1 Introdução

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) se caracteriza pela observância de um comportamento atípico de dificuldade ou ausência de interação social e comunicação, assim como pelo repertório restrito, repetitivo e inflexível de hábitos, interesses ou atividades (^{Organização Mundial da Saúde, 2021a}; ^{American Psychiatric Association, 2014}). O transtorno é percebido como um espectro de condições variáveis com múltiplas especificidades, que se refletem em características únicas para cada sujeito com TEA (^{Lima, 2018}).

Essas manifestações têm sido matéria da literatura recente, como em ^{Mattos (2019)}, que trata dos processamentos sensoriais e seus impactos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças com TEA. Outros, como ^{Lima (2018)}, estudam a influência positiva do ambiente escolar sobre o desenvolvimento dessas crianças. Pesquisas ainda tratam de estratégias recomendadas para esse público, como ^{Walter e Nunes (2013)}, que abordam o uso da comunicação alternativa; ^{Camargo et al. (2016)}, envolvendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE); e ^{Camargo et al. (2020)}, que destaca a importância da formação continuada de docentes.

Vale ainda citar estudos que avaliam características e condições de ensino para crianças com TEA, a partir de microdados do Censo Escolar, como ^{Santos e Elias (2018)}, que utilizaram informações de 2009 a 2016 para as cinco regiões brasileiras; e ^{Santos et al. (2019)}, com dados de 2007 a 2017 para escolas rurais de Mato Grosso do Sul. No mesmo sentido, ^{Lima e Laplane (2016)} usaram microdados de 2009 a 2018, abordando o acesso e a permanência escolar de crianças com TEA no município de Atibaia, em São Paulo(SP); e ^{Talarico e Laplane (2016)}, que estudaram trajetórias de estudantes com TEA no município de Campinas (SP) com base em microdados de 2009 a 2012.

Nesse contexto, e tendo em vista a disponibilidade de dados observáveis decorrentes do Censo Escolar, bem como um particular interesse na realidade encontrada para a Região Metropolitana de Recife (RMR), importante aglomerado urbano do Nordeste brasileiro, o presente trabalho tem o objetivo de analisar as condições de infraestrutura, perfis profissionais e práticas pedagógicas ofertadas às crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculadas nas redes pública e privada de ensino da RMR, mediante investigação comparativa dos microdados do Censo Escolar para os anos de 2010 e 2020. Mais especificamente, a pesquisa abrange a caracterização do público estudado quanto a diversos aspectos, desde a distribuição das matrículas segundo ocorrência de TEA e redes de ensino, até informações mais particulares quanto ao atendimento escolar e à infraestrutura disponível a essas crianças.

A pesquisa se justifica pelo interesse em maior aprofundamento sobre as condições de ensino encontradas por crianças com TEA, sob uma análise baseada em dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (^2021a), e com informações individualizadas sobre discentes, turmas, docentes e instituições de ensino. Mais especificamente, dada a ausência de estudos que tratem microdados para a RMR, busca-se contribuir com a análise das informações particularmente disponíveis sobre essa localidade.

Os estudos pioneiros sobre autismo infantil datam da década de 1940, a partir de Leo Kanner e Hans Asperger, que separadamente publicaram os primeiros trabalhos sobre o tema (^{Dias, 2015}). A primeira sistematização do autismo na Classificação Internacional de Doenças (CID) ocorreu em sua sexta versão (CID-6), em 1948, referenciado como Psicose Infantil ou Síndrome de Kanner (^{Fernandes et al., 2020}). Em 1952, a primeira versão do Manual Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais (DSM) fazia referência ao autismo como Esquizofrenia Infantil, tratando-o como uma forma precoce de esquizofrenia (^{Gomes, 2007}).

Apenas décadas mais tarde as terminologias foram substancialmente alteradas: em 1980, como transtorno autista, na terceira revisão do DSM (DSM-III); e em 1989, como autismo infantil e atípico na décima revisão da CID (CID-10) (^{Fernandes et al., 2020}). Em 2013, na quinta e mais recente revisão do DSM (DSM-5), o autismo passou a ser identificado como Transtorno do Espectro Autista (TEA) (^{Araújo; Lotufo Neto, 2014}).

O transtorno do espectro autista é um novo transtorno do DSM-5 que engloba o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação do DSM-IV

(^{American Psychiatric Association, 2014}, p. 809).

Ainda, cabe destacar que: “Os sintomas desses transtornos representam um continuum único de prejuízos com intensidades que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social e de comportamentos restritivos e repetitivos em vez de constituir transtornos distintos” (^{American Psychiatric Association, 2014}, p. XLII).

Mais recentemente, a Organização Mundial da Saúde (OMS) adotou a 11ª revisão da CID (CID-11), em vigor a partir de 2022 (^{Organização Mundial da Saúde, 2021b}), em que se “mantém a terminologia (TEA) e as alterações realizadas no DSM-5, mas com redução dos subdomínios que embasam o diagnóstico” (^{Fernandes et al., 2020}, p. 2). Além disso, destaca que o início do transtorno ocorre geralmente na primeira infância e que seus desdobramentos podem causar prejuízos nas áreas pessoais, familiares, sociais, educacionais, ocupacionais, dentre outras (^{Organização Mundial da Saúde, 2021a}).

Quanto aos desdobramentos do TEA sobre o processo de ensino e aprendizagem, ^{Grossi et al. (2020)} observaram que as dificuldades de discentes com TEA estão associadas a: i) causas intrínsecas, atributos que o indivíduo já possuía antes de ingressar na escola, como problemas de socialização, comportamento, agressividade, atenção, concentração, memorização e linguagem; e ii) causas extrínsecas, devido ao ambiente escolar e relacionadas à falta do conhecimento acerca do transtorno e de preparo por parte da maioria de docentes, bem como à falta de um ambiente inclusivo, de um currículo funcional e de apoio da comunidade escolar.

Esses autores orientam a adoção de medidas que atenuam esses problemas: inclusão de educador voluntário nas escolas regulares, além de terapeuta escolar e profissionais de apoio em sala de aula; uso de tecnologias assistivas; adaptação de conteúdos, atividades e avaliações; introdução da escolarização desse público já no ensino regular; uso de estratégias pedagógicas de acesso ao currículo regular; desenvolvimento de currículo funcional; investimento em formação docente sobre educação especial; e efetiva execução das leis de inclusão (^{Grossi et al., 2020}).

Relativo aos direitos de estudantes com TEA, cabe citar a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, instituída pela Lei nº 12.764/2012, a qual, dentre outros materiais, garante o acompanhamento especializado a crianças com TEA no ensino regular e incentiva formar e capacitar profissionais para atendimento a esse público, além de prever penalidades a quem recusar a matrícula de pessoa com TEA (^{Brasil, 2012}).

Vale também mencionar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborada pelo Ministério da Educação (^{Brasil, 2008}), que contempla “alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil” (Brasil, 2008, p. 15). A medida, dentre outros temas, orienta a garantia de acesso ao ensino regular, a transversalidade da educação especial no ensino infantil até o ensino superior, a oferta de atendimento educacional especializado, a formação docente voltada à inclusão, a acessibilidade, a participação da família e da comunidade, e a articulação intersetorial na prática de políticas públicas (^{Brasil, 2008}).

Tais garantias são reforçadas pela Meta 4 do Plano Nacional de Educação: universalizar a esse público o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, com a garantia de “sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados” (Brasil, 2014, p. 24).

Com efeito, conforme levantamento de ^{Camargo e Bosa (2009)}, a literatura aponta para ganhos substanciais no desenvolvimento de crianças autistas incluídas no ensino regular, algo corroborado por ^{Camargo e Bosa (2012)}, quando sugerem que esse convívio estimula capacidades interativas e evita o isolamento contínuo; e por ^{Lemos et al. (2016)}, que reforçam os benefícios sobre as interações sociais e o desenvolvimento de habilidades cognitivas.

Nesse contexto, mostra-se fundamental a ocorrência de trabalho integrador e docentes adequadamente envolvidos no processo de inclusão (^{Camargo; Bosa, 2009}), bem como o reconhecimento das dificuldades na prática inclusiva (^{Chiote, 2011}; ^{Lemos et al., 2016}). Como apontam as reflexões de ^{Grossi et al. (2020)}, o acolhimento de pessoas com TEA na escola regular faz-se necessário com a adoção de medidas que envolvam estruturas físicas, profissionais de apoio, formação docente e adaptação de conteúdos e atividades.

Dentre as principais medidas adotadas nacionalmente na formação da criança com TEA, deve-se dar destaque ao serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{Brasil, 2008}) e regulamentado pelo Decreto nº 7.611/2011 (^{Brasil, 2011}). O AEE complementa as classes regulares: seu trabalho visa eliminar barreiras e proporcionar ampla participação de discentes com necessidades específicas (^{Brasil, 2011}). De maneira geral, o AEE compreende atividades como tecnologias assistivas, desenvolvimento de processos mentais, enriquecimento curricular, autonomia no ambiente escolar, dentre outras (^{Ferreira, 2017}; ^{Gomes; Prado, 2021}).

Para a execução do AEE, é fundamental a disponibilidade de Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs), espaços com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, e equipamentos específicos para o atendimento ao público-alvo da educação especial (^{Brasil, 2011}). Usualmente, a realização desse atendimento ocorre no contraturno à escolarização desse público, para que seja possível se manter a frequência nas salas de ensino regular (^{Ferreira, 2017}).

Muitas unidades escolares, contudo, ainda não dispõem de SRMs, “ficando a demanda de alunos que fazem parte do público-alvo da educação especial, matriculada em tais instituições, sem o devido atendimento complementar na sua própria escola” (^{Ferreira, 2017}, p. 32). A autora ainda reforça que dois fatores explicam a incipiência na qualidade de ensino para este público-alvo: o pouco espaço dado ao tema nos cursos de formação de docentes, com uma preparação insuficiente para lidar com tais situações; e a carência de infraestrutura das escolas para atender a este perfil de aluno no contexto do ensino regular.

A esses fatores, soma-se ainda a necessidade de formação continuada de docentes, conforme aponta ^{Camargo et al. (2020)}, tratada pelos autores como urgente. Com efeito, os professores do AEE contam com atribuições extensas e que exigem vasto conhecimento sobre todas as peculiaridades dos educandos, o que não é contemplado nem em sua formação inicial, nem em sua formação específica (Lazzeri, 2010 apud^{Barbosa, 2014}).

No que diz respeito à infraestrutura, por sua vez, destaca-se como recomendável não apenas a disponibilidade de SRMs, mas também outros espaços comuns, como sala de aula adequada, sala de leitura, sala de artes e pátio (^{Tomazini, 2018}; ^{Barbosa, 2018}; ^{Melo; Pupo, 2010}). “É preciso considerar que, às vezes, pode ser necessário ajustar as luzes, o tamanho da turma, o tamanho da sala, os assentos (longe de distrações), a duração da aula etc.” (Hamel; Hourigan, 2013, p. 123 apud Oliviera, 2014, p. 47).

Também são fundamentais as atividades complementares que promovam aspectos da vida cotidiana, como jogos, atividades físicas, música, dança, pintura, cuidar de animais e plantas etc. (^{Brito et al., 2021}). Crianças com TEA encontram barreiras como falta de coordenação, equilíbrio e dificuldades espaciais, mas isso pode ser trabalhado e até superado com atividades que explorem as funções motoras e sensoriais, como recortes, colagens, música e diversas atividades físicas (^{Tomazini, 2018}). Tais constatações sugerem a importância da existência de espaços como quadra, pátio, sala de música, sala de artes, parque infantil e área verde.

Após vasta revisão bibliográfica sobre estratégias de aprimoramento motor de crianças e jovens com TEA, ^{Praxedes (2018)} encontrou que:

Os artigos indicaram a utilização de jogos, práticas esportivas, atividades aquáticas, gincanas, exercícios de fortalecimento muscular, de equilíbrio e psicomotricidade, práticas motoras com trampolins e atividades ao ar livre. As intervenções demonstraram diminuição de estereotipias, aumento do repertório motor, desenvolvimento da coordenação motora, do equilíbrio, da agilidade e do controle postural, e melhorias em aspectos sociais e comunicativos

(^{Praxedes, 2018}, p.123).

Do que se depreende da literatura pertinente ao tema, pode-se verificar que um conjunto de atividades e recursos é capaz de promover a inclusão da criança com TEA no ensino regular, compondo condutores fundamentais em seu processo de ensino e aprendizagem. Esse conjunto de atividades e recursos passa não só pelas estratégias de AEE e pela disponibilidade da SRMs, como também pela formação continuada do docente, pela infraestrutura escolar e pelas atividades complementares ofertadas à criança.

2 Método

A presente pesquisa é definida como um estudo descritivo, pois seus objetivos voltam-se à exposição de características de determinado grupo (Gil, 2002), particularmente crianças com TEA da Região Metropolitana de Recife, Pernambuco (PE). Quanto a procedimentos técnicos, configura-se a pesquisa como documental por usar dados “que não recebem ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa” (Gil, 2002, p. 45), em que se enquadram os dados derivados do Censo Escolar, cujo procedimento de análise segue a abordagem quantitativa por lidar com a análise objetiva de dados (Minayo, 1994).

O Censo Escolar, também identificado como Censo da Educação Básica, é coordenado e disponibilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (^2021a). A coleta é realizada nacionalmente em colaboração com as secretarias estaduais e municipais de educação, e com as escolas públicas e privadas de todo o país (^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021b}).

Nesse aspecto, o Censo Escolar reúne microdados (informações individualizadas) sobre discentes, turmas, docentes e instituições de ensino. As bases são disponibilizadas a cada ano, desde 1995, mas, para a presente pesquisa, foram consideradas informações referentes a dois anos, especificamente 2010 e 2020. A escolha foi feita não só para analisar as condições de ensino para crianças com TEA a partir do levantamento mais recente disponibilizado, mas também para analisar a variação dessas condições entre o final da primeira década de 2000 e a atualidade.

Tradicionalmente, o Censo Escolar usa a última quarta-feira do mês de maio como data de referência (^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021b}), mas em decorrência da pandemia de coronavírus:

A data de referência da pesquisa [...] foi antecipada para o dia 11 de março de 2020 [...], que marca o momento imediatamente anterior à suspensão das aulas presenciais. Assim, as informações do Censo Escolar 2020 [...] retratam a situação das escolas no momento imediatamente anterior à pandemia. De tal modo, a leitura das informações do Censo Escolar 2020 deve sempre ser realizada com cuidado, não sendo possível observar o impacto da pandemia da Covid‐19 nos dados educacionais coletados e, portanto, não é adequado interpretar eventuais alterações de estatísticas e indicadores aqui apresentados como consequência desta

(^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021b}, p. 11).

Dessa maneira, não se vislumbra tratar, nesta pesquisa, dos efeitos da pandemia sobre a situação observada em 2020, pois suas informações se referem a um instante imediatamente anterior à crise. O acesso e o processamento dos microdados foram realizados por meio do pacote estatístico Stata, o qual permitiu, mediante programação, manipular e combinar bases de dados caracterizadas por amplo volume de observações. Os respectivos arquivos com os microdados foram descarregados diretamente do portal eletrônico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (^2021a) e processados segundo as características relevantes para a pesquisa, desde aspectos mais gerais (como a distribuição das matrículas segundo ocorrência de TEA, redes de ensino etc.), até informações sobre atendimento escolar (acesso a AEE, a profissionais de apoio etc.) e infraestrutura disponível (acesso à SRM, sala de leitura etc.).

Então, possibilitou-se quantificar o número de discentes com TEA matriculados nos municípios que formam a Região Metropolitana de Recife (PE), bem como seu percentual relativo ao total de matrículas. Além disso, foi possível identificar as ocorrências segundo redes de ensino, pública ou privada; bem como segundo etapas de ensino, cobrindo a Educação Infantil e o Ensino Fundamental I.

Também foi possível estudar ocorrências segundo diversas outras variáveis, sobretudo características que interferem como condutores de ensino e aprendizagem para esse público. Dentre tais condutores, dada a própria literatura citada neste trabalho, ressaltam-se aspectos como acesso a AEE e SRMs, formação continuada de docentes, adoção de atividades complementares, bem como diversas características relativas à infraestrutura existente.

Ressalta-se ainda que a terminologia de TEA adotada no Censo Escolar é explícita para 2020, mas não para 2010, quando ainda era vinculada aos transtornos globais do desenvolvimento (autismo clássico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância) (^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021a}). Assim, para identificação das crianças com TEA no Censo Escolar de 2010, possibilitando-se a comparação com 2020, foi associada a ocorrência de quaisquer das manifestações adotadas como transtornos globais de desenvolvimento.

Com isso, espera-se que a comparação entre os dois anos selecionados não encontre distorções significativas decorrentes das mudanças de nomenclatura, o que possibilita analisar as realidades encontradas por crianças com TEA em dois instantes relevantes: o momento mais recente, imediatamente antes da pandemia; e o final da década de 2000, quando nem mesmo a terminologia de Transtorno do Espectro Autista era utilizada.

3 Resultados

4 Conclusões

O presente estudo tratou sobre as condições de infraestrutura e práticas pedagógicas encontradas por crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Região Metropolitana de Recife (PE) (RMR). Além de percorrer pela conceituação do transtorno e identificar, na literatura, alternativas recomendadas para o processo de ensino e aprendizagem desse público, a pesquisa examinou os microdados do Censo Escolar referentes aos anos de 2010 e 2020.

Possibilitou-se discorrer sobre as condições encontradas sobre várias características. De maneira geral, na rede pública, o acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) é superior ao encontrado na rede privada, algo que também ocorre levemente quanto à formação docente. Por outro lado, aspectos como tamanho da turma e infraestrutura disponível na rede privada são consideravelmente melhores em comparação ao encontrado na rede pública. Dessa forma, constata-se que as condições de ensino para crianças com TEA na RMR ainda não são satisfatórias, ainda que os indicadores estudados tenham melhorado entre os anos pesquisados. Na rede pública, em 2020, só se consideram satisfatórios os acessos a docentes com nível superior, a docentes com nível de pós-graduação e a uma infraestrutura simples como pátio. Por sua vez, são apenas razoáveis os acessos a AEE, a docentes com curso de formação continuada e a espaços como biblioteca/sala de leitura e Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Ademais, são insatisfatórias as condições relativas a atividades complementares, tamanho da turma relativo ao número de profissionais, além de infraestruturas como quadra, parque infantil, área verde, sala de artes/dança/música, bem como laboratório de informática.

Já na rede privada, em 2020, consideram-se satisfatórias as características de tamanho da turma relativo ao número de profissionais e acesso a docentes de nível superior e a docentes com pós-graduação, bem como quadra, pátio, parque infantil e biblioteca/sala de leitura. Nesta rede, são razoáveis os acessos a docentes com curso de formação continuada e a espaços como área verde, sala de artes/dança/música, laboratório de informática e SRM. Como condições insatisfatórias, citam-se o acesso a AEE e a atividades complementares. Ressalta-se ainda que, apesar de satisfatórias, as condições de acesso a docentes com nível superior e a docentes com nível de pós-graduação na rede privada são levemente inferiores ao encontrado na rede pública.

Não obstante os avanços observados na última década em relação às condições de ensino encontradas pelas crianças com TEA na RMR, depreende-se que ainda há consideráveis melhorias a perseguir. Em ambas as redes, chama-se atenção para a recomendável ampliação do AEE, sobretudo na rede privada; bem como a efetiva implantação de turmas de atividades complementares, além da promoção de cursos de formação continuada, principalmente voltadas à temática da educação especial. Por sua vez, sobretudo com atenção na rede pública, recomenda-se a ampliação da oferta de infraestruturas importantes para o processo de ensino e aprendizagem, com vistas a de fato integrar as crianças com TEA no contexto do ensino regular.

Infelizmente, o Censo Escolar não contempla outras temáticas relevantes ao processo de ensino e aprendizagem de crianças com TEA, a exemplo de condutores como adaptação de conteúdos, atividades e avaliações. Estes e outros temas podem ser abordadas em futuras sondagens primárias. Para estudos posteriores, sugere-se ainda comparar a situação encontrada na RMR em relação a outras áreas do estado, do Nordeste e do Brasil. Esse tipo de pesquisa, a partir de microdados divulgados por órgãos oficiais e competentes, traz informações preciosas e permite direcionar estratégicas, mas ainda é relativamente escasso no campo da educação.