INTRODUÇÃO

Este artigo tem por objetivo compreender as dimensões da formação continuada de professores que atuam nos anos iniciais, nas escolas do campo. As escolas que estão localizadas na zona rural possuem especificidades, suas comunidades escolares têm uma relação estreita e genuína com a terra, trata-se do campo como ambiente de trabalho, de produção, de cultura e de conhecimento em uma relação de subsistência. A autora Roseli Caldart (2011, p.89-90) destaca que “[...] precisamos aprender a potencializar os elementos presentes nas diversas experiências [...] como escolas que ajudem neste processo mais amplo de humanização e de reafirmação dos povos do campo, como sujeitos de seu próprio destino, de sua própria história”. Neste sentido, a educação do campo tem como proposta valorizar os saberes próprios dos sujeitos das comunidades rurais, que possuem elos culturais e princípios relacionados à vida e à natureza. Para isso, requer que os docentes que atuam nessas escolas, desenvolvam saberes relacionados à modalidade de educação do campo, que vivenciem experiências significativas e construam conhecimento sobre o contexto em que estão inseridos.

Desse modo, a formação docente tem um papel de suma importância a fim de garantir espaços de diálogo, estudos e discussões sobre fatores históricos e contemporâneos que impactam as relações que se estabelecem no campo. Diante disso, os dispositivos de formação continuada são oportunidades de aprendizagem, reflexões e compartilhamento de experiências, condições que servem de apoio aos docentes para que possam construir a sua identidade e desenvolver saberes necessários para qualificação de suas práticas, intervindo na realidade para transformá-la. O autor ^{Tardif (2002}, p.58) considera que “[...] o que nos interessa [...] são as relações entre tempo, trabalho e aprendizagem, dos saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana [...] dando sentido às condições de trabalho que lhe são próprias”. O autor defende que as relações que se estabelecem na trajetória docente, contribuem para a construção de saberes, que produzem significado ao contexto escolar vivenciado.

Na dimensão da formação de professores se destaca a prática reflexiva, como elemento que proporciona o pensar sobre o fazer docente, como sugere o autor ^{Zeichner (1993}, p.22) “[...] uma maneira de pensar na prática reflexiva é encará-la como a vinda à superfície das teorias e práticas do professor, para análise crítica e discussão”. O autor defende a importância dos momentos de discussões entre os docentes, nos encontros em grupo em que possa haver o compartilhamento de saberes e práticas, para que os docentes possam refletir de forma crítica sobre suas concepções e fazeres pedagógicos. Neste sentido, os espaços de formação continuada favorecem o enriquecimento das relações e contribuem para a qualificação docente.

Diante do exposto, muitos são os desafios que perpassam as dimensões da formação docente. Para tanto, a pesquisa do tipo estado do conhecimento, se caracteriza segundo Morosini e Fernandes (²⁰¹⁴, p.155), pela “[...] identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um espaço de tempo definido, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica”.

Neste sentido, produzir a pesquisa do tipo estado do conhecimento permite realizar um mapeamento dos estudos científicos elaborados sobre a temática da formação docente nas escolas do campo, como se configuram esses dispositivos, avanços e desafios, nesse panorama.

Assim, este artigo está organizado da seguinte maneira: metodologia com sistematização das temáticas, dos autores e dos anos das publicações, análise dos dados com subtítulos divididos conforme o tema abordado em cada artigo e as considerações finais.

PERCURSO METODOLÓGICO

A pesquisa utilizada para realizar esta investigação a fim de compreender as dimensões da formação continuada de professores que atuam nos anos iniciais, nas escolas do campo, caracteriza pela abordagem qualitativa do tipo estado do conhecimento. Conforme observado pelas autoras Morosini e Fernandes (²⁰¹⁴, p.161), “[...] precisamos fazê-lo nos situando em um quadro teórico e metodológico de referência, que esteja inicialmente delineado, pois é preciso uma direção inicial, uma questão de pesquisa que contribua para a unidade do trabalho [...]”. Neste sentido, torna-se importante pesquisar e analisar as produções científicas sobre a temática em questão, quais aspectos foram identificados que possam contribuir para uma ideia mais ampla sobre a temática a ser investigada.

O levantamento sobre as produções acadêmicas ocorreu através de pesquisa on-line, no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível superior - Capes, onde foram utilizados os descritores educação do campo e formação continuada de professores. As buscas ocorreram delimitando um lapso temporal dos últimos cinco anos, no período entre 2017 e 2021.

As investigações resultaram em 41 produções encontradas, em que sete dissertações foram selecionadas para análise, por estarem alinhadas ao objetivo e a temática em estudo: a formação de continuada de professores, dos anos iniciais do ensino fundamental, das escolas do campo.

As outras pesquisas foram desconsideradas em razão de não se relacionarem, especificamente, ao universo da pesquisa, tratavam acerca de formação inicial de professores, etapa do ensino médio e modalidade do ensino profissionalizante.

O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

As produções científicas analisadas foram dissertações de mestrado na área da educação, tais pesquisas versaram sobre a formação continuada de professores, de anos iniciais, em escolas do campo. Efetivar a pesquisa qualitativa do tipo estado do conhecimento permitiu elaborar um panorama sobre o contexto da formação docente nas escolas do campo, em diversas regiões do Brasil. A seguir, a tabela número 1, sintetiza a relação de dissertações analisadas sobre a temática em questão.

Destaca-se o trabalho de ^{Silva (2017)}, na dissertação de mestrado intitulada: educação do campo: um olhar sobre as políticas públicas, o Programa Escola da Terra (no estado de Pernambuco) e a formação docente, defendida pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, Centro Acadêmico do Agreste - CAA, que buscou analisar a política de formação docente para educadores do campo, de escolas multisseriadas do campo e quilombolas, implementada no curso de aperfeiçoamento em educação do campo - Programa Escola da Terra/PE.

A autora objetivou problematizar sobre as ações e eficácia das políticas públicas de formação docente, disponibilizadas aos educadores do campo, no Brasil e mais especificamente no estado de Pernambuco. Traz a reflexão se a política de formação docente vem ao encontro dos dispositivos legais e das necessidades das comunidades rurais, bem como, se o desenvolvimento do Programa Escola da Terra/PE, trouxe contribuições para as práticas docentes.

A pesquisa utilizou como recursos metodológicos de coleta de dados, entrevistas semiestruturadas e questionários com respostas abertas, com métodos qualitativos de coleta e análise de dados, considerando também a teoria do discurso como ferramentas para a análise crítica da realidade.

A autora concluiu que foram identificamos avanços e que o Programa de formação docente continuada Escola da Terra/PE contribuiu com o aprimoramento das práticas pedagógicas e o fortalecimento da identidade do educador do campo. Silva destaca que podem ser atribuídos ao Programa Escola da Terra/PE avanços e desafios e que a pesquisa apresenta um caráter provisório e parcial.

Entre os pontos positivos do programa podem ser descritos o reconhecimento e valorização das diferentes culturas que constituem a educação do campo, por ter sido desenvolvido em vários estados o programa teve sua abrangência em diferentes realidades. Em relação à formação de professores, Antunes-Rocha e Martins destacam (2015, p. 114), “[...] que os [...] educadores do campo aprendam a ensinar ciências da vida e da natureza, baseando-se em contextos de vivência e de significado para os estudantes das comunidades em que vivem e educam [...]. Assim, este dispositivo de formação destacou-se também pela proposta de um projeto de intervenção social e pedagógica, bem como, contribuiu para a inter-relação entre as escolas e as comunidades locais.

São elencadas como dificuldades do programa de formação, que o mesmo não conseguiu contemplar o que dispõe a legislação e nem todos os municípios que desejaram participar foram beneficiados. Outro ponto de destaque foi o curto período de duração do curso, que não permitiu uma avaliação mais consistente de seus impactos sobre as escolas do campo, visto que a cada edição ocorreu alternância dos participantes.

^{Martins (2020)}, na dissertação de mestrado denominada, políticas educacionais para a formação continuada de professores da educação do campo: um estudo de caso do município de Itapetinga - BA (2008-2018), defendida pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, propôs analisar se as políticas e programas educacionais implementados na educação do campo no município de Itapetinga - BA, no percurso entre 2008-2018, contemplaram a educação do campo ou apontaram para os interesses do sistema capitalista.

A pesquisa foi desenvolvida com base na teoria crítica, fundamentada pelo método materialismo histórico dialético. Caracterizou-se pelo estudo de caso e abordagem qualiquantitativa. Para a coleta de dados foram utilizados questionários e entrevistas semiestruturadas.

No referencial teórico a autora destacou sobre o contexto sócio-histórico de mobilização da educação do campo, ^{Martins (2020}, p. 59) “[...] ao contrário da Educação Rural, a Educação do Campo nasce em um contexto de luta pela terra. Trata-se de uma educação emancipatória voltada aos interesses de todos aqueles que vivem no campo”.

Na pesquisa foram analisados os programas de formação continuada mais relevantes desenvolvidos, entre os anos de 2008 e 2018: o Programa Despertar, o Programa Escola Ativa e o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Em relação ao Programa Despertar identificou-se que o mesmo estava articulado ao agronegócio, com uma abordagem acrítica e descontextualizada da proposta da educação do campo. O Programa Escola Ativa, desenvolvido nas classes multisseriadas localizadas no campo, recebeu inúmeras críticas, pela falta de alinhamento à educação do campo, vindo a se extinguir. Sobre o Pacto Nacional Pela Educação na Idade Certa - PNAIC, o Programa atendeu as especificidades da educação do campo, os docentes ressaltaram aspectos positivos desta formação, como o aperfeiçoamento de seus conhecimentos, além de terem recebido uma bolsa auxílio.

Como conclusão, a autora destaca a necessidade de ser ofertada aos professores do campo espaços de formações que estimulem o posicionamento crítico e a compreensão da proposta de educação do campo.

^{Rechia (2019)}, na dissertação de mestrado nominada: A cartografia digital das escolas rurais do campo como dispositivo na formação continuada de professores, defendida pela Universidade Federal de Santa Maria, RS, analisou como a cartografia digital poderá potencializar a formação de professores, a comunicação e as relações entre as escolas rurais do campo na área de abrangência da 8ª Coordenadoria Regional de Educação.

A pesquisa foi fundamentada na abordagem qualitativa, com estudo de caso, para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas e narrativas com professores participantes do Projeto Cartografia da Educação Básica nas Escolas Rurais (CEBER).

A autora conclui salientando que a cartografia digital é um dispositivo potencializador porque permitiu aos docentes a pesquisa por informações, a partilha de experiências, o compartilhamento de saberes, bem como, favoreceu a consolidação da profissão enquanto professores, destacando ainda a importância da formação em serviço. Esta pesquisa possibilitou o mapeamento digital das escolas participantes do estudo, permitindo a percepção dos espaços geográficos.

Por fim, o uso de Cartografia Digital das Escolas Rurais do Campo (CDERC) ofereceu um espaço virtual de formação continuada e interação entre as escolas, aproximando os diferentes contextos e estimulando a constituição das identidades individuais e coletivas.

^{Degrande (2020)}, na dissertação de mestrado intitulada Formação continuada dos professores atuantes na escola no campo, defendida pela Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Presidente Prudente - SP, buscou analisar como os professores do campo entendem suas necessidades formativas.

Como metodologia foi utilizada a pesquisa qualitativa, do tipo descritivo, para a coleta dos dados foi aplicada entrevista semiestruturada. A análise dos resultados foi amparada na Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011) que permitiu à pesquisadora refletir sobre as necessidades de formação dos professores atuantes no campo. A pesquisa possibilitou ainda, a compreensão sobre a construção da identidade do professor do campo, a inter-relação com a comunidade, e com o contexto sócio-histórico e cultural. O estudo levou a reflexão sobre as dificuldades na implementação de políticas educacionais específicas para a formação continuada dos docentes atuantes nas escolas públicas do campo.

Ao final da pesquisa, a autora concluiu que os docentes que atuam nas escolas do campo requerem uma formação mais ampla, que possibilite atuarem como sujeitos ativos, com consciência crítica, apropriados do seu papel, que possam intervir no contexto das comunidades do campo, agindo como mediadores da transformação social.

^{Souza (2021)}, na dissertação de mestrado denominada, as políticas públicas de formação continuada de professores/as das escolas do campo: estudo na comunidade do Tracajá numa escola municipal de Parintins-AM, procurou analisar as políticas públicas de formação continuada de professores/as para as escolas do campo do município de Parintins-AM, especificamente na escola da comunidade do Tracajá.

O estudo foi amparado no materialismo histórico-dialético como método de análise e teoria, a fim de compreender a realidade nas suas múltiplas dimensões. Para coleta dos dados foi utilizada, a técnica do questionário contendo questões fechadas e abertas, que foram aplicados aos participantes da pesquisa.

No referencial teórico a autora discorreu que a proposta de educação do campo requer a superação da perspectiva ruralista de educação. ^{Souza (2021}, p.20), aponta que “[...] a transformação social do campo exige da classe trabalhadora uma formação política e pedagógica, aliada a um conhecimento [...] que os permita enxergar e questionar as questões estruturais [...] que explicam as desigualdades produzidas”.

Através da pesquisa identificou-se que foram desenvolvidos os seguintes programas e projetos de formação: escola da terra, destinado aos professores das classes multisseriadas, o Programa Gestão de Aprendizagem Escolar (GESTAR), que se constituiu em ações articuladas desenvolvidas junto a professores habilitados para atuar do 2º ao 5º o ano do ensino fundamental, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e o pró-letramento - programa de formação continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental.

Ao final da pesquisa e autora conclui que foram desenvolvidos no município de Parintins, nos últimos anos, apenas programas de formação continuada do governo federal, desenvolvidos em parcerias com universidades públicas, secretaria estadual e municipal de educação. Destacou ainda, que tais formações mesmo que contribuam de certa forma para a atuação docente, ainda são insuficientes, e a maioria delas, descontextualizadas da realidade do campo. Evidenciou a necessidade das formações continuadas considerarem a realidade das escolas do campo e estabelecerem relação com o trabalho e agricultura camponesa.

^{Morais (2020)}, na dissertação de mestrado nominada, formação continuada das professoras das escolas multisseriadas do campo de Goioxim-PR: tensões e desafios na transformação da escola, buscou explicitar as contradições que permeiam o processo de formação continuada dos professores nas escolas do campo da rede municipal de Goioxim - PR (1999-2018) e projetar transformações na escola rural do campo.

Enquanto recurso metodológico utilizou pesquisa qualitativa, amparada nas categorias (contradição, mediação e totalidade) do materialismo histórico dialético, com pesquisa bibliográfica, análise documental e entrevista com grupo focal. Para o tratamento dos dados foi utilizada a análise do conteúdo de Bardin (1997).

O estudo apresentou as tensões do processo de fechamento, nucleação e seriaçãomultisseriação de 33 escolas rurais de Goioxim no estado do Paraná, entre os anos de 1999 e 2018. Destacou que em 2015 o processo de multisseriação foi retomado, gerando muitos conflitos, resistências e inquietações nas comunidades escolares destas escolas.

A autora concluiu que a formação inicial e continuada ocorreu em serviço, entre os anos de 1999 a 2015. As professoras cursaram magistério e pedagogia, porém para oficializar a certificação realizaram o curso de complementação na Universidade do Centro Oeste - Unicentro. Assim, tanto a formação inicial como a continuada, foram fragmentadas, sem articulação com o contexto das escolas do campo.

No entanto, destacaram-se como relevantes, o projeto de extensão voltado para a reformulação dos projetos políticos pedagógicos, cujo os docentes participaram de estudos voltados para a realidade local e o Programa Escola da Terra, em convênio com as universidades, que oportunizou a produção de materiais voltados às peculiaridades da educação do campo.

A partir do trabalho de ^{Barros (2018)}, na dissertação de mestrado intitulada, ações de formação continuada para professoras(es) dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas do campo: um olhar para o ensino de matemática, o estudo objetivou identificar as ações de formação que os professores dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas do campo têm acesso e se elas contemplaram o ensino de matemática.

A pesquisa investigou as ações de formação continuada oferecidas aos docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, em escolas do campo, nas redes públicas municipais de educação da microrregião do Vale do Ipojuca no Agreste Pernambucano e como elas abrangem o ensino de matemática.

A metodologia utilizada no estudo caracterizou-se como pesquisa qualitativa, pois oportunizou o estudo das diferentes dimensões da realidade social e humana. Foram aplicadas entrevistas semiestruturadas com os participantes da pesquisa. Os dados foram analisados com base nas seguintes categorias analíticas: ações de formação externas e ações de formação internas e/ou independentes.

Barros aponta (2018, p.55) que, “[...] o ensino da matemática nas escolas do campo [...] requer do professor a construção de conhecimentos específicos que lhe possibilite construir situações de ensino que favoreçam ao aluno relacionar os conteúdos matemáticos com suas realidades.” O ensino da matemática, assim como dos outros componentes curriculares, precisa estar alinhado às peculiaridades da educação do campo. Conforme mencionam ^{Antunes-Rocha e Martins (2015}, p. 93), “[...] não basta que a escola ali esteja, mas é necessário que ela dialogue plenamente com a realidade do meio onde se encontra”. Neste sentido, os dispositivos de formação continuada demandam o aprofundamento teórico específico relacionado à prática docente e ao contexto da realidade do campo.

Os resultados da pesquisa demonstraram que todos os municípios ofertaram ações de formação continuada, sendo a maioria ações de formação externas, com os Programas PNAIC, Escola da Terra, Mais Educação e Alfabetizar com Sucesso. Foram realizadas, pelos municípios, espaços de formação internas como oficinas, seminários, projetos de intervenção, acompanhamento pedagógico, incluindo as escolas do campo. O ensino de matemática foi contemplado na maior parte das ações formativas, principalmente, nas externas que abrangeram a alfabetização e o letramento.

A autora conclui que os dispositivos de formação continuada ofertados pelos municípios trouxeram contribuições positivas para a formação dos professores e para o ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Realizar o estado do conhecimento trouxe a oportunidade de conhecer as produções acadêmicas mais recentes, ou seja, as questões que estão sendo pesquisadas, as concepções mais atuais, que servem como sistema de referência e contribuem para a contextualização da temática que selecionamos para estudo. Conforme apontam Morosini e Fernandes (²⁰¹⁴, p.155), “[...] temos trabalhado com o estado do conhecimento como uma matéria formativa e instrumental que favorece tanto a leitura de realidade [...], quanto em relação a aprendizagens da escrita e da formalização metodológica [...].”

A partir das dissertações analisadas neste estudo, percebeu-se que, embora sejam elencados avanços positivos nos dispositivos de formação continuada disponibilizados às escolas do campo, destacam-se dificuldades neste processo, ainda existe a demanda de formação continuada específica aos docentes que atuam nas escolas do campo. As formações continuadas precisam assumir um caráter mais amplo, proporcionar aprofundamento teórico e compartilhamento de experiências, a fim de estimular os docentes ao posicionamento crítico, a compreensão da proposta de educação do campo e agirem intervindo no contexto das comunidades do campo.

Considera-se, ainda, que os processos de formação continuada, em sua maioria, precisam estar contextualizados com a proposta da educação do campo, estabelecendo relações com as lutas dos movimentos sociais e promovendo a aproximação com a cultura camponesa. Conforme menciona ^{Farias (2018}, p.69), “[...] na formação para o exercício da docência nas escolas do campo, faz-se necessário abordar a educação nas suas especificidades”. Os dispositivos de formação continuada para estes docentes demandam considerar a diversidade da educação do campo, os anseios que perpassam a prática social, bem como a realidade das populações que vivem nas áreas rurais.

Segundo ^{Arroyo, Caldart e Molina (2011} p.76) “[...] os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no trabalho, na produção, na família, na vivência cotidiana”. Portanto, é essencial a promoção de políticas públicas e institucionais de formação continuada que possam inserir no processo formativo as peculiaridades da educação do campo. Neste sentido, cabe destacar a importância de propostas de formação continuada específicas para aos docentes que atuam nas escolas do campo, promovendo a constituição de um arcabouço teórico, prático e humano que favoreça a intervenção social.

Os resultados destes estudos forneceram substrato para a compreensão dos processos formativos dos docentes que atuam, nos anos iniciais, em escolas do campo, bem como, para ampliar o entendimento sobre as concepções que estão vinculadas a essa formação. Possibilitando a reflexão sobre a realidade e a procura por procedimentos que ampliem a política de formação continuada específica ao contexto das escolas do campo.