INTRODUÇÃO

Pesquisar sobre educação atualmente, especialmente sobre a educação de jovens e adultos (EJA), suscita questionamentos à construção das políticas educacionais atuais, que têm como referências as decisões oriundas do campo da economia, visando corresponder à lógica empresarial, voltada para a eficiência e o cumprimento de metas. Tais ações remetem à noção da barbárie e seus significados. ^{Wolf (2004)} define a barbárie como todo costume ou prática em que, independentemente da cultura específica a que pertença, tem como finalidade negar formas específicas de existência e as possibilidades formais da diversidade das culturas.

Na educação, a barbárie está presente de distintas maneiras: predomínio do público sobre o privado, resultados baseados em cumprimento de metas e culpabilização dos docentes por índices ruins, quando o direito à escolarização acaba sendo substituído por ataques que objetivam desestabilizar o caráter público e inclusivo da instituição escolar (^{Junqueira, 2019}). Nesse cenário, as pesquisas sobre política educacional, necessariamente, precisam discutir as consequências dessas imposições nas escolas de educação básica e promover interlocuções com seus agentes. É preciso provocar reflexões às políticas educacionais e aos propósitos que não correspondem efetivamente aos anseios de determinados grupos, como jovens e adultos com deficiência, para se instaurar consciências, na luta cotidiana contra toda categoria de ideia ou ação que afete o conceito e a prática da educação democrática e inclusiva.

Os movimentos de luta e construção da escola inclusiva têm como marco a Declaração de Salamanca (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 1994}) que traz como objetivo “[...] informar sobre políticas e guiar ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e outras instituições para a inclusão de todos os estudantes na escola”, entre eles o grupo das pessoas com deficiência. No Brasil, o direito das pessoas com deficiência à escola está positivado na Constituição Federal (^{Brasil, 1988}), adquirindo robustez na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96 (^{Brasil, 1996}), em seu capítulo V, alterado pela Lei n. 12.796 (^{Brasil, 2013}) sobre a educação de pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.

Para orientar a organização das escolas inclusivas, no ano de 2008 foi implementada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (^{Brasil, 2008}). No ano de 2015, a Lei Brasileira de Inclusão (^{Brasil, 2015}) vem reforçar que cabe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, assim como o aprendizado ao longo de toda a vida, além de estimular pesquisas que contemplem as necessidades e perspectivas de inclusão das pessoas com deficiência. Sendo assim, este artigo objetiva refletir sobre os desafios que a pesquisa em política educacional vivencia no Brasil no campo das políticas educativas que reverberam na implementação da educação inclusiva para as pessoas com deficiência na educação de jovens e adultos. Nessa acepção, assume que a educação inclusiva se caracteriza por embates que perpassam deslocamentos e ações de diferentes organizações (inter)nacionais, o que justifica o aprofundamento do debate.

Tendo como questão norteadora: quais os desafios e responsabilidades que a pesquisa em política educacional no Brasil vivencia no campo das políticas educativas atuais que reverberam na educação inclusiva da pessoa com deficiência, sobretudo de jovens e adultos na EJA?, definiramse como descritores as seguintes expressões: educação de jovens e adultos; EJA; política educacional; educação inclusiva; deficiência; pesquisa em política educacional. Considerando o campo da política educacional na atualidade, com as políticas para a educação básica, adotadas pelos governos eleitos a partir do ano de 2018, foi escolhida como base precípua de consulta, as publicações do Grupo de Trabalho (GT 05 – Estado e Política Educacional), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) (^{Adrião, Marques, Aguiar, 2019}). Neste campo, insere-se a educação inclusiva de pessoas com deficiência na EJA e suas inquietações atuais. Para o campo da pesquisa em política educacional, foram escolhidos como aportes teóricos principais: ^{Krawczyk (2019)} e ^{Bittar e Ferreira Júnior (2011)}, além de estudo de ^{Bueno e Oliveira (2022)}, sobre teses e dissertações na base da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), acerca das pesquisas em políticas inclusivas para jovens e adultos com deficiência intelectual, considerando o período a partir da implementação da Política Nacional de Educação Especial de 2008 até o ano de 2022.

Para elucidar o propósito do estudo, divide-se o diálogo teórico em três partes, apresentadas na sequência: 1) a contextualização e o espaço ocupado pela EJA nas políticas e prioridades para a educação básica, adotadas pelos governos eleitos a partir do ano de 2018, que reverberam na atualidade; 2) a política de educação inclusiva para a pessoa com deficiência; 3) reflexões sobre alguns desafios, que implicam em responsabilidades, especialmente, no campo da política de educação inclusiva para jovens e adultos com deficiência na EJA.

POLÍTICAS E PRIORIDADES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA E O LUGAR DA EJA

As políticas educacionais, que constituem as ações planejadas e implementadas na educação básica, adotadas nos últimos anos, sobretudo, com os governos eleitos no ano de 2018, mostraramse desvinculadas de intencionalidade inclusiva, forjadas por decisões oriundas do campo da economia alinhadas a objetivos empresariais. Aclarando essas questões, ^{Adrião, Marques e Aguiar (2019)} escancaram a lógica mercadológica implantada na educação pelos governos estaduais eleitos a partir do ano de 2018 em diferentes regiões brasileiras. A prevalência dessa lógica é materializada na educação pelo crescente fortalecimento das parcerias público-privadas adotadas pelos estados, onde predominam a participação dos setores produtivos, a meritocracia, o enfraquecimento e a ausência dos mecanismos de controle e participação social.

Tendo em conta os principais estados do país, em São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, observou-se que são os pilares neoliberais que sustentam o alinhamento das políticas educacionais. Para ^{Jacomini (2019)} no estado de São Paulo, o governo eleito no ano de 2018, contou com a participação de diferentes instituições privadas para a formulação das políticas educativas e em alguns casos, também, para o acompanhamento da sua implementação, prevalecendo o gerenciamento empresarial em detrimento da gestão democrática.

De acordo com ^{Silva, Valente e Pereira (2019)} no estado de Minas Gerais, a instituição das parcerias público-privadas, reforça o pensamento neoliberal, com a alegação de que os resultados não têm sido compatíveis com os gastos, sinalizando que o modelo eficaz de gestão é aquele movimentado pela iniciativa privada. ^{Moehlecke (2019)} mostrou que no Rio de Janeiro, com as políticas implementadas pelo governo eleito em 2018, houve a redução da participação do Estado na oferta da educação básica, ampliando-se as parcerias público-privadas, com foco no ensino médio e na disseminação do empreendedorismo nas escolas.

Além disso, em outros estados das diferentes regiões do país, as pesquisas concordaram que a formação escolar está mais direcionada ao mercado de trabalho, com cortes de recursos e em direitos dos profissionais da educação, priorizando-se a militarização das escolas, com foco na avaliação de resultados de acordo com fundamentos do mundo empresarial, e a privatização como política pública (^{Peroni et al, 2019}; ^{Pereira, Santos, 2019}; ^{Lagares, 2019}). No contexto das atuais práticas educacionais, gerar desigualdades é a meta, como argumenta Catini (2019, p. 33) que “[...] na demanda por direitos sociais privatizados se encontra uma saída para a sobrevivência temporária, mas também uma nova divisão radical entre os que têm chance ou não de se inserir na sociedade”. Assim, a educação vai perdendo o seu caráter transformador, disfarçada sob os pressupostos de caráter neoliberal.

Destarte, são os caminhos educacionais que possibilitam ao ser humano, tornar-se mais consciente e crítico, para decidir e construir suas trajetórias, e por consequência, mais politizado. (^{Freire, 2000}). ^{Haddad (2019, p. 147)} questionou considerando o legado de Paulo Freire, diante das políticas educacionais atuais, sobre “[...] qual seria a posição do pobre, do mendigo, do negro, da mulher, do camponês, do operário, do indígena neste pensar?”, e aqui cabem tantos outros grupos de excluídos, como o de jovens, adultos ou idosos com deficiência. Que posição caberia a estudantes jovens e adultos com deficiência, que têm na EJA o último espaço para a sua escolarização, no cenário de implementação das políticas educativas de viés neoliberal?

As políticas e práticas adotadas, descortinam a cisão entre o que é público e o que é privado, evidenciando-se a ruptura entre o que é político e o que é econômico (^{Wood, 2006}), sendo essas condições perniciosas para a educação e para a pedagogia inclusiva e democrática. Para o autor, movimentos de enfrentamento a essas concepções presentes na educação precisam ser construídos no campo das ideias, com a defesa do conhecimento realmente válido e a rejeição aos objetivos da superestrutura, que tem no Estado o seu principal aliado.

Sendo assim, para isso, é importante defender e insistir na ampliação da política de educação inclusiva, na alfabetização, na recuperação do valor da escolarização, da consciência de que o verdadeiro conhecimento liberta e permite ao indivíduo, sobretudo de jovens, adultos ou idosos, compreender os fatos e construir visões críticas. O aparato acadêmico precisa ser movido a travar discussões nacionais sobre pautas que acomodem os embates acerca da imposição da meritocracia, o cerceamento da autonomia e a valorização das parcerias público-privadas que vêm se consolidando nos diferentes estados do país (^{Adrião, Marques, Aguiar, 2019}). Tais parcerias prejudicam a oferta da EJA de qualidade, que em alguns estados, está sendo entregue a iniciativa privada, com oferta preferencial na modalidade de educação à distância.

Considerando esses expostos, é relevante a problematização e o questionamento dos objetivos movidos pelas políticas e prioridades adotadas. É preciso se atentar para o risco de transformação da EJA em instrumento das classes dominantes, servindo apenas para certificação aos que a ela conseguirem o acesso, excluindo-se desse processo grupos fragilizados como os estudantes jovens, adultos ou idoso com deficiência. Nesse contexto, a EJA vem perdendo o seu espaço, com a aniquilação de suas funções e de seu legado.

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA EJA

Pesquisar a política de educação inclusiva para a pessoa com deficiência na EJA atualmente, remete à sua historicidade. No ano de 1988, no Brasil, promulgou-se uma nova Constituição. No Artigo 208, sobre o dever do Estado com a educação, assegura: “III. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [...]”, e no Artigo 213 estabelece a garantia de que “Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas definidas em lei [...]”. Dessa forma, a Constituição Federal do Brasil “[...] assegurou que a educação de pessoas com deficiência deveria ocorrer, preferencialmente na rede regular de ensino e garantiu ainda o direito ao atendimento educacional especializado” (^{Mendes, 2010}, p. 101-102).

No ano de 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 1990}), ocorrida em Jomtien na Tailândia, convocou todos os países a se comprometerem com a garantia de oferta da educação de qualidade para todos, passando a disseminar as ideias inclusivistas em educação. Um marco importante desse período foi a Declaração de Salamanca e da Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, que entre seus princípios, no Art. 2º declara que “[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 1994}).

Nesses termos, essas convenções passaram a influenciar as políticas públicas para a educação inclusiva no Brasil e no ano de 1996, em 20 de dezembro, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/96), que destinou um capítulo específico para a educação especial, definindo-a como modalidade de ensino, oferecida preferencialmente na rede regular para educandos portadores de necessidades especiais, alterado posteriormente pela Lei n. 12796 de 2013, que define o público-alvo da educação especial (PAEE) como educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. No ano de 2008, foi instituída a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, tendo como foco central garantir a matrícula e a frequência de todos na escola, com a garantia da oferta de atendimento educacional especializado nas redes regulares de ensino, mas mantém o financiamento às instituições privadas assistenciais. Para ^{Mendes (2010, p. 106)} o que predomina hoje no contexto da inclusão são salas de recursos em escolas públicas, que substituíram as “[...] antigas classes especiais, escolas especiais privadas e filantrópicas e um grande contingente de alunos inseridos em classes comuns sem receber nenhum tipo de suporte à escolarização”.

Diante de contradições, frente à implementação das políticas públicas e práticas para a inclusão, manifestadas pelo neoliberalismo presente com os governos eleitos em 2018, no ano de 2020, foi apresentada, pelo governo federal, uma nova política de educação especial, intitulada como Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, instituída pelo Decreto n. 10.502 de 30 de setembro de 2020.

A proposta desse Decreto gerou uma dicotomia, uma disputa entre escolas e classes especializadas e a escola regular, num cenário onde deveria prevalecer a ponderação e o conhecimento, sendo que a maioria dos estudantes PAEE, pode se beneficiar da inclusão educacional em uma escola de qualidade, que precisa de investimentos e melhorias (^{Mendes, 2017}). Por ser alvo de questionamentos, esse decreto foi suspenso pelo Supremo Tribunal Federal em dezembro do ano de 2020 e revogado em janeiro do ano de 2023, pelo novo presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, eleito no ano de 2022.

Dessa forma, segue em vigência a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva do ano de 2008. De acordo com essa política, a inclusão da pessoa com deficiência na EJA deve possibilitar a ampliação de oportunidades de inserção social e no mundo do trabalho. Para ^{Bueno e Oliveira (2023)} a inclusão da pessoa com deficiência na EJA representa não só oportunidades para continuidade dos estudos e aprendizagem escolar, mas de formação e possibilidades para inserção no trabalho, na vida social e cultural.

Assim, posicionar-se pela construção de estruturas para a inclusão de pessoas com deficiência na EJA, no cenário que se descortina na atualidade, com consequências e/ou continuidade das políticas e prioridades adotadas pelos governos eleitos no ano de 2018, é lutar pelo direito que lhes é inerente, mas que na contemporaneidade, tornou-se um desafio à pesquisa, com as reverberações dessas políticas educacionais nas práticas locais.

A PESQUISA EM POLÍTICA EDUCACIONAL: DESAFIOS À EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A pesquisa sobre política educacional enfrenta um grande desafio que consiste em recuperar a historicidade das políticas educacionais para construção de uma perspectiva teórico-metodológica de análise dos processos sociais e de construção dessas políticas. Quando não se contempla a historicidade, naturalizam-se os conceitos por não se compreender o caráter histórico que os constituem (^{Krawczyk, 2019}). Essa perspectiva permite compreender que a pesquisa sobre política educacional está carregada de historicidade e precisa ser analisada a partir desta.

Nesses espaços, obter a compreensão dos conceitos é fundamental para a busca de respostas, visto que nesse ponto, incide o campo da política e o campo da educação. A noção de campo, como espaço simbólico, repercute a luta dos agentes, que determinam e legitimam representações e fazem surgir dominantes e dominados (^{Bourdieu, Chartier, 2015}). No Brasil, as referências que impulsionam as ações no campo da educação são oriundas do campo da economia e influenciam fortemente a visão economicista, com práticas marcadas pelo gerenciamento empresarial, voltada ao alcance de metas, e análise da eficiência das políticas educacionais a partir de classificações, posicionadas à política de retirada de direitos e alinhamento ao capital (^{Adrião, Marques, Aguiar, 2019}; ^{Cássio, 2019}; ^{Krawczyk, 2019}).

Tais decisões tendem a representar os interesses dos grupos que estão no poder, sendo outro desafio para o campo democrático no Brasil, que de acordo com ^{Miguel (2014)} é o distanciamento entre representantes e representados. Para o autor, há a predominância de uma elite distanciada das massas populares, onde termos como natureza, desigualdade e dominação são naturalizados. E a naturalização dos conceitos aprisiona a formação de novos conhecimentos (^{Krawczyk, 2019}). A crise representativa revela ainda, a incapacidade do cidadão comum de se organizar e de ser politicamente consciente (^{Miguel, 2014}), elementos que permeiam a instituição escolar, a organização dos espaços sociais e as formas de enfrentamento às estruturas de dominação vigentes.

Dessa maneira, as escolas estão também ligadas historicamente ao processo de desenvolvimento dos aspectos materiais, políticos e sociais, das formas de representação e das formações econômico-sociais. A grande preocupação, que permanece na atualidade, é que o país se encontra em um momento de reconstrução no âmbito das políticas sociais que afetam as políticas educacionais, e a EJA não está sendo priorizada. Vivencia-se um processo regressivo de inclusão escolar das pessoas com deficiência nessa modalidade, de forma implícita, que reforça a segregação e a desigualdade de oportunidades. Assim, o desafio para os próximos anos junto à pesquisa em educação, será a construção de conhecimento que desvende os mecanismos de reprodução das desigualdades, para auxiliar na construção das políticas inclusivas. Para isso, ^{Miguel (2014)} elucida a necessidade de se avançar ao empirismo hegemônico das correntes elitistas e romper com métodos dedutivos, aqueles que partem de verdades gerais e de conclusões já existentes.

Dos estudos científicos, teses e dissertações, que pesquisaram políticas educacionais para a educação inclusiva das pessoas com deficiência, após a implementação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, especificamente, na abordagem de estudantes jovens adultos, avultam-se poucos trabalhos que contemplaram especificamente a história e a construção/implantação das políticas educacionais para essas pessoas, com destaque: ^{Freitas (2010)}, ^{Cunha (2015)}, ^{Nascimento (2017)}.

De acordo com ^{Bueno e Oliveira (2022)}, esses estudos problematizaram a definição e aplicação de políticas públicas de inclusão aos estudantes jovens e adultos com deficiência, revelando aumento no número de alunos público-alvo da educação especial que conseguiram adentrar as escolas de educação básica, na modalidade da educação de jovens e adultos, entretanto, mostraram que as práticas ainda não correspondiam ao que a legislação assegura.

De tais constatações emana uma dupla responsabilidade para as pesquisas em políticas educacionais no campo da educação inclusiva na EJA: ampliar as inserções no campo de investigação acerca da política educacional para a inclusão da pessoa com deficiência; e aprofundar a análise da historicidade dos percursos de luta pela construção de processos deliberativos e representação do jovem, adulto ou idoso com deficiência, para resguardar o direito à escolarização, e a formas de participação social, em meio ao prevalecente dimensionamento de implantação das políticas educacionais de viés neoliberal, fortalecidas nas ações e prioridades adotadas pelos governos eleitos a partir do ano de 2018, que reverberam atualmente.

No campo da educação inclusiva da pessoa com deficiência na EJA, o desafio reside em como cravar confabulações teóricas entre a aprendizagem e desenvolvimento do homem como resultado das inserções sociais (^{Vigotski, 2021}), enquanto produto de uma incorporação de estruturas sociais, de educação associada a um determinado meio e resultado de uma coletividade (^{Bourdieu, Chartier, 2015}) para contrapor-se à dominação simbólica dos sistemas representativos e à lógica neoliberal vigente na educação.

Nesse sentido, o posicionamento de ^{Freire (2000, p. 56)} reforça que reconhecer que a escola não inclui a todos como deveria não basta, mas que, “É necessário precisamente por causa deste re-conhecimento lutar contra ele e não assumir a posição fatalista forjada pelo próprio sistema e de acordo com a qual nada há que fazer, a realidade é assim mesmo”. Nessa acepção, Bittar e Ferreira Júnior (2019, p. 103) defendem o legado teórico do marxismo como método crítico de análise pela abordagem do objeto de pesquisa sob uma metodologia histórica que o problematiza a partir da realidade que o gerou. No entanto, esse método de investigação requer uma reinvenção e o diálogo com outras correntes do pensamento, para superar e reinventar o conhecimento válido.

Para além da definição do método, é substancial formular questionamentos adequados que não tenham respostas evidentes e para isso há que se superar o desafio que incide sobre a formação dos pesquisadores, assim como não se render a demandas imediatistas, pois a pesquisa não pode estar a serviço de solucionar pequenos impasses cotidianos (^{Krawczyk, 2019}). Destarte, no campo da educação inclusiva da pessoa com deficiência, sobretudo de jovens, adultos ou idosos, há que se considerar as premissas da luta histórica pela deliberação e representatividade para esboçar questionamentos sobre qual o lugar destinado a essas pessoas na EJA atual, influenciada pela visão economicista de frente neoliberal.

Para enfrentar o desafio de se promover diálogo entre conhecimento real crítico e a ação política educacional, é urgente encontrar meios de contrapor a visão economicista da educação à visão da evidência. Esse caminho poderá ser construído por meio do diálogo com outras áreas do conhecimento ou com outras correntes de pensamento (Bittar, Ferreira Júnior, 2019), como condutas favorecedoras a um projeto de educação mais democrático e inclusivo na EJA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando as políticas e prioridades para a educação básica, implementadas pelos governos estaduais eleitos em 2018, e as reverberações atuais na EJA, contrastam-se preocupações acerca da garantia do direito à escolarização da pessoa jovem, adulta ou idosa com deficiência e da implementação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva nessa modalidade. Quando a prioridade da educação foca os resultados de forma individualizada, marcados por valores meritocráticos que estimulam a competitividade, acentuam-se as desigualdades e a exclusão, denegando às pessoas com deficiência oportunidades para desenvolvimento acadêmico e social.

No contexto dessas políticas, qual o espaço destinado a pessoas jovens, adultas ou idosas com deficiência, é o questionamento que precisa ser retumbado pelas pesquisas sobre políticas educacionais no campo da educação inclusiva, como uma das responsabilidades inerentes aos propósitos do campo de pesquisa da política educacional. Junto a isso, a própria Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (^{Brasil, 2008}) precisa ser questionada quanto aos seus princípios e objetivos frente ao campo político e econômico que se descortina na atualidade, da educação como uma prática social, dos movimentos deliberativos e de representatividade articulados pelas pessoas com deficiência.

A responsabilidade maior implica em aprofundar os questionamentos acerca das políticas educacionais hodiernas previstas para a EJA e os elementos que cerceiam a política para a educação inclusiva das pessoas com deficiência, considerando os desafios inseridos na complexa missão de universalizar o ensino em um país que possui uma enorme dívida social e que se encontra em um momento de transferência no âmbito das políticas sociais e de inclusão educacional (^{Krawczyk, 2019}).

Quando se observa que as políticas educacionais para a pessoa com deficiência na EJA, ainda são insuficientemente exploradas pela pesquisa científica (^{Bueno, Oliveira, 2022}), entende-se que, ampliar as pesquisas no campo da política para a educação inclusiva compreende mais um dos desafios, junto a outros que envolvem desde o entendimento da historicidade em articulação ao debate teórico, a formação dos pesquisadores até as formas de divulgação dos resultados e a preocupação com a produção de conhecimentos válidos em interlocução com outros agentes e as diferentes áreas do conhecimento.

Todos esses desafios perpassam o aparato acadêmico e demandam exercícios a serem mobilizados, considerando a busca de respostas, mediante questionamentos e métodos de investigação adequados, visto que as respostas não estão evidentes, carregam historicidade e não são imediatistas para as questões que compreendem a inclusão da pessoa com deficiência na EJA. É uma maneira de confrontar a formação de compreensões simplistas sobre as atuais políticas, de frente neoliberal, destinadas a essa modalidade.

Por fim, que a reflexão sobre os desafios que incidem na educação inclusiva de pessoas com deficiência na EJA, possa impulsionar diferentes indagações sobre as atuais políticas educacionais, e sobre como se dá a organização e manifestação da política de educação inclusiva para a pessoa com deficiência nesse cenário, de maneira predisposta a enfrentar posturas regressivas e acrescentá-la à democratização na educação.