INTRODUÇÃO

O educador brasileiro, Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 – São Paulo, 02 de maio de 1997), Patrono da Educação Brasileira (Lei nº 12.612, de 13 de abril de 2012), deixou um legado intelectual que transcende gerações e sobrevive a sua ausência física, tanto pela profundidade de suas reflexões, quanto pela pertinência e amplitude das mesmas.

A generosidade de suas abordagens – que se aplicam a diversas interpretações e comentários -, permite a constante atualização e vivificação do seu pensamento, lançando-o a uma condição atemporal. De tal aspecto, questões coetâneas podem ser discutidas à luz do pensamento freireano, ainda que o mesmo não tenha pautado nomeadamente determinado assunto.

Esse aspecto aplica-se à Educação Especial. Mesmo sem escritos específicos sobre o tema, é possível iluminar o debate atual acerca da Educação Especial a partir das obras de Paulo Freire. E esta interface caracteriza a intenção do presente artigo: avigorar o pensamento de Freire no debate acerca da Educação Especial, colocando o tema em diálogo com um autor denso, tomando igualmente Paulo Freire a partir de uma pauta necessária e contemporânea.

A teoria de Paulo Freire é, aqui, compreendida no escopo das palavras do próprio autor: como essência para compreensão da realidade, uma vez que “a teorização deve regressar à prática (...) como uma nova luz. A luz não acrescenta nada ao real, mas permite vê-lo melhor, entendê-lo, captá-lo cientificamente. Enfim, a teoria se faz guia para a ação transformadora do real” (^{FREIRE; BETTO, 1985}, p. 77);

Metodologicamente o texto apresentado trata-se de estudo descritivo, de abordagem qualitativa, pautado em uma revisão sistemática da obra freiriana, com o objetivo buscar excertos e ideias que dialoguem com conceitos contemporâneos de Educação Especial. Os conceitos em torno dos quais se busca o diálogo são, justamente, Educação Especial, Educação Inclusiva e Equidade.

Por fim, o texto ora apresentado é parte integrante de um contexto amplo de pesquisa, que objetiva contribuir para a discussão de políticas e mecanismos institucionais de gestão da educação em redes e sistemas públicos de ensino – incluindo processos e políticas de inclusão -, enquanto pauta importante na composição da agenda educacional.

SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EQUIDADE

Os conceitos sobre os quais o texto procura produzir emparelhamentos e explicitações ao pensamento de Paulo Freire foram retirados de documentos jurídico-normativos determinados: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394 de 1996; o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008; e o Decreto 10.502, de 2020. O primeiro e o segundo documentos arrolados são marcos de ação para a educação nacional e a educação especial, respectivamente. O terceiro documento, ainda que altamente contestado, é o documento que apresenta uma definição mais aguçada acerca do conceito de equidade.

A opção pelo balizamento dos conceitos a partir de documentos jurídico-normativos considerou que...

...o texto político estabelece contornos de uma realidade cuja qualidade se joga na arena de disputas, resistências e embates. A letra da lei não circunscreve completamente as possibilidades do acontecimento. Como letra, implica leitura. E como leitura, implica - por mais que se queira varrer o equívoco de seu enunciado - abertura aos sentidos. A leitura nunca é linear, unívoca ou consensual (^{VASQUES; MOSCHEN; GURSKI, 2013}, p. 87)

Ainda, a opção pelo trato dos conceitos a partir dos documentos citados, também assume o caráter histórico e existencial da educação, pensada e produzida em um contexto datado, considerando os sujeitos reais, em suas existências concretas, pois “a educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (^{FREIRE, 2005}, p. 70)

A partir desse escopo, o primeiro conceito a ser definido é o de Educação Especial. A Educação Especial no Brasil é definida pela Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional no. 9.394/1996 (^{BRASIL, 1996}), no Capítulo V – Da Educação Especial, dentro do TÍTULO V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino (^{BRASIL, 1996}). Textualmente a lei estabelece que: “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (^{BRASIL. 1996}).

Os conceitos Educação Especial e Educação Inclusiva eventualmente recebem condição de termos sinônimos. Todavia, tratam-se de dois conceitos distintos. A educação especial é compreendida como “uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular” (^{BRASIL, 2008}).

Ou seja, a Educação Especial está circunscrita ao aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, identificado como Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) e toda gama de procedimentos, setores e serviços relacionados a esta modalidade, como o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Por seu turno, a Educação Inclusiva é mais abrangente, compondo...

uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença com valores indissociáveis (^{BRASIL, 2008}, p.11)

Assim, a educação inclusiva tem uma relação direta com a cultura escolar, com os aspectos de organização e acolhimento. Portanto, pensar em educação especial na perspectiva inclusiva configura-se em uma ampliação dos próprios escritos legais, para além do direito ao atendimento, concentrando-se no direito a efetividade e ao amparo. Trata-se de inserção, de pertencimento amplo ao espaço escolar, que implica em adaptações e alterações da cultura escolar tradicional.

Por essa concepção, se a educação especial é a designação específica de uma modalidade de ensino e dos aspectos envolvidos diretamente na garantia dessa modalidade, a educação inclusiva é o...

conjunto de processos educacionais decorrente da execução de políticas articuladas impeditivas de qualquer forma de segregação e de isolamento. Essas políticas buscam alargar o acesso à escola regular, ampliar a participação e assegurar a permanência de TODOS OS ALUNOS nela, independentemente de suas particularidades. Sob o ponto de vista prático, a educação inclusiva garante a qualquer criança o acesso ao Ensino Fundamental, nível de escolaridade obrigatório a todo cidadão brasileiro (^{CARNEIRO, 2013}, p. 29).

Assim, a educação inclusiva no Brasil é um conceito expandido, que implica – também, mas não exclusivamente -, o atendimento da educação especial. Trata-se de uma educação voltada a todos, de forma includente, com uma proposta de dinâmica diferenciada para a escola, uma vez que:

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço para todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças! (^{ROPOLI, 2010}, p. 08).

O atendimento aos alunos abrigados dentro da definição de educação especial, também identificados como alunos público-alvo da educação especial (PAEE), é um dos movimentos da escola inclusiva. Portanto, a escola inclusiva é uma...

Instituição de ensino regular aberta à matrícula de TODOS os alunos indistintamente. Este conceito é a base de sustentação da compreensão da escola que, além de trabalhar o conhecimento universal nas suas manifestações contemporâneas, tem, também, a responsabilidade de adjetivar processos de aprendizagem de acordo com as particularidades de cada aluno (^{CARNEIRO, 2013}, p. 30).

Por fim, o conceito de Equidade, que não é tratado no documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, mas que ganha condição protagonista no polêmico Decreto 10.502/2020 (tendo sido até mesmo objeto de julgamento do STF, na Ação Direta de Inconstitucionalidade – ADI, nº 6590).

Mesmo contestado, o Decreto é um documento que permite estabelecer um debate atual em torno de alguns conceitos, um debate que se faz encorpado pelo pensamento do autor, para quem “a educação é um ato de amor e, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa” (^{FREIRE, 2013b}, p. 127).

Portanto, no que concerne a equidade, o conceito é definido especificamente como política no corpo do Decreto, no artigo 2º, compreendendo um...

III - [...] conjunto de medidas planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias e diferenciadas para que todos tenham oportunidades iguais e alcancem os seus melhores resultados, de modo a valorizar ao máximo cada potencialidade, e eliminar ou minimizar as barreiras que possam obstruir a participação plena e efetiva do educando na sociedade (BRASIL, 2020)

Examinadas as concepções do documento normativo, compreendemos que equidade tem relação com ações diferenciadas para garantir oportunidades iguais de desenvolvimento. De tal modo, quando examinado como um horizonte teórico, representativo de compreensões acerca de práticas sociais, pode-se estabelecer que a equidade...

...é um conceito político, considerado um imperativo ético associado aos princípios de justiça social e direitos humanos. Pode-se tipificar a equidade como horizontal, quando há tratamento igual para indivíduos iguais, e vertical, quando ocorre tratamento desigual para indivíduos diferentes (^{JACQUES, 2017}, p.01)

A equidade significa, também, “que uma distribuição é justa ou justificada. Equidade envolve um julgamento normativo de uma distribuição, mas a maneira como as pessoas realizam esse julgamento irá variar” (^{CAMERON, et.all, 2019}, p.17)

O termo equidade figura na Constituição Federal de 1988, nos artigos 158 e 212 – em associação direta com o financiamento da educação –, bem como no artigo 211, referindo o regime de colaboração dos sistemas de ensino (§ 4º, com redação dada pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020). Curiosamente e à despeito de estar prevista na Constituição Federal, a LDB 9.394/1996 não faz nenhuma menção ao termo Equidade.

A equidade está, ainda, arrolada em outros documentos que discutem e balizam políticas públicas para a área da educação, entre eles o Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) e nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ONU), que apresenta no objetivo 4: "Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos".

Compreender os conceitos e as minúcias dos textos normativos deveria ser uma tarefa de todo educador. Nas palavras de Freire:

Uma das tarefas do educador ou educadora progressista, através da análise política, séria e correta, é desvelar as possibilidades, não importa os obstáculos, para a esperança, sem a qual pouco podemos fazer porque dificilmente lutamos e quando lutamos, enquanto desesperançados ou desesperados, a nossa é uma luta suicida, é um corpo-a-corpo puramente vingativo (^{FREIRE, 2006}, p.11).

Do texto legal é possível desvelar as possibilidades, como acena Freire, incorporando ao cotidiano princípios legais, mas também procedimentos e práticas efetivas que informam, formam e acolhem. Para que tal incorporação fique ainda mais densa e significativa, considera-se Paulo Freire como autor que sinaliza percepções e ações a partir dos documentos legais.

DISCUTINDO OS CONCEITOS À LUZ DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE

A partir dos conceitos de Educação Especial, Educação Inclusiva e Equidade constantes em alguns documentos jurídico-normativos, recorre-se ao pensamento freireano para conduzir as análises e críticas pertinentes acerca de tais conceitos.

Assim, a partir de Freire, a Educação Especial parece ser aquela que permite assegurar direitos a sujeitos em maior vulnerabilidade, como um exercício constante de empatia, cidadania e, acima de tudo, formação humana, por “desrespeitando os fracos, enganando os incautos, ofendendo a vida, explorando os outros, discriminando os índios, o negro, a mulher, não estarei ajudando meus filhos a serem sérios, justos, e amorosos da vida e dos outros” (^{FREIRE, 2000a}, p. 367).

Por conseguinte, assumir a Educação Especial em uma perspectiva freireana significa, também, assumir a incompletude de todos os sujeitos, tomando as singularidades da Educação Especial como características intrínsecas dos sujeitos abrigados sob esta modalidade, e não como um nível diferenciado de desenvolvimento

Educar e educar-se, na prática da liberdade, não é estender algo desde a "sede do saber", até a "sede da ignorância" para "salvar", com este saber, os que habitam nesta. Ao contrário, educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que sabem que pouco sabem por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais – em diálogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais (^{FREIRE, 2000b}, p. 25)

Tomar a relação entre sujeitos como uma relação horizontal, que conduz uma troca de saberes e nunca uma ‘deficiência’, falta, ausência, limitação ou incompletude, dá o tom freireano para a Educação Especial enquanto modalidade de ensino.

Por seu turno, se a equidade está relacionada a uma distribuição justa, é mister que ela seja protegida de quem anseia como objetivo manter a Educação Especial na condição de espaço separado, segredado, tutelado e, portanto, espaço de uma pseudo ‘generosidade’...

Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que a sua "generosidade" continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça. A "ordem" social injusta é a fonte geradora, permanente, desta "generosidade" que se nutre da morte, do desalento e da miséria (^{FREIRE, 2005}, p.33).

De outra forma, a equidade encontra guarida no respeito às individualidades e seus desenvolvimentos idiossincráticos, negando todo procedimento de homogeneização da escola de massas, que trata a todos os sujeitos de igual forma, entendendo equivocadamente estar fazendo justiça. Portanto, a equidade pressupõe relações de construção individual, ao sabor da teoria freireana na qual “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (^{FREIRE, 2000b}, p.25)

Respeitar a cada sujeito em seu desenvolvimento, de acordo com Freire, é mais do que um procedimento esperado (por ser considerado politicamente correto) ou prática pedagógica burocrática, habitando na esfera dos princípios, onde “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros [...] Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber” (^{FREIRE, 2000b}, p.66-67).

Por fim, o horizonte da Inclusão como política perfectível à Educação Especial, parece acenar para uma escola (e sociedade) que busca formas de superar a intolerância, assim definida por Freire:

O que é intolerância? É a incapacidade de conviver com o diferente. […] é a incapacidade de descobrir que o diferente é tão válido quanto nós ou às vezes melhor, em certos aspectos é mais competente. O que significa que o diferente não é necessariamente inferior, não existe isso. Mas a tendência da gente ao rejeitar o diferente é a intolerância, é de considerar a gente, como o educador do diferente, o salvador do diferente e nunca o educando também do diferente; o salvador do diferente e nunca o que é também é salvo pelo diferente (^{FREIRE, 2013a}, p. 77).

A inclusão, portanto, não é sobre o direito de alguns, mas sobre a convivência possível (equânime, acolhedora, necessária) entre todos os sujeitos, na medida de sua liberdade. Ao contrário disso,

toda vez que se suprime a liberdade, fica ele [o sujeito] um ser meramente ajustado ou acomodado. E é por isso que, minimizado e cerceado, acomodado a ajustamentos que lhe sejam impostos, sem o direito de discuti-los, o homem sacrifica imediatamente a sua capacidade criadora (^{FREIRE, 2013b}, p. 50).

Estar em um mesmo espaço democrático (escola), tendo atendidas e respeitadas as suas especificidades (equidade) e em iguais condições de participação é um princípio inegociável no pensamento freireano, onde...

Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres Humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. (^Freire,2000b, p.36).

Na mesma direção de posicionamento, “mulheres e homens se tornam seres ‘roubados’ se se-lhes nega a condição de partícipes da produção do amanhã” (^{FREIRE, 2001a}, p. 85). Se estão excluídos do processo, alijados de perspectivas, retirados de arenas sociais, estão também cerceados em relação a produção do futuro, a produção do amanhã.

...a criação de uma cultura inclusiva não depende estritamente da criação de leis específicas, mas exige um tipo de engajamento de todos e da dialetização dos impasses e conflitos advindos desse engajamento na direção da construção de um novo tipo de laço social. Esse engajamento não pode ser apenas moral, ou seja, suportado em uma declaração de apoio à causa, mas ético, quer dizer, baseado em um exame de nossas próprias implicações no processo segregativo (^{VOLTOLINI, 2019}, p.02)

A inclusão é, assim, uma agenda, um compromisso, um posicionamento pedagógico e político, uma ode a esperança de uma educação vinculada a princípios cada vez mais (e essencialmente) humanos e, na perspectiva de Freire, é necessário mantermos a esperança “não por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico” (^{FREIRE, 2006}, p.10).

O PENSAMENTO FREIREANO E A ESCOLA NECESSÁRIA À INCLUSÃO

Talvez um dos maiores erros da escola moderna tenha sido a escolarização de massas a partir do princípio da homogeneização, onde os sujeitos estandardizados são condicionados em situações padronizadas, seja a organização dos espaços de interação (salas de aula mais ou menos organizadas espacialmente da mesma forma, pátios, ginásios, refeitórios... com funções predeterminadas), seja a organização das turmas (por séries, anos, ciclos, etapas mais ou menos homogêneas), ou ainda pelos procedimentos e rituais de ensino/aprendizagem.

Como parte dessa ‘herança’, o debate sobre inclusão parece ser permanente, resultando em algumas ‘confusões’ que envolvem a constituição de turmas homogêneas (como se isso fosse possível); a segregação involuntária de alunos Público-alvo da educação especial em alguns espaços escolares; a dificuldade em compreender que todo e qualquer sujeito tem um desenvolvimento absolutamente individual, sendo impossível plasmar crianças e jovens sequer por faixa etária, entre outras ‘confusões’...

Tal constatação ilumina e fornece argumentos para o necessário debate acerca da inclusão como princípio e como política, onde...

Num certo sentido, a própria necessidade da criação de políticas de inclusão atesta a falta de uma cultura de inclusão. Fosse a educação ordinária inclusiva em si mesma, como, aliás, foi o espírito de seu início que data da democratização da escola abrindo suas portas para todas as crianças, não seria necessária a criação de políticas - extraordinárias - que não surgem senão de modo reparatório a essa tarefa ordinária que é realizada de modo insatisfatório. A grande aposta das políticas de inclusão é a de poder um dia deixarem de existir, após verem suas práticas transformadas numa cultura inclusiva (^{VOLTOLINI, 2019}, p.02)

Ainda na seara das ‘confusões’ recorrentes oriundas da escola homogeneizadora, vem o suposto despreparo dos professores para trabalhar com a inclusão. Mas, é possível uma preparação premonitória para tudo que acontece no cotidiano escolar? Há uma preparação integral e imutavelmente para a docência? De acordo com Freire “ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro a tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (^{FREIRE, 1991}, p. 58).

Na lógica freireana, seria mesmo impossível que um professor nascesse pronto, ou que fosse para a prática com todos os instrumentais para ponderar o ‘imponderável’ cotidiano. De tal modo, argumentava Freire, “não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas ou a prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos” (^{FREIRE, 2001b}, p.40).

Outra ‘confusão’ relativamente comum é a que condiciona as possibilidades de um aluno ao seu diagnóstico, a um laudo que eventualmente lhe atribua um número de CID (Classificação Internacional de Doenças) e o conduza à condição de público-alvo da educação especial. Diagnósticos são arbitrários, porque condicionam o processo educativo a uma predisposição que conflitua com a condição histórica dos homens e mulheres...

Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu “destino” não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade (FREIRE, 2002b, p. 58).

Assim, o pensamento de Paulo Freire resta por iluminar as ‘confusões’ que eventualmente podem ocorrer em contextos escolares, sobretudo ante a cultura da inclusão, falsamente associada a permissividade ou a segregação, notadamente de alunos público-alvo da educação especial. Também resta por impelir a reflexão rigorosa sobre o que é ensinado, uma vez que “o conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julga não saberem; o conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações” (^{FREIRE, 2000b}, p. 36).

E esse mote é um dos principais emparelhamentos possíveis entre o pensamento de Paulo Freire e a escola necessária à inclusão: uma escola que não seja mera reprodutora de conteúdos, uma escola bancária onde...

... o educador faz ‘depósitos’ de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir ‘depositar’ nos educandos. Os educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos. (^{FREIRE, 2005}, p.66).

Nesse sentido, quando um professor argumenta que não consegue atender a todos os alunos e aos alunos incluídos, ele está manifestando sua crença na educação como depósito... ora, se não consegue ‘depositar’ conteúdo de acordo com suas crenças, como estará fazendo o seu trabalho?

Neste entendimento de educação bancária, educar nada mais é do que retirar um ‘extrato’, fazer uma conferência acerca do que foi depositado, sendo que “quanto mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão” (FREIRE, 1987, p. 58). E como o aluno público-alvo da educação especial nem sempre tem as devolutivas como o protocolo escolar exige, o professor fica ‘devendo’ conteúdos em relação ao que os outros (mantenedora, gestão escolar, pais...) entendem como razoável.

Uma escola assim, é uma instituição orientada por outros matizes que não a inclusão. Nas palavras de Freire, uma escola que “mata o poder criador não só do educando mas também do educador, na medida em que se transforma em alguém que impõe, ou, na melhor das hipóteses, num doador de ‘fórmulas` e ‘comunicados`, recebidos passivamente pelos seus alunos (^{FREIRE, 2000b}, p. 69).

Ainda que os resultados escolares sejam relevantes e partícipes da estrutura administrativa de um sistema de ensino, “a qualidade de uma instituição não pode ser medida simplesmente pela satisfação de seus usuários, mas sim, pelos valores que deseja formar em seus alunos” (^{MEIRIEU, 2005}, p. 144) pois, “uma escola que exclui não é uma Escola: é uma oficina de formação, um clube de desenvolvimento pessoal, um curso de treinamento para passar em concursos, uma provedora de mão-de-obra ou uma colônia de férias reservada a uma elite social” (^{MEIREU, 2005}, p. 44).

Tal compromisso tem relação direta com a própria vocação da escola enquanto espaço historicamente democrático, uma vez que...

Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a própria vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua existência, plenamente coerente com seu princípio fundamental [...]. A Escola, propriamente, é uma instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva (^{MEIREU, 2005}, p. 44).

Portanto, a escola necessária à inclusão, sob a luz do pensamento de Paulo Freire é, em síntese, uma escola dialógica, não-bancária, com relações horizontais e, sobretudo, uma escola política (portanto crítica e criativa).

CONCLUSÃO

Pautado na premissa que “incluir significa, então, restaurar uma ordem natural perdida, isso é, voltar a um estado original que seria próprio do mundo e, bem por isso, da própria natureza dos seres humanos” (^{VEIGA-NETO; LOPES, 2011}, p.122), o texto apresentou como objetivo fortificar o pensamento de Paulo Freire no debate acerca da Educação Especial, colocando o tema em diálogo com um autor profundo, tomando igualmente Freire a partir de uma pauta necessária e contemporânea. Para tanto, buscou excertos e ideias que tabulassem o diálogo entre o pensamento freireano e os conceitos de Educação Especial, Educação Inclusiva e Equidade.

Com esse horizonte, o texto foi organizado em 03 seções: na primeira seção, intitulada ‘Sobre Educação Especial, Educação Inclusiva e Equidade’, foram expostos os fragmentos legais – e algumas reflexões teóricas -, que assinalam a compreensão dos conceitos designados.

Já na segunda seção, com o título ‘Discutindo os conceitos à luz do pensamento de Paulo Freire’, os mesmos conceitos de Educação Especial, Educação Inclusiva e Equidade são tomados sob a ótica de Paulo Freire, em um diálogo entre os conceitos e excertos da obra freireana.

Por fim, a terceira seção recebe o título de ‘O pensamento freireano e a escola necessária à inclusão’, tecendo reflexões sobre a escola inclusiva a partir da obra de Paulo Freire, sendo que das discussões tabuladas ao longo do texto, fica evidente que a escola necessária à inclusão se sustenta em diversas premissas freireanas, sobretudo a crítica a educação bancária; evidente quando se nega a individualidade e as peculiaridades do aluno, em nome de um ‘retorno’ educacional imediato.

Partindo dos motes desenvolvidos, o texto assume a epistemologia freireana, não por seguir à risca as pautas do autor, mas por se colocar em um lugar de crítica, de curiosidade, pesquisa, crítica e contestação, buscando somar esforços ao debate denso (e por vezes tenso) em relação à educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Como aduz Freire...

Quanto aos outros, os que põem em prática a minha prática, que se esforcem por recriá-la. E ao fazê-lo, que tenham em mente que nenhuma prática educativa se dá no ar, mas num contexto concreto, histórico, social, cultural, economico, político, não necessariamente idêntico a outro contexto. Aliás, não tenho nem quero seguidores! Quero recriadores curiosos sobre o que criei, com minha curiosidade epistemológica! (^{FREIRE, 1982}, p. 17)

E esta parece ser uma boa direção para os debates acerca do tema: a recriação crítica, curiosa e engajada de novas formas de viver a escola, sobretudo a escola inclusiva como princípio democrático.