4.2.1 Cooperação vívida

Se a cooperação é vívida, os processos de Educomunicação são consequentemente dialógicos, participativos e interativos. Como ser cooperativo se não se assume o compromisso com o diálogo permanente e continuado e com a produção interativa e participativa em processos da comunicação e da educação? Esses comprometimentos nos direcionam para a ação comunicativa não excludente, aberta a novos modos de ver e fazer e atenta às diversidades que compõem os seres e os contextos. A ação baseada na cooperação entre diferentes grupos sociais, de todos os setores, é valorizada.

A cooperação dialógica, participativa e interativa pode nortear a apropriação e a formação para o uso das mídias para criar e compartilhar espaços de trocas de saberes entre gerações, culturas, regiões, práticas, conhecimentos e papéis sociais. Assim, vai-se além da intenção de levar aos públicos da educação ambiental informações e conhecimentos pré-editados. Esses elementos abrem a possibilidade de se mobilizar a formação de novas redes, além de favorecer as já existentes, colocando em circulação conhecimentos populares (^{Brasil, 2005}; ²⁰⁰⁸).

Ao trabalhar se calcando na cooperação, no diálogo, na participação e na interatividade como elementos que se retroalimentam e estão interligados intrinsecamente, pressupõe-se que esse princípio consiga trazer em seu bojo o que ^{Figueiredo (2015)} elenca como “marcha de valores importantes”, sendo eles a lealdade, a solidariedade, o companheirismo e a valorização de sua própria identidade. Dessa forma, potencializa-se um “[...] educar e reeducar na realização de uma história compartilhada” (^{Figueiredo, 2015}, p. 40). Ou seja, a ligação entre os elementos desse princípio potencializa-se mutuamente e ainda agregam outros diferentes, criando uma rede de colaboração entre quem participa e o que gera participação, transformando processos e quem neles imerge.

A cooperação requer compartilhar saberes, o que possibilita a transformação dos participantes, já que pressupõe uma postura aberta não só ao outro, mas também aos espaços, tempos e tecnologias variadas que podem intensificar fluxos comunicacionais geradores de aprendizagem social (^{Maturana, 1998}; ^{Freire, 2015a}; 2015b; ^{Marques, 2019}). O princípio da Cooperação Vívida rememora a tradição da comunicação comunitária (^{Peruzzo, 2013}) e a comunicação cívica (^{Matos, 2009}) e enamora-se das tecnologias sociais inovadoras, como a comunicação não violenta, trazendo a conversa para o primeiro plano. Conversas significativas sobre temas emergentes como os ambientais permeiam todas as dimensões da vida humana, pois não há o que não venha da natureza. Nesse sentido, a cooperação vívida possibilita a emergência do capital comunicacional socioambiental, termo cunhado por ^{Mazzarino (2012)}.

O debate sobre os temas socioambientais tem a força de poder desencadear a criação de capital social pela natureza da sua problemática: atinge a todos os cidadãos de forma global. O debate público em torno desses temas pode gerar: a partilha de valores relativos à cidadania ambiental, a percepção da interdependência entre todas as formas de vida, a formação de laços de pertencimento entre as pessoas e entre elas e o meio, a criação de objetivos comuns para melhoria das condições socioambientais. Dessa forma, estaríamos assistindo ao surgimento de um capital comunicacional socioambiental (^{Mazzarino, 2012}, p. 9).

A cooperação vívida faz referência à tradição das metodologias dos movimentos sociais democráticos, assim como às necessidades mais contemporâneas de interlocução entre humanos e a comunicação ampliada para com os não humanos, como a perspectiva ecossistêmica solicita (^{Capra, 2006}).

4.2.2 Multiplicidade de saberes

Esse princípio baseia-se na diversidade de saberes, compreendida como interdisciplinaridade, na valorização e no respeito aos diferentes conhecimentos e culturas, colocando o discurso especializado em ecologia associado às suas interfaces estética, pedagógica, espiritual, jurídica, histórica etc. Ao se colocarem diversos saberes em circulação, contribui-se para a construção de identidades individuais e coletivas. Ao se valorizarem diferentes saberes e culturas na construção coletiva, criam-se brechas para a formação de redes sem discriminação, que respeitam a individualidade e a diversidade humana (^{Brasil, 2005}; ²⁰⁰⁸).

A circulação de saberes potencializa a troca erótica relativa à pulsão de amor à vida, uma abertura que caracteriza a epistemologia ambiental. Nesse sentido, o campo ambiental atua para promover o encontro de diferentes visões de mundo, superando o uno e o dual e abrindo-se para a complexidade. Ele tateia a diversidade, a diferença e a outridade, “[...] questionando a historicidade da verdade e abrindo o campo do conhecimento para a utopia, para o não saber que alimenta as verdades por vir” (^{Leff, 2012}, p. 24). A Multiplicidade de Saberes é abraçada pela epistemologia ambiental. Segundo ^{Leff (2012)}, “[...] a epistemologia ambiental é uma política para acariciar a vida, movida por um desejo de vida, pela pulsão epistemofílica que nasce do erotismo do saber” (p. 20).

Multiplicar decorre da própria circulação de saberes. De seus encontros advém a interdisciplinaridade, uma interligação de conhecimentos geradora de complexidades, propulsionadora de reformulações de pontos de vista. Esta reterritorialização é que possibilita dar conta de problemáticas socioambientais cada vez mais complexas e que requerem uma atuação atenta às permeabilidades e zonas de interinfluências (^{González-Gaudiano, 2005}; ^{Leff, 2000}; ^{Coimbram, 2000}). Segundo ^{Leff (2010)}, a interdisciplinaridade abre-se para um diálogo de saberes que se dá no encontro entre identidades configuradas por imaginários e racionalidades, desejos e vontades que mobilizam atores sociais.

Por meio da interdisciplinaridade decorrente da multiplicidade de saberes que se encontram em movimentos de circulação, é possível inovar e recriar em vez de simplesmente reproduzir nos processos de Educomunicação. Saberes de todos os tipos tecem-se mutuamente no espaço do cotidiano, onde histórias são compartilhadas como experiências “não científicas”, que atravessam o campo científico, assim como suas produções midiatizadas passam a sustentar discursos populares. Nessa circulação, as práticas educomunicativas têm muito a colaborar. Torna-se potente colocar saberes em circulação para recriar visões sobre as diversas dimensões do ambiental, formadoras de ecossistemas repletos de trocas intensas, que apontam sempre a uma nova tessitura, conforme novos elementos vêm compor junto (^{Floriani, 2000}; ^{Leff, 2000}).

Quanto mais saberes circulando, mais alternativas sociais, políticas, culturais e outras poderão ser acessadas, recriando-se continuamente possibilidades de ser juntos e de atuar no ambiente (^{Marques, 2019}). Colocar como princípio a Multiplicidade relacionada com saberes em circulação é colocar luz sobre a necessidade de empatia com o outro no que o constitui, e essa forma de aproximar-se do diverso é uma forma de aproximar-se do bem viver, uma cosmovisão coletiva baseada na solidariedade e na sustentabilidade, que valoriza as diferentes culturas e prioriza a vida em todas as formas, contrapondo-se à lógica capitalista e mercadológica (^{Acosta, 2016}).

4.2.3 Acessibilidade

Esse princípio traz a radicalização da experiência democrática, visto que pressupõe igualmente condições de acesso, não só à informação socioambiental, mas aos seus meios de produção e à sua gestão participativa. Além disso, estreita a relação com as demais políticas de proteção à vida e dos direitos humanos. Compõem esse princípio, ainda, o direito à informação e à liberdade de expressão e a primazia pelo bem comum, juntamente com processos continuados de educação ambiental, prevendo articulações permanentes para a formação de lideranças (^{Brasil, 2005}; ²⁰⁰⁸).

Democratizar o acesso à informação e aos meios de sua produção requer o compartilhamento de tecnologias e espaços de diálogo. Acessar os meios e compreender seu funcionamento é essencial para a efetivação da Educomunicação. Além de democratizar acessos, coloca-se como desafio e como possibilidade fértil de ação a promoção de formações que possibilitem o uso autônomo dos meios para a composição das narrativas próprias dos grupos.

O conhecimento e a informação são fundamentais na sociedade contemporânea, tanto para os processos de desenvolvimento econômico quanto para os de democratização política e social (^{Martín-Barbero, 2011}). A proposta de democratizar o acesso à informação e aos meios para sua produção fornece caminhos para o diálogo não polarizado e aberto a temas e problemáticas de grupos sociais distintos. Por meio desse princípio, possibilita-se o compartilhamento de saberes para a cocriação de conteúdos de Educomunicação. A palavra compartilhar traz a ideia de partilhar com o outro.

[...] se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise falar a ele

(^{Freire, 2015a}, p. 111).

É no encontro entre agentes que comungam e confluem desejos e ações que partilhamos a democracia. Partilhar experiências com o outro, tendo como fim o agir com autonomia, empodera coletivamente. Nesse sentido, formar com e para a democracia é formar-se com(partilhando) saberes e tecnologias (^{Marques, 2019}; ^{Freire, 2015a}; ^2015b). Para isso, é preciso garantir o princípio da acessibilidade.

4.2.4 Intermidiaticidade

Esse princípio não está previsto nos documentos, mas diante da convergência midiática, sua retroalimentação e incorporação constante de novos elementos, a intermidiaticidade assume protagonismo para além das mídias específicas. Redes sociais, mídias populares e de massa convergem e se retroalimentam no universo das tecnologias de informação. Isso faz que a leitura e a interação com o mundo se encontrem cada vez mais mediadas por telas, vozes, palavras, imagens das “novas tecnologias” e de outras “nem tão novas assim”, que criam um cenário complexo, repleto de redes e interconexões que se refazem constantemente (^{Morin, 2014}; ^{Flusser, 2007}; ^{Martín-Barbero, 2011}).

A intermidiaticidade recria os ecossistemas comunicativos por meio de novos conteúdos e técnicas de comunicação. Esses ecossistemas são difusos e, segundo ^{Soares (2011)}, eles podem formar-se por uma mistura de linguagens e saberes que “[...] circulam por diversos dispositivos midiáticos intrinsecamente interconectados: é descentrado porque os dispositivos midiáticos que o conformam vão além dos meios que tradicionalmente vêm servindo à educação, a saber: escola e livros” (p. 43). Não se trata de abandonar velhas tecnologias escolhendo as novas, mas de buscar potencializar o que cada uma pode oferecer.

Integrar a intermidiaticidade à Educomunicação é observar que as inovações tecnológicas “[...] determinam novas formas de produção, transmissão e recepção das mensagens, ao passo que as práticas culturais dos cidadãos e de seu meio social se modificam, gerando novos modos de comunicar-se” (^{Druetta, 2014}, p. 107). Pensar em fluxos comunicacionais multimidiáticos relacionando-se de forma ecossistêmica como princípio da Educomunicação socioambiental remete ao próprio modo de operar do campo ambiental, enquanto cruzamento de múltiplas dimensões, misturas e interconexões. ^{Mazzarino (2014)} refere que, nas sociedades complexas, formada por múltiplos campos sociais, diferentes dimensões de saber, desenvolvidas e expostas à sociedade como orientações culturais, atravessam o campo ambiental e interferem na sua especificidade.

Entre as dimensões do saber ambiental que surgem como determinantes, pode-se citar: tecnológica, natural, cultural, econômica, ética, política e social. Compreender as especificidades com que se manifestam e são movimentadas essas dimensões, nas ações simbólicas e físicas dos atores de diferentes campos sociais em interação, é imprescindível para analisar a problemática ambiental (^{Mazzarino, 2014}, p. 55).

Os agentes do campo ambiental, que assumem como fazer a Educomunicação, são estratégicos para dinamizar processos de troca de saberes no universo multimidiático, interferindo nos universos simbólicos dos também múltiplos campos sociais em interação. No caso do campo ambiental, ele protagoniza ofertas de sentido sobre a relação com a natureza, assumindo uma complexidade peculiar

pelo seu caráter emancipador e a exigência de reflexividade por parte dos atores sociais que dele participam, suscitando uma aproximação interdisciplinar e a criação de novas metodologias, que incorporem os saberes ambientais cotidianos no campo da ciência ambiental

(^{Mazzarino, 2014}, p. 57).

Esse princípio convida a manejar ações no campo ambiental por meio de práticas educomunicativas multimidiáticas.

4.2.5 Inventividade

Esse princípio parte da possibilidade de construções e reconstruções dos processos educomunicativos, por meio da imaginação, da curiosidade e do posicionamento criativo, desacomodado das certezas baseadas no já vivido. Perturbar dessa forma a suposta estabilidade do mundo, criando fissuras, faz emergir novas formas de conhecer, de ser, de agir, reterritorializadoras do campo da Educomunicação (^{Marques, 2019}).

Segundo ^{Capra (2006)}, a vida se cria nas inter-relações de teias existentes em nosso planeta, inventando formas de emaranhados, de relações entre seres, energias e intensidades, que perpassam o ambiente, dinamizadas por reorganizações contínuas, rearranjos decorrentes das próprias interações. Enquanto forma de intervenção no mundo, a Educomunicação busca causar perturbações, desorganizar para gerar novas formas de auto-organização dos processos de comunicação e educação. Assim, quem se envolve em processos educomunicativos e por eles é atravessado, reinventa-se, pois experiencia em si uma forma complexa de autoprodução (autopoiese) criativa, dispondo-se para uma abertura ao mundo no viver (^{Maturana, 1998}; ^{Maturana, Varela, 1997}; ^{Pellanda, 2009}).

Segundo ^{Marques (2019)}, a inventividade passa também pela afetividade nos processos educomunicativos, o que envolve a atenção ao cuidado de si, com os outros, acolhendo desejos íntimos e coletivos, que podem ser expostos e expressos de forma artística, que valorizam a sensibilidade. Júnior (2015, p. 173) afirma que “[...] razão e emoção estão entrelaçadas, porque não há como ter argumentos racionais dissociados de emoção [...] o ser humano tem sua complexidade entre razão e emoção [...]”, sendo assim, são nas intersecções entre desejos/emoções e racionalizações que as invenções encontram terreno fértil para germinar.

A Educomunicação é uma práxis inventiva por possibilitar práticas transmetodológicas, valorizadoras da livre expressão dos participantes dos processos educomunicativos. Inventar, portanto, remete, antes de tudo, a inventar a si. A Educomunicação como a compreendemos, de modo especial, possibilita reinventar maneiras de manifestar-se e de relacionar-se com outros humanos e não humanos, convidando a usar das tecnologias de informação como suporte para o registro de narrativas, explorando a dimensão estética em um agir que se assume político pela poética.

A inventividade educomunicativa convida a usar as tecnologias de informação como uma forma de “[...] comunicar, de estar com o outro, de inventar – pela palavra, pelo som, pela imagem, pelo movimento – um modo de sair de si mesmo, esculpir-se, fazer-se também a si mesmo como uma obra de arte” (^{Fischer, 2011}, p. 79). Para a autora, “[...] o problema é negar a potência que pulsa em nós mesmos, que só espera o momento de se fazer palavra, imagem, música, movimento, para além da legitimação do já sabido, para além do uso da linguagem como depositária de uma única verdade, do que realmente precisaria ser dito” (^{Fischer, 2011}, p. 85).

Esse princípio, em sua própria episteme, está aberto a novos contornos e elementos advindos de outras experiências educomunicativas que possam enriquecê-lo e expandi-lo. A inventividade é, por assim dizer, um princípio transeducomunicativo, pois retroalimenta o campo através do que já há nele e sugere até mesmo novas leituras para os princípios existentes, ou mesmo sua recriação ou a criação de outros princípios.

4.2.6 Ecossistemas ecosóficos

O ecossistema comunicativo é “[...] um sistema complexo, dinâmico e aberto, conformado como um espaço de convivência e de ação comunicativa e integrada” (^{Soares, 2011}, p. 44). Os ecossistemas comunicativos sustentam-se na ideia de coexistência e de fluxos ocasionados pelas redes de comunicação, visto que “[...] todos os meios, velhos e novos, assim como as diversas tecnologias videoeletrônicas e digitais que os tornam possíveis, coexistem, conformando ou não convergências em sentido estrito, porém constituindo ecossistemas comunicativos cada vez mais complexos” (^{Orozco-Gómez, 2006}, p. 84). Além das tecnologias, as pessoas também compõem as diferentes redes de comunicação. ^{Soares (2011)} afirma que, para criarmos ecossistemas comunicativos, é preciso que as ações educomunicativas sejam: a) inclusivas – os membros precisam sentir-se parte do processo; b) democráticas – a igualdade deve ser radicalizada entre os envolvidos; c) midiáticas – com valorização das mediações possibilitadas pelas tecnologias de informação e de comunicação (TICs); d) criativas – sintonizadas com manifestações culturais contextuais.

Propomos pensar os processos educomunicativos como criadores de ecossistemas comunicativos que, por sua vez, recriam os processos de comunicação, continuamente, por meio de retroalimentação, em que a dimensão subjetiva afeta e é afetada pelas interações, afetando e sendo afetada também pelo ambiente educomunicativo. As manifestações de comunicação intrapessoal e interpessoal são ampliadas para se pensar a comunicação com os não humanos, em uma perspectiva ecosófica, levando-nos a propor como princípio da Educomunicação os Ecossistemas Ecosóficos, o que inclui a dimensão socioambiental como parte da Educomunicação, e não como outra forma de Educomunicação, como pode-se interpretar quando é intitulada como Educomunicação Socioambiental.

Assume-se a proposta ecosófica de Félix Guattari, baseada em três registros ecológicos (subjetividade, socius e meio ambiente), entendendo-os como vasos comunicantes. Sua integração possibilita a emergência de novos territórios existenciais (^{Guattari, 1990}). Mais do que se apropriar, democratizar e gerir a comunicação, a perspectiva ecosófica amplia o viés socioambiental da Educomunicação quando inclui a comunicação com não humanos entre os jeitos de fazer Educomunicação. Assim, imersões com e na natureza dinamizadas por tecnologias sociais e midiáticas, que abrem o participante para a percepção de que coabita o planeta com outros seres, dos quais depende e com os quais interage, colocam-se como formas de ação educomunicativa que exercitam o princípio Ecossistema Ecosófico.¹

O princípio ecosófico entende que respostas tecnocráticas não dão conta das problemáticas socioambientais, visto que surgem meios técnico-científicos potencialmente capazes de resolver problemas ecológicos dominantes, mas as forças sociais organizadas e as formações subjetivas constituídas nem sempre são capazes de se apropriar deles e torná-los operativos (^{Guattari, 1990}). Dessa forma, apenas uma “[...] articulação ético-política – a que chamo de ecosofia – entre os três registros ecológicos (o do meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade humana) é que poderia esclarecer convenientemente tais questões” (^{Guattari, 1990}, p. 8). Na perspectiva ecosófica, a resposta aos problemas socioambientais precisará conter sensibilidade, inteligência e desejo, o que torna os Ecossistemas Ecosóficos um princípio educomunicativo complexo e multifacetado.

A ecosofia social busca desenvolver práticas específicas que modifiquem e reinventem maneiras de ser e se relacionar no seio do casal, da família, do trabalho, meio urbano, etc. Já a ecosofia mental (subjetividade) leva a uma reinvenção das relações do sujeito com o corpo, procurando, assim, adentrar os mistérios da vida e da morte, sem cair em conformismos da moda, nas manipulações publicitárias, nas uniformizações midiáticas e nas armadilhas da opinião pública. A ecologia ambiental, por sua vez, atenta para os ecossistemas, entendendo que cada vez mais os equilíbrios dependerão de ações humanas, sendo necessário pensar formas de interação entre sociedade e natureza, a fim de produzir equilíbrios, e não dominações. O princípio da ecosofia propõe colocar esses três vasos comunicantes a serviço de uma “filosofia” ecológica (^{Guattari, 1990}).

^{Guattari (1990)} critica o sistema capitalista, encarando a contemporaneidade como um período no qual a exacerbação de bens materiais e imateriais criou um imenso vazio, desarticulando existências individuais e coletivas, colocando-as a serviço do capital. Tal desarticulação se dá mediante o Capitalismo Mundial Integrado (CMI), que cada vez mais se utiliza das estruturas produtoras de signos, de sintaxe e de subjetividade, por meio do controle sobre a mídia e a publicidade, a fim de criar um bloco produtivo-econômico-subjetivo que claramente opera em favor do sistema no qual vivemos, o mesmo que criou desequilíbrios sérios no ecossistema planetário.

Diante do uso das mídias pelo CMI, o autor propõe a apropriação midiática para a expressão, inaugurando uma era pós-mídia, o que aproxima sua proposta dos pressupostos fundamentais de Educomunicação, ao mesmo tempo em que os atualiza em uma perspectiva filosófica pós-moderna. Para ^{Guattari (1990)}, a ecologia social e a ecologia mental precisam se apropriar dos meios como forma de libertarem-se das amarras introjetadas do CMI e reinventarem modos de coabitação com o ambiente, buscando a liberdade de expressão e de inovação. Para que isso aconteça, precisamos organizar novas práticas micropolíticas e microssociais solidárias, juntamente com suavidades de práticas éticas, estéticas e analíticas. Nesse ínterim, a ecosofia tem muito a fornecer para o campo da Educomunicação, pois incentiva o inventar por meio da cooperação, dos múltiplos saberes, das múltiplas mídias e da própria multiplicidade da democracia, enquanto possibilidades de criar novos territórios existenciais, revendo os jeitos de coabitar o planeta.

Os três registros ecológicos são instâncias e também dispositivos tanto analíticos quanto produtores de subjetividade (tanto individual quanto coletiva). Acoplar a ecosofia ampliando os ecossistemas comunicativos potencializa

[...] novas práticas sociais, novas práticas estéticas, novas práticas de si na relação com o outro, com o estrangeiro [sendo que] [...] é exatamente na articulação: da subjetividade em estado nascente, do socius em estado mutante, do meio ambiente no ponto em que pode ser reinventado, que estará em jogo a saída das crises maiores de nossa época

(^{Guattari, 1990}, p. 55).

Por fim, salientamos que quando propomos inserir, na dimensão ambiental, comunicação com não humanos, avançamos para as possibilidades que adentram o campo da ecopsicologia, que é ecosófica em si mesma, já que ambas são permeadas pela Ecologia Profunda. “Ecopsicologia é a síntese emergente de ecologia e psicologia. É a aplicação hábil de insights ecológicos à prática da psicoterapia. Engloba ainda a descoberta do nosso vínculo emocional com o planeta” (^{Chaudhury; Banerjee, 2020}).

Cada um dos seis princípios propostos – Cooperação Vívida, Multiplicidade, Acessibilidade, Intermidiaticidade, Inventividade, Ecossistemas ecosóficos – estão atravessados pelos pressupostos dos princípios vigentes para a área da Educomunicação, assim como com o que lhes compõem de mais proeminente: interatividade, produção participativa, dialogia, transversalidade, interdisciplinaridade, respeito à diversidade de saberes, democratização dos acessos aos processos de comunicação.

A Inventividade e o princípio Ecossistemas Ecosóficos se colocam como uma proposta de avanço, que valoriza a sensibilidade como prática política e as diversas formas de arte como estratégicas para a livre expressão nos processos de Educomunicação. Coloca-se a sensibilidade em primeiro plano, quando sua inclusão era marginal. E, ainda, atenta-se para a necessidade de valorização das três ecologias que atravessam os processos de comunicação: pessoal, coletiva e ambiental.

4.3.1 Reflexão epistemológica

A Educomunicação é um campo de saber filosófico e científico, marcado pela abertura reflexiva sobre si mesmo e sobre os processos que engendra. As próprias atividades de pesquisa no campo da Educomunicação provocam a reformulação de seus objetivos e metas, assim como de suas diretrizes, princípios e áreas de intervenção, dado o caráter dinâmico que o caracteriza.

Concorda-se com ^{Soares (2011, p. 48)} que é importante a “[...] sistematização de experiências e o estudo do próprio fenômeno constituído pela inter-relação entre educação e comunicação, mantendo atenção especial à coerência entre teoria e prática [...]”.

4.3.2 Apropriação e formação habilitantes

O acesso aos recursos tecnológicos e formativos é elementar para o desenvolvimento de habilidades para o agir educomunicativo estratégico, voltado para a dinamização de processos de Educomunicação pública, focada na abordagem de temas que possibilitem a criação do comum. A apropriação das tecnologias de informação e de comunicação TICs pela diversidade de atores, assim como dos espaços das mídias massivas, com práticas focadas nos objetivos e princípios da Educomunicação, democratiza o espaço de circulação de mensagens. Apropriar-se não é apenas fazer uso (filmar, fotografar etc.), mas sim entender a linguagem em suas múltiplas possibilidades comunicativas

A apropriação com formação para o uso estratégico das mídias contribui para a pluralidade discursiva ao colocar em debate questões de interesse público, podendo vir a gerar processos de comunicação pública e de cooperação mútua, confiança, criação de vínculos, inter-reconhecimento, solidariedade, pertencimento e engajamento coletivo, dependendo do posicionamento ético das participantes. Esses elementos fomentam a criação de capital social nos grupos por meio da conversação sobre temas públicos, para o que a Educomunicação, com sua proposta de objetivos, ações e áreas de intervenção, contribui.

Para ^{Matos (2009)}, a especificidade da conversação pública está em sua capacidade de fazer emergir opiniões conflitantes entre interlocutores, partindo de temas fluidos e dispersos para inserir problemas de interesse coletivo, estimulando o debate. A opinião pública requer abertura para confronto de ideias e argumentos, baseados na partilha de conhecimentos sobre a vida e na interpretação coletiva sobre os temas de interesse coletivo. Para a autora, o conflito em relação aos temas politiza as conversações e orienta o processo cooperativo de interpretação de um problema, porque exige posicionamentos transparentes, a garantia da livre expressão, da pluralidade e da interatividade, para que não se esvaziem em situações de violência.

Para ^{Freire (2015b)}, aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido e o transforma em apreendido, reinventando-o na aplicação desse saber em situações concretas. No mesmo sentido, ^{Kaplún (2014, p. 69)} afirma: “[...] mais do que repetindo o que os outros disseram, o ser humano aprende construindo, elaborando pessoalmente”. O desenvolvimento de habilidades cria, portanto, uma “caixa de ressonância” entre o saber fazer e as ferramentas disponíveis, interferindo nos fluxos comunicacionais pulverizadores de diferentes saberes (^{Marques, 2019}). As TICs amplificam as ressonâncias e podem facilitar o engajamento, já que seu fascínio se comprova pelos usos sempre crescentes das redes sociais, por exemplo.

4.3.3 Crítica das mídias

A leitura crítica das mensagens midiáticas por meio de processos de recepção investigativos amplia a cidadania educomunicativa. A mídia oferta cotidianamente uma ampla gama de informações a bilhões de pessoas, afetando a vida humana de forma incomensurável. É necessário investigar as próprias mensagens em um contexto comunicacional marcado por fake news.

O desafio de uma leitura crítica da mídia cresce com sua disseminação, não havendo um modelo para a recepção crítica (^{Musso, 2006}). Ao mesmo tempo em que o poder interconectivo das redes pode possibilitar a comunicação entre indivíduos, instituições e veículos de comunicação, também facilita a criação de redes de fake news e de “desinformação”, um problema global contemporâneo que influencia a circulação de informações nos campos da política e da economia, por exemplo, assim como afeta a saúde física e mental de quem recebe esses dados.

Observa-se que a cultura digital e a sociedade midiatizada e em rede forçam os indivíduos e instituições a repensarem seus papéis. Segundo ^{Orofino (2014)}, é cada vez mais pungente a necessidade de educar e socializar para leitura e consumo competentes e críticos do que nos chega através dos meios de comunicação. Para ^{Soares (2011, p.47)}, a crítica da mídia faz

[...] o estudo do lugar dos meios de comunicação na sociedade e seu impacto. Faz-se presente, entre outros modos, pela implementação de programas de recepção pedagogicamente organizados (media education, educatión en medios), fundamentados na contribuição das ciências humanas.

Ou seja, receber criticamente informações é uma forma de consumo ativo de resistência, que afeta os coletivos dadas as possibilidades instantâneas de compartilhamento.

4.3.4 Arte comunicação

Explorar os recursos das artes em suas múltiplas manifestações possibilita o acesso ao primordial da subjetividade, liberando energias criadoras. Arte comunicação é um neologismo inspirado na potência do que estamos observando aflorar nas dinâmicas do grupo de Pesquisa Ecosofias, Paisagens Inventivas. A exploração das artes na pesquisa-intervenção atravessada pela Educomunicação é algo a ser ampliado e estudado. Oferecemos a expressão arte comunicação como um modo de fazer aberto à expressão livre dos atravessamentos que ocorrem em processos não necessariamente midiatizados, mas incluindo as TICs, ou, ainda, midiatizados por meio dos recursos artísticos.

^{Soares (2011)} ressalta o potencial criativo e emancipador das distintas manifestações artísticas. A Educomunicação abre-se à expressão de indivíduos, coletivos e instituições que, ao se apropriarem e se expressarem por intermédio das TICs, mobilizam elementos estéticos, éticos, subjetivos, sociais e ambientais, dos quais emerge a dimensão emocional como natural. Essa área valoriza a autonomia para a experimentação, o improviso e a autoexpressão (^{Soares, 2011}). Ao dar vazão aos sentimentos e às sensibilidades, reinventa-se quem se envolve, afeta-se os outros e os contextos onde se inserem os fazeres educomunicativos.

As experiências vivenciais em ambientes naturais e as práticas colaborativas facilitam a Arte Comunicação, um processo aberto aos devires expressivos que emergem nas intervenções educomunicativas, geradores de aprendizagens múltiplas. Ainda, as artes possibilitam uma forma de comunicação visceral, que ultrapassa em profundidade a comunicação verbal, constituindo em uma forma de gerar processos terapêuticos individuais e coletivos, por meio da expressão subjetiva livre, a qual faz emergir o que está latente ou mesmo demonstrar o que já se tornou consciente.

4.3.5 Educação em processos de comunicação

O campo da Comunicação tem um caráter pedagógico não formal que, algumas vezes, ultrapassa a potência pedagógica do campo da Educação, quando as mídias e a comunicação interpessoal cotidiana assumem as proporções incomensuráveis como as visualizadas no mundo contemporâneo. Assumir o aspecto educativo inerente aos processos comunicativos é não se furtar da função pública do campo da Comunicação. As mídias, com sua disseminação incondicional, fomentam processos de educação não formal continuamente com o bombardeio de mensagens. O uso das mídias focado na geração de aprendizagem social possibilita a circulação de mensagens pedagógicas nos processos de comunicação. Assim, a Educomunicação acolhe a produção midiática com finalidade educativa, quando compreende a função pública das mídias de massa e o uso possível das mídias alternativas ou das redes sociais para o mesmo fim, por exemplo, assim como de formas de comunicação não necessariamente midiatizadas. A perspectiva da comunicação é primordialmente educativa nas relações com o mundo.

Pensar, analisar, questionar, escrever, falar, escutar, desenhar, fotografar são formas de se comunicar consigo, com os outros e com o mundo, assim como de educar-se em relação. Segundo ^{Freire (2015b, p. 86)}, o humano é em si um mundo de comunicação, porém, para esse mundo pulsar educomunicativamente, é preciso a coparticipação e a reciprocidade educativa ativa, visto que “[...] comunicar é comunicar-se em torno do significado significante. Dessa forma, na comunicação, não há sujeitos passivos”.

4.3.6 Comunicação em processos educativos

Os processos de Comunicação que assumem a perspectiva ecosófica, compreendendo as três camadas que intervêm de forma interdependente nas manifestações humanas – subjetiva, social e ambiental – ampliam as possibilidades das intervenções educomunicativas no campo da Educação, em seus fazeres formais e não formais. Essa área de intervenção coloca sua atenção na circulação de mensagens no campo da Educação, seja na gestão, nas relações das instituições de educação com seus diversos públicos, nas relações interpessoais dos espaços educativos, na produção de atividades didáticas com uso de linguagens adequadas aos públicos, ou seja, se atém aos processos de comunicação nos espaços educativos. A Comunicação em processos educativos tem como lugar de excelência as relações entre educadores e estudantes, que na Educomunicação requer que sejam democráticos, sem hierarquias. Assim, com interatividade e abertura para exposição de opiniões, sugestões e críticas dos públicos do campo da Educação e da comunidade como um todo, se exercita a participação (^{Soares, 2011}; ^{Marques, 2019}).