerar a educação a partir de uma cultura inclusiva para que eles possam ter a segurança de trabalhar junto ao aluno com deficiência.

O A11, intitulado “Formação inicial docente x educação inclusiva: desafios e possibilidades”, investigou as concepções, os saberes e as práticas pedagógicas relacionados com a educação inclusiva de futuros professores de Ciências e Biologia de uma universidade situada no Vale dos Sinos, Rio Grande do Sul. Essa pesquisa evidenciou que os participantes atribuem grande relevância à formação de professores para a escola inclusiva, como descrito a seguir:

[...] os acadêmicos participantes atribuíram maior importância aos itens de formação inicial (72%), formação continuada (72%) e os conhecimentos acerca das diferentes NEE (72%), posteriormente o conhecimento sobre a legislação inclusiva (67%). Observa-se que nessa etapa da coleta de dados, os fatores relacionados à formação inicial e continuada foram julgados como aspectos muito importantes pela maioria dos acadêmicos (72%), ressaltando novamente o déficit existente nos currículos de formação docente

(^{Dietrich; Soares, 2021}, p. 121).

A formação de professores configura-se como elemento fundamental para a escola inclusiva, pois, por meio dela, podemos romper com o receio e a insegurança docente relacionados com a inclusão da pessoa com deficiência. ^{Costa (2013, p. 252-253)} indica que esse receio está associado a diferentes fatores, entre eles o “[...] baixo nível de consciência das possibilidades da própria formação/práxis docente [...], escassez de articulação entre as áreas do conhecimento e ausência de diálogo com a teoria”. Ante a discussão de ^{Costa (2013)} observamos a importância dos cursos de formação docente para a escola inclusiva, os quais podem se apresentar como potenciais espaços para o rompimento da insegurança docente no contexto da educação da pessoa com deficiência.

Nesse sentido, os artigos evidenciam a necessidade da inserção de elementos disciplinares que favorecem o debate sobre a educação inclusiva. Vale explicitar que precisamos nos atentar para encontrar fendas nos currículos que propiciem as discussões sobre a escolarização das pessoas com deficiência.

Os artigos organizados nesse eixo indicam a urgência da formação de professores para a educação inclusiva, tendo em vista os desafios impostos à escola quando pensamos a educação a partir de práticas inclusivas. Em vista disso, salientamos que a formação docente precisa estar atenta às questões ligadas à educação inclusiva, tendo em vista o aumento considerável de alunos com deficiência nas escolas regulares, e ultrapassar as fronteiras da lógica disciplinar. Torna-se evidente que o ensino, a pesquisa e a extensão necessitam ser articulados em um currículo flexível que possibilite ao licenciando formar-se a partir de diversas fontes.