CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Os processos avaliativos formais estão presentes na vida desde os primeiros anos escolares. Ao longo do percurso escolar e acadêmico, os estudantes vão se deparando com uma diversidade de formatos e instrumentos utilizados no campo avaliativo com o intuito de acompanhar o conhecimento adquirido, mas ainda há um forte domínio e valorização social de formatos tradicionais, calcados exclusivamente no uso de provas e testes.

Todavia, esses processos avaliativos vêm paulatinamente dando espaço para abordagens alternativas sobre esse campo, buscando caminhos mais viáveis para qualificar o ensino. Neste artigo, buscamos analisar pesquisas internacionais entre os anos de 2016 a 2021, visando estudos que respectivamente abordavam a utilização de feedbacks e que se referiam à autorregulação da aprendizagem, por entendermos ambos os conceitos como cruciais em uma compreensão adequada do processo avaliativo, em alinhamento com as demandas contemporâneas, que não entendem mais o sentido de uma avaliação pautada apenas em resultados, sem nenhuma perspectiva sobre percurso.

Segundo Sadler (1989), o feedback pode ser percebido como uma prática de avaliação formativa, que tenta fechar a lacuna entre o desempenho atual e o desejado. O feedback dialógico interfere nas interações entre acadêmicos e docentes (^{ARINDA; SADIKIN, 2021}). Em consonância, as perguntas formuladas pelos docentes soam como uma lacuna esclarecedora (^{PITT; NORTON, 2017}), havendo uma percepção positiva de que as utilizações dos feedbacks realizados melhoram as habilidades de comunicação (^{ION et al., 2019}).

Conforme Schunk e Greene (²⁰¹⁸), as orientações das metas dos discentes são fatores cruciais da aprendizagem autorregulada (SRL), como indicadores importantes de sua motivação e desempenho em ambientes acadêmicos (^{ZIMMERMAN; MOYLAN, 2009}). Ainda, afirmamos que “[...]a autoavaliação inclui todos os três domínios do SRL: cognitivo, motivacional e afetivo” (^{PARIS; PARIS, 2001}, p. 95).

Com isso, fizemos uma Revisão de Escopo (^{PETERS et al., 2020}) com artigos selecionados na base de dados Dimensions, considerada uma base emergente e robusta atualmente. Nesse sentido, a questão que norteou nosso estudo foi: quais tendências têm sido apresentadas na literatura internacional recente a respeito de feedback e autorregulação da aprendizagem no âmbito das pesquisas sobre avaliação no Ensino Superior? Na seção seguinte, será detalhado o protocolo de pesquisa adotado e, na sequência, a análise dos dados investigados.

PROTOCOLO DE PESQUISA NA REVISÃO DE ESCOPO

Para a elaboração dessa pesquisa, aplicamos uma Revisão de Escopo, que reúne informações referentes às principais tendências da literatura internacional a respeito de feedback e autorregulação da aprendizagem no Ensino Superior. No sentido de realizar a análise, cumprimos as orientações do PRISMA-ScR para scoping review, que é a extensão do PRISMA para revisões de escopo (^{TRICCO et al., 2018}). Esse modelo de revisão pretende mapear os principais conceitos que apoiam determinada área de conhecimento, examinar a extensão, alcance e natureza da investigação, sumarizar e divulgar os dados da investigação e identificar as lacunas de pesquisas existentes (^{ARKSEY; O’MALLEY, 2005}). Assumimos como frameworks a estratégia PCC, População (P), Conceito (C) e Contexto (C) (^{PETERS et al., 2020}).

Realizamos uma pesquisa na Plataforma Dimensions no dia 26 de maio de 2021. Além disso, optamos por ponderar os dados completos e o período determinado para a busca entre os anos de 2016 a 2021, sendo incluídos os filtros para pesquisa somente de documentos que fossem artigos e de acesso aberto. Utilizamos esta base de dados por possuir o maior conjunto de informações de pesquisa veiculados do mundo (^{DIGITAL SCIENCE, 2021}). A plataforma tornou-se uma grande ferramenta, podendo ser comparada com a Web of Science e a Scopus (^{THELWALL, 2018}). Além de tudo, publicações, citações, conjuntos de dados e o contexto em torno dessas publicações são todas as peças-chaves de informações quando se trata de compreender as atividades e resultados de pesquisas (^{DIGITAL SCIENCE, 2021}).

Utilizamos as palavras: avaliação AND autoavaliação AND Ensino superior AND aprendizagem autorregulada AND avaliação formativa AND feedback AND feedback formativo em dados completos. Visto que o estudo visa saber quais as tendências apresentadas na literatura internacional, os termos foram pesquisados em inglês, com o uso do operador booleano AND. A quantidade de dados identificados na base de dados Dimensions foi de n=323 (trezentos e vinte e três artigos). Os artigos selecionados para esta revisão possuem como população (P) os discentes; quanto ao conceito (C), feedback e autorregulação da aprendizagem (C), o contexto, restrito a pesquisas realizadas no ao ensino superior.

Todavia, após essa pesquisa na base de dados, foi realizada a seleção dos trabalhos para responder à questão de pesquisa com exatidão, a partir da leitura do título, resumo e palavras-chave, além dos critérios de inclusão e exclusão apresentados na tabela a seguir:

Para a seleção, os artigos deveriam abarcar todos os critérios de inclusão e os que foram excluídos estavam enquadrados em algum dos critérios de exclusão. Contudo, restaram 43 (quarenta e três) artigos para leitura completa. A seguir, apresentaremos a análise do estudo realizado e as três categorias de subdivisão, com o intuito de facilitar a compreensão das tendências internacionais sobre a avaliação no Ensino Superior.

ANÁLISE DOS ARTIGOS SELECIONADOS

Após a leitura e aproximação aos dados, os artigos foram subdivididos em três categorias de análise. Cabe salientar que um número significativo de trabalhos selecionados abrange a temática da Avaliação Formativa e a uso de feedbacks para auxiliar e reforçar a autorregulação da aprendizagem. Nos trabalhos qualitativos e quantitativos, foram utilizadas as técnicas de questionários e entrevistas. Em um número menor, encontramos outras técnicas de coleta de dados, tais como observação e grupos focais.

A separação dos quadros foi obtida de forma criteriosa, as quais são denominadas da seguinte forma: Categoria A, refere-se às pesquisas que abordam a Avaliação Formativa; Categoria B, pesquisas que abordam o feedback e a autorregulação da aprendizagem dos alunos; Categoria C, feedback dialógico. Com a finalidade de especificar a análise realizada e o compartimento dos estudos em cada categoria, serão retratados, três quadros-sínteses que desenham a revisão de escopo realizada:

Evidenciamos os dezenove artigos selecionados nessa categoria, pois eles trazem reflexões gerais a respeito da avaliação formativa e não utilizam especificamente o feedback. Ressaltando a importância da avaliação no Ensino Superior, notamos variedades de países que realizam estudos na temática. Compreendemos que a avaliação formativa não tem caráter classificatório, não se detém somente na nota final do processo e sim possui um papel de acompanhar a trajetória do ensino e da aprendizagem. Os artigos da categoria A possuem uma mescla de estudos referentes à avaliação formativa, inclusive citamos o artigo denominado Dez máximas da avaliação formativa (PRASHANT; RAMNARAYAN, 2019), que auxilia na compreensão da temática e reflete que a avaliação formativa é construída diariamente, a partir de passos amigáveis.

Parte-se do embasamento de que as considerações a respeito da avaliação no ensino superior são melhoradas e estudadas à proporção que conversam e analisam como fazer, por que fazer e quais são as implicações das metodologias adotadas para execução e sucesso acadêmico dos estudantes, de modo a auxiliar na permanência e finalização da formação acadêmica (^{TINTO, 2012}). A avaliação formativa pode ser mensurada como uma avaliação colaborativa, a qual docentes e discentes alinham seus pensamentos e andam igualmente com objetivos e responsabilidades de compartilhar ensinamentos através de diálogos contínuos. Cabe salientar, que as tabelas foram organizadas para facilitar a visão sobre a escolha dos trabalhos e está subdividida em autores, país, foco e justificativa. No Quadro 2, apresentamos as pesquisas classificadas na Categoria B:

Os dezoito trabalhos apresentados no Quadro 2, que compõem a Categoria B, trazem uma importante contribuição para qualificação da perspectiva da avaliação formativa. Entendemos que nessa forma de avaliação o docente planeja as atividades definindo os objetivos de cada proposta e seleciona os melhores instrumentos educativos, possibilitando um feedback construtivo para os discentes, bem como, preparando o indivíduo que frequenta o ensino superior para fazer sua autoavaliação.

Observamos que autoavaliação deve ser utilizada como estratégia instrucional, cujo objetivo final é orientar os discentes para que aprendam a se avaliar, compreendendo que a aprendizagem repercute em sua autorregulação (^{PANADERO; ALONSO-TAPIA, 2017}). Ou seja, usar a autoavaliação não é exclusivamente uma decisão pedagógica sem enormes repercussões. Inclusive, os docentes devem ter consciência de todos esses processos, buscando maneiras de fazer com que os discentes se sintam instigados a avaliar seus próprios desempenhos, melhor dizendo, passem a desenvolver uma série de processos metacognitivos como planejamento, monitoramento e avaliação (^{WINNE; HADWIN, 1998}).

Dessa forma, os dois conseguem regular a aprendizagem. O docente acompanha e dialoga (verbal ou escrita) com os discentes para verificar a melhor maneira de qualificar o ensino. A literatura internacional apresenta uma variedade de investigações que utilizam o feedback como meio de acompanhamento da aprendizagem e autorregulação. Através dessa análise, evidenciamos que o feedback do docente tem um impacto positivo no engajamento da aprendizagem dos discentes, inclusive uma mentoria adequada possibilita que os discentes aprendam como cumprir seus objetivos de aprendizagem, tornando-se responsáveis pela sua evolução. No Quadro 3, apresentamos as pesquisas classificadas na Categoria C:

Os oito trabalhos agrupados na categoria C são sobre feedbacks dialógico (entre pares e entre docentes e discentes), pesquisas sobre diálogos de acompanhamento possibilitam a autorregulação da aprendizagem. Alunos que realizaram essa modalidade de avaliação formativa relataram benefícios e desafios da discussão baseada na qualidade do feedback dialógico. Outra análise é o impacto do feedback entre pares, que melhora a escrita dos alunos. Também, destacamos nos artigos dessa categoria a valorização do diálogo como meio de facilitar o alinhamento entre a compreensão do docente e do discente de um processo formativo de avaliação.

No mesmo sentido, Luckesi (2011, p. 263) afirma que “[...] a eficiência na aprendizagem não depende só do aprendiz, mas, em simultâneo, do ensinante e do sistema”. Cabe ao docente também ter empatia, ser um bom observador e um comunicador competente, dessa forma a aprendizagem torna-se positiva (^{DULFER; KOOPAEI, 2021}).

REFLEXÕES FINAIS

Resgatamos a pergunta inicial: quais tendências têm sido apresentadas na literatura internacional recente a respeito de feedback e autorregulação da aprendizagem no âmbito das pesquisas sobre avaliação no Ensino Superior? Verificamos uma grande variedade de estudos na literatura internacional sobre a temática de feedback, autorregularão e avaliação no ensino superior. Destacamos a avaliação formativa como meio acompanhar o estado da aprendizagem, visando a utilização de feedbacks formativos e dialógicos. Nos artigos, verificamos um leque de métodos para proporcionar comentários, sejam entre pares ou dos docentes para seus discentes, incluindo, em em alguns casos, o auxílio de softwares específicos que auxiliam nesta finalidade.

Observamos, também, que a autorregulação está interligada à autoavaliação e torna-se uma das principais metas da avaliação formativa. Quando o discente consegue analisar seu aprendizado, com estratégias metacognitivas, compreenderá como são realizados os processos de internalização dos seus pensamentos, tendo consciência das competências e de suas dificuldades. Com a autoavaliação, também passa a obter mais autonomia, sendo protagonista do estudo, compartilhando experiências e responsabilidades com os docentes. Consideramos, inclusive, que a avaliação formativa é indissociável do feedback, e que, para ser eficaz, ele precisa ser positivo e estimulador para a realização das tarefas.

Além disso, artigos que abordam tendências de prática de feedback de qualidade, que resultam no maior impacto para o sucesso dos indivíduos no ensino superior. Realçam que o feedback deve ser positivo, específico, oportuno e encorajar o acadêmico para o engajamento ativo (^{HAUGHNEY; WAKEMAN, HART, 2020}). Desse modo, destaca-se que as mudanças em avaliação são indispensáveis de serem realizadas, tendo claro que o caminho é mais importante que o resultado (^{IRALA; MENA, 2021}). Nesse sentido, é importante mencionar a necessidade de contemplar na formação do docente do Ensino Superior uma gama de conhecimentos específicos relacionados ao letramento em avaliação e ao letramento em feedback, como forma de qualificar as práticas de ensino e a compreensão dos processos de aprendizagem dos discentes.

Temos potencial de reiterar, como conclusão dessa revisão de escopo, efetuada com artigos recentes da literatura internacional dos anos de 2016 a 2021, que seria interessante pesquisas crescentes sobre feedforward (que pode ser traduzido como proalimentação), para dar continuidade ao ciclo total do feedback. Relatamos muitos artigos que associam o feedback como método que converge para o desempenho atual do aluno. No entanto, o feedforward possibilita uma prévia de ações subsequentes, orientadas ao futuro, realizadas em prol de sucessivas melhorias subsequentes.

Por fim, é possível observar que as principais tendências da literatura internacional a respeito da avaliação no ensino superior estão articuladas entre avaliação formativa, autorregulação da aprendizagem e feedback (especialmente o dialógico). Na avaliação formativa, as atividades e os objetivos guiam os feedbacks construtivos, além da existência da prática da autoavaliação.